LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 5
(всего 19)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

вано в форме детской игры, создавая себе воображаемую
ситуацию «взрослой жизни». Он играет в «дочки-матери»,
в «доктора» и т.д. – копируя поведение и действия взрос-
лых [13];
- ребенок в возрасте 6 – 7 лет поступает в школу (или
учится читать и писать еще в детском саду). И основным
способом освоения человеческой культуры для него
становится текст – атрибут научного типа организационной
культуры, – носителем которого является, в первую очередь,
учебная книга, а также словари, справочники, задачники и
т.д.;
- наконец, в более старшем возрасте ребенок, подро-
сток и т.д. начинает овладевать чертами проектно-тех-




39
нологического типа организационной культуры: в учебный
процесс вносятся элементы проблемного обучения, учебные
проекты, в частности, в трудовом обучении, в
профессиональном образовании – курсовое, дипломное
проектирование и т.д.
Причем, важно подчеркнуть, что эти типы
организационной культуры не заменяются одну на другую, а
наличествуют одновременно, параллельно. Так ритуалы,
обычаи, традиции сохраняются и во взрослой жизни
(например, режим дня, праздники, соблюдение народных
обычаев и т.д.). К ранее освоенным типам организационной
культуры добавляются новые.
Это обстоятельство важно для нас в аспекте
применения в организации учебного процесса различных
теорий учения. Эти теории многими авторами
подразделяются на два крупных класса: теории ассоциативно-
рефлекторного учения и деятельностные теории учения [13,
20, 24 и др.]. В основе теорий первого класса – ассоциативно-
рефлекторных теорий – лежат понятия ассоциации, рефлекса,
стимула – реакции. Теории второго класса – деятельностные
теории – опираются на понятия действия, задачи, проблемы.
Ассоциативно-рефлекторная теория учения
оформлялась в то время, когда основным типом
организационной культуры в обществе был научный тип, а в
философии, психологии и педагогике господствовал
сенсуализм. В соответствии с его требованиями общая схема
формирования ассоциации уточнялась следующим образом.
Начало ассоциативного процесса предполагает наличие
сенсорных (наглядных) элементов. Следы ощущений
(восприятий) этих элементов связываются в единичные
представления, сравнение последних приводит к выделению
общих (одинаковых) свойств, связь которых, обозначенная
соответствующим словом, и дает понятие.
Ассоциации, приводящие от ощущений (восприятий) к
представлениям и понятиям, формируются при многократном
выполнении человеком соответствующих переходов, т.е. в
процессе упражнения.




40
Таким образом, согласно ассоциативно-рефлекторной
теории учения, человек приобретает те или иные понятия,
опираясь на их сенсорные компоненты, на сравнение
единичных представлений, на обозначение и выделение в
последних с помощью слов некоторых общих свойств, а
также на ряд упражнений. Содержание этих понятий
идентично содержанию исходных сенсорных компонентов
ассоциаций (Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская,
П.А. Шеварев, И.Я. Лернер, В.В.Краевский и др.)
Ассоциативно-рефлекторные теории учения описыва-
ют, в основном, тот тип учения, которому свойственны
репродуктивный характер усвоения знаний и умений.
Ассоциативно-рефлекторная теория учения создава-
лась в тот исторический период, когда возникала и разви-
валась массовая школа. Она предназначалась для сосло-
вий, которым требовались утилитарно-эмпирические зна-
ния. Их усвоению соответствовали основные принципы
этой теории. Но она начала «буксовать», когда по мере
развития образования значительная часть учащихся все
более и более стала нуждаться в другом типе знаний и
мышления – в теоретические знаниях и в теоретическом
мышлении.
Деятельностные теории учения опираются на понятия
«действие» и «задача». Действие предполагает
преобразование субъектом того или иного объекта. Задача
включает в себя цель, представленную в конкретных
условиях своего достижения. Решение задачи состоит в
поиске субъектом того действия, с помощью которого можно
так преобразовать условия задачи, чтобы достигнуть
требуемой цели. Учение в этом случае трактуется с
деятельностных позиций, когда усвоение того или иного
материала раскрывается путем его преобразования в
ситуации некоторой задачи. (Дж. Брунер, П.Я. Гальперин,
В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, М.И. Махмутов, С.Л.
Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, и др.).
Деятельностные теории учения в большей мере соот-
ветствуют уже проектно-технологическому типу органи-




41
зационной культуры. Так, в теории проблемного обучения
М.И. Махмутова [36] обучающийся строит гипотезы как
познавательные модели – а это уже принадлежность
проектно-технологического типа организационной культуры.
Кроме того, в последние годы появились новые теории
учения, в большей мере соответствующие проектно-
технологическому типу организационной культуры:
- теория проективного образования (Г.Л. Ильин, [22,
23]), в которой проективное образование рассматривается как
воспитание и развитие самоопределяющейся личности,
обладающей проективным отношением к миру и способной к
сотрудничеству с другими людьми;
- теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий, [9]), в
которой обучение строится на моделировании предметного и
социального содержания осваиваемой обучающимися
будущей профессиональной деятельности;
- компетентностный подход в обучении, направленный
на формирование социальных, коммуникативных,
профессиональных и других качеств личности обучающе-
гося, которые позволят наиболее полно реализовать себя
в современных социально-экономических условиях [5, 17
и др.].
Но все дело в том, что различные теории учения рас-
сматриваются чаще всего как альтернативные, исклю-
чающие друг друга – одни как более прогрессивные, дру-
гие как уже несовременные, как бы как отсталые. Но это, ду-
мается, неправильно и несправедливо. Разные теории
учения относятся к разным типам организационной
культуры и должны рассматриваться параллельно. В бо-
лее раннем возрасте – ассоциативно-рефлекторные тео-
рии, направленные на формирование, во-первых, «гото-
вого», во-вторых – эмпирического знания. Ведь прежде,
чем ребенок сможет осваивать и оперировать знанием те-
оретическим, ему необходимо накопить определенный
эмпирический опыт. Проведем здесь аналогию с наукой,
которая первоначально проходила стадию накопления




42
эмпирического материала, затем происходила его
систематизация, и только потом – построение теорий.
В более позднем возрасте возможна организация
учебного процесса на основе деятельностных теорий учения,
в еще более позднем возрасте – построение учебного
процесса на основе теории проективного образования,
контекстного обучения и т.д.
Другое дело, что в связи со все более ранним
интеллектуальным развитием детей и молодежи границы этих
возрастов смещаются и, очевидно, и далее будут смещаться
на все более ранние периоды.
Кроме того, применение тех или иных теорий учения
зависит от характера учебного материала. Ведь, к примеру,
изучение дорожных знаков в Правилах дорожного движения
вряд ли требует проблемного обучения, а тем более
проективного обучения. Их надо заучить и все.
А еще, кроме того, применение тех или иных теорий
учения зависит от уровня развития, в частности, уровня
интеллектуального развития обучающихся. Ведь, к примеру,
если 40-летний человек пришел в 4 класс вечерней школы
(теоретически такой вариант не исключен), то учитель
наверняка столкнется в «проблемой» применения
проблемного обучения.
Таким образом, целесообразность применения тех или
иных теорий учения зависит от того, кого учат, когда учат,
где учат, для чего учат и т.д.
7. В ранние исторические эпохи, при разных ведущих
типах организационной культуры жили и живут принципи-
ально разные обучающиеся: «дитя» ХIХ в. К.Д. Ушинского –
это совсем другой ребенок, чем ребенок века ХХ и уж тем
более века ХХI. Точно также изменялись и изменяются в
ходе общественно-исторического процесса системы приня-
тых в обществе взглядов на учение, обучение и образование
(«образовательные парадигмы»), которые обусловливались,
в частности, с одной стороны – ведущими типами органи-
зационной культуры в обществе, с другой стороны – сте-
пенью массовости образования, его постепенно расширяю-




43
щейся доступностью для все более широких кругов населе-
ния: догматическое обучение в средние века сменилось
классическим образованием для высших кругов общества,
которое, в свою очередь сменилось на реальное образование в
связи с индустриализацией и т.д. Индивидуальная форма
обучения для детей из высших слоев общества сменялась в
связи с расширением массовости образования на индивиду-
ально-групповую, а затем – на классно-урочную и т.п.
Наиболее наглядно смену воззрений логично просле-
дить на примере исторического развития систем практи-
ческого (производственного) обучения, которые устанав-
ливают последовательность изучения учебного материа-
ла, определяют направление, в котором осуществляется
формирование производственных умений и навыков:
- предметная система производственного обучения
возникла в период ремесленного производства. В процессе
обучения ученик выполнял те же работы, что и мастер, и
подмастерья. Перечень изделий, изготовлявшихся на данном
конкретном производстве, служил, фактически, программой
обучения;
- операционная система возникла и развивалась во
второй половине ХIХ в. в период мануфактурного
производства и явилась следствием развития машинной
техники и промышленного разделения труда. В основе этой
системы лежало последовательное усвоение обучающимися
отдельные технологических операций;
- операционно-поточная система производственного
обучения развивалась в ХХ в. в связи с развитием поточного
производства. Ее разновидностями в дальнейшем стали
операционно-комплексная система, процессуальная система
и др.;
- в 60-80 гг. ХХ в. в связи с автоматизацией
производства, усложнением труда рабочих стали развиваться
проблемно-аналитическая, технологическая и другие системы
производственного обучения, которые даже по названию
несли в себе черты проектно-технологического типа
организационной культуры [78].




44
В настоящее время мы находимся на стадии смены
образовательной парадигмы индустриального общества
на образовательную парадигму постиндустриального
общества.
В индустриальном обществе система образования
является своего рода поточной системой. Массовое
образование служит целям индустриального производства,
готовит работоспособные элементы индустриального
механизма и само является или стремится быть хорошо
отлаженным механизмом, индустрией по производству
кадров. Система массового образования строится по образу и
подобию индустриального производства и делит с ним его
достижения и неудачи.
Переход от образовательной парадигмы
индустриального общества к образовательной парадигме
постиндустриального общества означает, в первую очередь,
отказ от понимания образования как получения готового
знания и представления о педагоге как носителе готового
знания [22]. На смену приходит понимание образования как
достояния личности, как средства ее самореализации в жизни,
как средство построения личной карьеры. А это изменяет и
цели учения, и его мотивы, нормы, и цели, и формы и методы
учения, и роль педагога и т.д.

2.2. ПРИНЦИПЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Необходимо сразу же предупредить читателя, что речь
здесь пойдет не об общеизвестных дидактических принципах
(как следует учить), а о принципах именно учебной
деятельности – деятельности обучающегося – воспитанника,
учащегося, студента, слушателя и т.д.
Естественно, изложенные нами в [41] общие принципы
человеческой деятельности распространяются и на учебную
деятельность. В то же время учебная деятельность
характеризуется своими специфическими принципами. На-
помним, что, рассматривая принципы научной деятельно-




45
сти (принципы научного познания), сложившиеся
исторически и общепризнанные, мы нашли им объяснение
через систему отношений нового научного знания,
получаемого исследователем с:
1. Объективной реальностью (принцип детерминизма);
2. Прежней предшествующей системой научного
знания (принцип соответствия);
3. Самим субъектом – исследователем (принцип
дополнительности). Такой подход представляется
правомерным и продуктивным, попробуем распространить
его и на принципы учебной деятельности.
Результатом учебной деятельности в каждый момент
является в общем виде приобретаемый новый опыт. Но-
вый опыт может классифицироваться по-разному. Наи-
большее распространение в педагогической литературе
получила концепция М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера и
В.В. Краевского, в которой новый опыт обучающегося со-
стоит из четырех основных структурных компонентов:
опыт познавательной деятельности, фиксированной в
форме ее результатов – знаний; опыта репродуктивной
деятельности, фиксированной в форме способов ее
осуществления (умений и навыков); опыта творческой
деятельности, фиксированной в форме проблемных ситуа-
ций, познавательных задач и т.п.; опыта осуществления
эмоционально-ценностных отношений (см., например,
[28]). Могут быть и другие подходы – это в данном случае
для нас не существенно. Существенно одно – результатом
учебной деятельности обучающегося является новый
опыт.
Рассмотрим теперь в качестве основания
классификации принципов учебной деятельности
объекты/субъекты – источники этого нового опыта
обучающегося. Их в данном случае четыре: объективная
реальность; педагог; предшествующий опыт обучающегося и,
наконец, сам обучающийся.
Возникает система отношений:
- новый опыт – объективная реальность;




46
- новый опыт – педагог;
- новый опыт – предшествующий опыт обучающе-
гося;
- новый опыт – сам обучающийся. Таким образом,
выстраиваются четыре принципа учебной деятельности.

2.2.1. ПЕРВЫЙ ПРИНЦИП:
ПРИНЦИП НАСЛЕДОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ

Его еще можно назвать также принципом трансляции
культуры. Отношения: «новый опыт – объективная
реальность». При этом объективную реальность мы понимаем
в широком смысле как «все существующее, т.е.
материальный мир и все его идеальные продукты» [74, с.
572]. Человек, начиная с рождения, осваивает (отражает), во-
первых, объективную реальность непосредственно, на уровне
ощущений и восприятий: день – ночь, зима – лето, тепло –
холодно и т.п. Во-вторых, что более важно, в отличие от
животных, человек осваивает (отражает) человеческую
культуру. Каждое последующее поколение наследует все
достижения человеческой культуры, созданные всеми
предшествующими поколениями.
При этом культура понимается нами в данном случае в
самом широком смысле – культура включает в себя, во-
первых, объективные результаты деятельности людей
(машины, технические сооружения, результаты познания,
произведения искусства, нормы права и морали и т.д.). Во-
вторых, – субъективные человеческие силы и способности,
реализуемые в деятельности (знания и умения,
производственные и профессиональные навыки, уровень
интеллектуального, эстетического и нравственного развития,
мировоззрение, способы и формы взаимного общения людей)
[74, стр.294].
Но если обучающийся (младенец, ребенок, подросток,
юноша, девушка, взрослый человек) осваивает, наследует
человеческую культуру, то возникает проблема полноты




47
отражения культуры в содержании образования.
Остановимся на ней подробнее.
Предметные результаты деятельности человечества
(первый компонент культуры) отражаются в формах
общественного сознания: язык (понимаемый в широком
смысле – как естественный родной и иностранные языки, так
и искусственные языки), обыденное сознание*), политическая
идеология, право, мораль, религия (или антирелигия – атеизм),
искусство, наука, философия [74 и др.].
Причем, необходимо подчеркнуть, что в педагогике, в
содержании образования эти формы общественного сознания
должны рассматриваться как равнозначные. Хотя, конечно,
по объему содержания они могут сильно различаться –
например, изучение основ наук, естественно, потребует от
обучающегося гораздо больше времени и труда, чем изучение
основ права или освоение обыденного сознания. Но эти
формы общественного сознания в структуре учебного
процесса должны быть отражены рядоположено, чего, к
сожалению, сегодня еще не происходит в условиях
неизживаемых сциентизма, «знаниевой парадигмы» и
предметоцентризма всего современного образования.
Далее, второй компонент культуры – субъективные
человеческие силы и способности. Они выражаются в об-
разных, чувственных знаниях, которые не передаются
словами (понятиями), в умениях, навыках, в развитии тех
или иных индивидуальных способностей, в мировоззре-
нии каждого человека (а оно у всех людей разное) и т.д.
Этот субъективный компонент человеческой культуры
еще более проблематичен в содержании современного об-

*
Обыденное сознание также формируется у обучающегося в процессе
образования. Не говоря уже о дошкольном возрасте, когда ребенок видит и
слышит действия окружающих – родителей и т.д., в школьном возрасте: «мама
мыла раму» – это не только обучение чтению, но и освоение обыденного
(житейского) сознания. Обыденное сознание формируется также при чтении
художественной литературы и т.п. В то же время интересно отметить, что
исследованием формирования этого компонента общественного сознания у
обучающихся, насколько известно автору, никто не занимался.




48
разования. Умения, навыки, образные знания, уровень
развития способностей и т.д. для дидактики как раньше, так и
теперь являются как бы феноменами «за кадром» –
«знаниевая парадигма» их признает, но говорит о них
вскользь, нечетко и преимущественно декларативно.

<< Пред. стр.

страница 5
(всего 19)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign