LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 6
(всего 19)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Проявление сциентизма, «знаниевой парадигмы»,
«предметоцентризма» в содержании образования – от
дошкольного до послевузовского – имеет свои исторические
причины.
Причина первая. Во второй половине ХХ в.
индустриальная революция наконец решила глобальную
задачу человечества - накормить людей. С достижением
материального благополучия, с появлением изобилия
продовольствия, одежды, обуви, бытовой техники, как
следствие этого, был обусловлен переход человечества в
совершенно новую постиндустриальную эпоху своего
развития. Сегодня часто раздаются упреки в адрес народного
образования о перепроизводстве в стране в былые годы
ученых, инженеров, техников, индустриальных рабочих – но
тогда общество решало совсем другие задачи, чем те, которые
стоят перед ним сегодня. Накормить людей могла только
техника, технология, базирующаяся на научном знании. А
поэтому был востребован, в первую очередь, научный тип
образования. И этому было подчинено все построение
содержания как общего, так и профессионального
образования.
Начиная с эпохи Возрождения наука, отодвинув на
задний план религию, заняла ведущую позицию в
мировоззрении человечества. Если в прошлом выносить те
или иные мировоззренческие суждения могли только иерархи
церкви, то, впоследствии, эта роль целиком перешла к
сообществу ученых. Научное сообщество диктовало
обществу правила практически во всех областях жизни, наука
являлась высшим авторитетом и критерием истинности.
Примерно тогда же, благодаря книгопечатанию, стала
развиваться массовая школа, которая, в этих условиях, сразу
формировалась как «школа знаний» – т.е. школа, направ-




49
ленная, в первую очередь, на овладение обучающимися
основами научных знаний.
Но за последние десятилетия роль науки (в самом
широком смысле) существенно изменилась по отношению к
общественной практике (также понимаемой в самом ши-
роком смысле). Триумф науки миновал. С XVIII в. до
середины прошлого ХХ в. в науке открытия следовали за
открытиями, а практика следовала за наукой, «подхваты-
вая» эти открытия и реализуя их в общественном произ-
водстве – как материальном, так и духовном. Но затем
этот этап резко оборвался – последним крупным науч-
ным открытием было создание лазера (СССР, 1956 г.).
Постепенно, начиная с этого момента, наука стала все
больше «переключаться» на технологическое совершенст-
вование практики: понятие «научно-техническая револю-
ция» сменилось понятием «технологическая революция»,
а также, вслед за этим появилось понятие «технологиче-
ская эпоха» и т.п. Если раньше в ходу были теории и за-
коны, то теперь наука все реже достигает этого уровня
обобщения, концентрируя свое внимание на моделях, ха-
рактеризующихся многозначностью возможных решений
проблем (в том числе, к примеру, многозначностью воз-
можных альтернативных образовательных систем и т.п.).
Кроме того, очевидно, работающая модель полезнее от-
влеченной теории.
Исторически известны два основных подхода к
научным исследованиям. Автором первого является Г. Гали-
лей. Целью науки, с его точки зрения, является установление
порядка, лежащего в основе явлений, чтобы представлять
возможности объектов, порожденных этим порядком, и,
соответственно, открывать новые явления. Это так
называемая «чистая наука», теоретическое познание.
Автором второго подхода был Френсис Бэкон. О нем
вспоминают гораздо реже, хотя сейчас возобладала имен-
но его точка зрения: «я работаю, чтобы заложить основы
будущего процветания и мощи человечества. Для дости-
жения этой цели я предлагаю науку, искусную не в схо-




50
ластических спорах, а в изобретении новых ремесел…».
Наука сегодня идет именно по этому пути – пути
технологического совершенствования практики.
Соответственно, изменение роли науки в жизни людей
требует изменений в подходах к построению содержания
образования – если раньше в основе содержания образования
лежали исключительно научные знания, то теперь научные
знания должны стать лишь одним из компонентов
содержания образования, равноправно и рядоположено с
другими формами человеческого сознания. Научный тип
образования должен смениться другим, новым типом.
Назвать его пока затруднительно, возможно это будет
технологический тип или проектно-технологический тип.
Причина вторая. Коренным образом изменилась и
идеология человечества. Ведь начиная с ХУШ в., с эпохи
Просвещения на протяжении двухсот лет основной идеей во
всем мире, доминирующей силой и главным двигателем
политики была вера в спасение человечества посредством
справедливого общественного устройства – так называе-
мая «идея общественного спасения». Она принимала раз-
личные формы и создала различные политические тече-
ния. И эта идея общественного спасения также непосред-
ственно сказывалась на построении содержания образова-
ния. Например: «Знания – это результат познания
объективного мира, т.е. коллективный опыт человечества,
взятый в обобщенной форме» (Данилов М.А. [14]). Тем
самым полностью игнорировалось личностное знание и
все другие субъективные компоненты человеческой куль-
туры.
Но во всем мире за двести лет истории идея
общественного спасения себя не оправдала. То, что
приемлемо для всех, то, что приемлемо для большинства,
оказалось не прогрессивным и не гуманным. Стало, наконец,
понятно, что все люди разные, люди различаются между
собой больше, чем различаются общественно-экономические
формации. Теперь все больше осознается та истина, что
основой прогрессивного развития каждой страны и всего




51
человечества в целом является сам Человек, его нравственная
позиция, многоплановая природосообразная деятельность,
его культура, образованность, профессиональная компе-
тентность. А это обстоятельство также меняет приоритеты в
построении содержания образования, в смещении акцентов с
общественных компонентов на личностные.
Таким образом, мы рассмотрели две общие, так
сказать, глобальные причины необходимости изменения
подходов к построению содержания образования. Теперь
рассмотрим – как они конкретизируются непосредственно в
технологии построения содержания образования.
Проявление научного типа образования в построении
его содержания – это так называемая «знаниевая парадигма»
и «предметоцентризм». Начиная с эпохи Возрождения, в
первую очередь, в европейских университетах стала
появляться особая категория людей – ученые. Именно они,
продвигая науку, а впоследствии и технику, определяли
содержание образования – сперва университетского, а
впоследствии, с развитием массовой общеобразовательной и
профессиональной школы, и содержание всех других форм
образования. И это было исторически вполне естественно и
оправдано: знанием владели только ученые, а среднее и
высшее образование получала лишь очень незначительная
часть населения, которая занималась умственным трудом. Все
остальное население занималось трудом физическим –
сельским хозяйством, ремесленничеством, впоследствии
индустрией и т.д., и ему научные знания не были
необходимыми. Так вполне закономерно родился тот подход,
который теперь называется знаниевым подходом (знаниевой
парадигмой), когда за основу содержания образования
брались научные знания (умения и навыки в школе всегда
играли второстепенную роль, чаще всего туманную,
малоопределенную), а в профессиональной школе мы до сих
пор имеем четкое разделение учебного процесса на
теоретическое обучение, где формируются научные знания, и
практическое обучение, где формируются чисто
практические умения и навыки – порознь. Но поскольку




52
научное знание всегда предметно (математика, физика,
история, сопротивление материалов и т.п.), то и все
содержание образования строилось и поныне упорно
строится на предметной основе. Ведь традиции так сильны!
Так называемый «предметоцентризм» упорно живуч
особенно в общеобразовательной школе именно потому, что
и раньше допускались и теперь допускаются к разработке
содержания общего среднего образования лишь две
категории специалистов. Первая – это ученые. Причем,
ученые только фундаментальных наук: математики, физики и
т.д., чаще всего представители Российской Академии наук. А
все эти ученые, естественно, предметники. Ведь не бывает (в
наше время) «ученых вообще». Есть ученые – химики,
математики, историки и т.д. Ученые отстаивают интересы
своего предмета, не интересуясь особо другими
«предметами». Вторая категория – это работники и ученые
сферы образования – ранее Министерства просвещения
СССР и Академики педагогических наук СССР, теперь
Министерства образования и Российской академии
образования. В эту категорию людей также, в большинстве
своем, входят «предметники». И вот в результате получается,
что программы и учебники по физике составляются
профессиональными физиками таким образом, как будто они
всех школьников должны сделать профессиональными
физиками, программы и учебники по биологии – как будто
всех надо сделать профессиональными биологами и т.д.
(вспомним хотя бы школьные учебники И.К. Кикоина и
А.Н. Колмогорова). Поэтому, с одной стороны, у ученика в
голове не складывается целостного мировоззрения, а
остаются лишь обрывочные сведения: это – из математики,
это – из истории, это – из теории машин и механизмов и т.д.
С другой стороны эти отрывочные сведения, не связанные с
личностными интересами учащихся, с их дальнейшими
судьбами, их дальнейшими потребностями практической
деятельности быстро ими теряются, забываются.




53
Еще одно бедствие от «предметоцентризма» – это
постоянные непрекращающиеся попытки все учебные курсы
втиснуть в учебные предметы. Поясним: учебный курс – это
более широкое понятие – это изучение курсов основ наук как
учебных предметов (истории, географии, математики и т.д.).
Но наряду с учебными предметами существуют учебные
курсы, направленные либо на овладение определенными
видами человеческой деятельности: родной и иностранные
языки, физическая культура, труд, ранее бытовавшие в школе
пение и рисование и т.д.; либо на формирование убеждений и
нравственных позиций школьников, например, литература.
Так вот, с точки зрения представителей «предметоцентризма»
– а ведь именно они определяли и определяют содержание
школьного образования, для всех учебных курсов должны
быть определены соответствующие, адекватные им
предметные области научного знания: нет такой науки
«литература», предмет надо построить так, чтобы он
соответствовал литературоведению, филологии. Нет такой
науки «рисование» – заменим на «искусствоведение». Нет
такой науки под название «труд», но есть наука «технология»
(хотя, строго говоря, технология как единая наука пока еще
не сформировалась – есть лишь отраслевые технологии –
технология машиностроения, химическая технология и т.п.) –
учебный курс «трудовое обучение» заменили на некую
туманную образовательную область «технология», хотя по
сути своей трудовое обучение так и осталось трудовым
обучением. И так далее.
Подводя итог традиционному «знаниевому подходу»
можно с горечью констатировать, что все образователь-
ные «реформы», «полуреформы» и попытки «реформ» за
последние сорок с лишним лет строились и строятся по
одной «мерке»: формулируются самые общие, в принципе,
благие цели очередной «реформы», но совершенно туман-
ные и неконкретизированные, и затем сразу начинается
дележ «пирога» учебного плана – какому предмету уда-
ется ухватить больше учебных часов. Причем, в эту




54
брешь – между неопределенными размытыми целями
общего среднего образования и конкретным предмет-
ным его содержанием и проникают такие конъюнктур-
ные как однодневные бабочки предметы как «Правила
дорожного движения», «Валеология», «Этика и психо-
логия семейной жизни», «ОБЖ» и т.п. Хотя, по крупно-
му счету, за весь ХХ в. в школах всего мира появился всего
один единственный принципиально новый и объ-
ективно необходимый учебный курс – «информатика».
А затем, когда «дележ пирога» закончен, начинается
наполнение «предметниками» учебных курсов конкрет-
ным традиционным, по сути дела принципиально ниче-
го не меняющим содержанием.
Но есть ли выход из этого тупика? Да, есть. Новой
эпохе, в которую перешло человечество, нужны новая
организация, структура и содержание образования. Новое
общество не востребует и принципиально не может
востребовать прежние подходы, традиционно сложившиеся
позиции, стереотипы. Нужны другие, новые. В чем же они
заключаются?
Рассмотрим сначала – что такое общее образование?
Ведь общее образование – это базис, на котором строится
в дальнейшем профессиональное образование. Пожалуй,
наиболее удачно и полно суть этой образовательной
программы может быть раскрыта через содержание понятия
«общий» по Словарю русского языка С.И.Ожегова. Там
оно имеет шесть значений: 1. Принадлежащий, свойствен-
ный всем, касающийся всех. 2. Производимый, использу-
емый совместно. 3. Свойственный кому-нибудь одновре-
менно с кем-нибудь другим, взаимный. 4. Целый, весь.
5. Касающийся основ чего-нибудь. 6. Содержащий только
самое существенное, без подробностей.
Если следовать этому определению, то содержание
общего образования должно быть принадлежностью всех
людей (первое значение); тогда оно будет позволять лю-
дям понимать друг друга, даже имея разные специально-
сти и согласовывать, координировать свои действия (вто-




55
рое и третье значение); оно должно давать человеку
целостную, полную картину мира и своего места, своей роли
в этом мире (четвертое значение), раскрывая при этом лишь
основы человеческой культуры (пятое значение), не вдаваясь
в подробности (шестое значение). В порядке «домашнего
задания» автор предлагает уважаемому Читателю переложить
шесть этих значений на область профессионального
образования – получится довольно интересная и
небесполезная картина.
Самым важным моментом, который необходимо
осознать, является то обстоятельство, что в нынешних
условиях общее образование необходимо всем членам
общества, людям всех профессий и специальностей, а не
только кучке «избранных», поступающих в ВУЗы. В новом
обществе людям необходим тот базис, который позволит, во-
первых, понимать друг друга. Во-вторых – служить основой
для развития созидательных возможностей каждого человека,
его самовыражения и самореализации в разнообразных,
динамично изменяющихся сферах человеческой
деятельности. Ведь известно, к примеру, что в условиях
рыночной экономики практически каждому человеку
приходится не только часто менять место работы, но на
протяжении трудовой жизни в среднем 5–6 раз менять
профессию.
Поэтому общее образование должно быть общим для
всех! Любая специализация, профилизация школы, тем
более ранняя, ведет к сужению возможностей личности,
к «профессиональному идиотизму». Ни общее образо-
вание без профессионального, ни профессиональное
образование без общего не могут быть полноценны-
ми – это две стороны медали, которые невозможно
разъединить.
Но если общее образование должно быть для всех,
если оно должно принадлежать всему обществу, то и
определять его структуру и содержание должно все общество,
а не только ученые и работники образования. То есть
содержание общего образования должно быть определен-




56
ным общественным соглашением, а не результатом работы
отдельной группы специалистов. В частности, в комиссии по
разработке содержания общего среднего образования должны
входить и директора заводов, и бизнесмены, и инженеры, и
врачи, и художники, и строители и т.д. и т.п. – т.е.
представители всех сфер человеческой деятельности и
общественной жизни.
Только тогда совместными усилиями может быть
определен необходимый инвариант общего образования,
только тогда общему образованию, не снижая его уровня
может быть придана практико-ориентированная, деятельно-
стная (а не академическая) направленность.
Далее. В противоположность знаниевому подходу,
«предметоцентризму» уже около тридцати лет назад
В.В. Краевским, И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным была
выдвинута концепция «культурологического подхода»,
рассматривающая содержание образования как
педагогически адаптированный социальный опыт
человечества, тождественный по структуре (разумеется, не по
объему), человеческой культуре во всей ее структурной
полноте» [28]. Этот прогрессивный, вполне современный
культурологический подход получил широкое признание,
многие его разделяют и поддерживают, вроде бы никто не
возражает. Но до его реализации дело никак не доходит уже
многие годы. Почему?
Очень просто: для реализации культурологического
подхода необходимо решить три проблемы, к чему пока еще
никто практически не приступал. Одна проблема, так
сказать, концептуально-философская, вторая – «техно-
логическая», третья – психолого-педагогическая.
Концептуальная проблема заключается в
необходимости разобраться – как отразить человеческую
культуру достаточно полно в содержании как общего, так и
профессионального образования. С одной стороны отразить
предметные результаты деятельности человечества,
выраженные в формах общественного сознания, о чем мы
уже говорили выше.




57
Далее, второй компонент человеческой культуры –
субъективные человеческие силы и способности. Они
выражаются в образных, чувственных знаниях, которые не
передаются словами (понятиями), в умениях, навыках, в
развитии тех или иных индивидуальных способностей, в
личностных смыслах, в мировоззрении каждого человека
(а оно у всех людей разное) и т.д. Этот субъективный
компонент человеческой культуры еще более проблематичен
в содержании современного образования. Умения, навыки,
уровень развития способностей, личностные смыслы и т.д.
для дидактики как раньше, так и теперь являются как бы
феноменами «за кадром» – дидактика их признает, но
говорит о них вскользь, нечетко и преимущественно
декларативно. Не случайно! Это является традиционным
отголоском «идеи общественного спасения», отголоском
известных девизов вроде: «общественные интересы выше
личных» и т.п. Еще в 40-х гг. прошлого века замечательный
советский психолог С.Л. Рубинштейн писал: «…из учения о
действительности, бытии выпадает человек. Он, очевидно,
идет только по ведомству исторического материализма – как
носитель общественных отношений; как человек он – нигде».
Но с тех пор в дидактике ничего не изменилось – отражение
субъективных компонентов человеческой культуры в
содержании как общего, так и профессионального
образования по-прежнему остается tabula rasa.
Одним из возможных решений этой проблемы –
отражения субъективных компонентов человеческой
культуры в содержании образования – является, возможно,
широко распространяющийся сегодня в образовательной
среде так называемый компетентностный подход.

<< Пред. стр.

страница 6
(всего 19)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign