LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 3
(всего 19)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

организационной культуры ключевыми становятся понятия:
проект, технологии и рефлексия. Причем два из них являются
как бы противоположными: проект (дословно – брошенный
вперед) и рефлексия (дословно – обращение назад).
Рассмотрим эти понятия. Традиционные понимание
проекта, существовавшее ранее в технике, в строительстве и
т.д. – это совокупность документов (расчетов, чертежей и
др.) для создания какого-либо сооружения или изделия (см.,
например, [67]). На смену ему пришло современное
понимание проекта как завершенного цикла продуктивной
деятельности: отдельного человека, коллектива, организации,
предприятия или совместной деятельности многих
организаций и предприятий.
«Проект – это ограниченное во времени целенаправ-
ленное изменение отдельной системы с установленными
требованиями к качеству результатов, возможными
рамками расхода средств и ресурсов и специфической
организацией» [8].
Включение в определение проекта отдельной системы
указывает не только на целостность проекта, но и
подчеркивает единственность проекта, его неповторимость и
признаки новизны.
Многообразие проектов, с которыми приходится
сталкиваться в реальной жизни, чрезвычайно велико. Они
могут сильно отличаться по сфере приложения, предметной
области, масштабам, длительности, составу участников,
степени сложности, влиянию результатов и т.п. В [41] нами
приведена целая система классификаций проектов.
В данном же случае для нас важно то, что деятель-
ность обучающегося можно рассматривать как совокуп-
ность (иерархию) учебных проектов: любая образовательная
программа с позиций обучающегося – это учебный про-




20
ект, отвечающий всем признакам приведенного выше
определения проекта. Изучение отдельных учебных курсов –
это тоже учебные проекты (подпроекты по отношению к
основному проекту – образовательной программе), и т.д.
Каждый проект от возникновения идеи до полного
своего завершения проходит ряд ступеней своего развития.
Полная совокупность ступеней развития образует жизненный
цикл проекта. Жизненный цикл принято разделять на фазы,
фазы на стадии, стадии на этапы [8].
Завершенность цикла деятельности (проекта)
определяется тремя фазами:
- фаза проектирования, результатом которой является
построенная идеальная модель создаваемой системы и план
ее реализации. Здесь нам необходимо специально оговорить,
во избежание дальнейшей возможной путаницы, отличие
понятий проект и проектирование. Проектирование – это
начальная фаза проекта. Действительно, любая продуктивная
деятельность требует своего целеполагания – проектирования
(см. выше). В продуктивной деятельности осуществляется
проектирование социальных, экономических, производствен-
ных, педагогических и других систем, считая такими
системами и очередной урок у учителя, и реорганизацию, к
примеру, какой-либо фирмы и рассматривая как проект
системы развитие целой страны на перспективу;
- технологическая фаза, результатом которой является
реализация системы;
- рефлексивная фаза, результатом которой является
оценка реализованной системы и определение необходимости
либо ее дальнейшей коррекции, либо «запуска» нового
проекта.
Перейдем к следующему понятию – «технология».
Современное понимание: технология – это система
форм, методов и средств решения поставленной задачи
(подробнее см., в [45]). Такое понимание технологии
пришло в широкий обиход из сферы производства в по-




21
следние десятилетия. А именно тогда, когда в развитых
странах стали выделяться в отдельные структуры фирмы –
разработчики ноу-хау: новых видов продукции, материалов,
способов обработки и т.д. Эти фирмы стали продавать
фирмам-производителям лицензии на право выпуска своих
разработок, сопровождая эти лицензии детальным описанием
способов и средств производства – т.е. технологиями.
Естественно, любой проект реализуется определенной
совокупностью технологий. Важнейшую роль в организации
деятельности играет рефлексия – постоянный анализ целей,
задач, процесса, результатов. Таким образом, и методология
научно-педагогического исследования и методология
практической образовательной деятельности, и, в данном
случае, методология учебной деятельности может быть
построена в логике категории проекта на триединстве его фаз:
фазы проектирования – технологической фазы –
рефлексивной фазы. В каждой фазе выделяются свои стадии
и этапы. Следует отметить, что в литературе сегодня имеется
множество публикаций и по педагогическому
проектированию, и по педагогическим технологиям, и по
вопросам педагогической и учебной рефлексии. Но порознь.
По нашему мнению, подход, изложенный, в частности, в
данной книге, позволяет объединить, «стянуть» в нечто
единое целое эти указанные направления.

Теперь, уточнив предмет методологии вообще, уточнив
понятийно-терминологический аппарат и обрисовав
основные подходы, мы можем перейти непосредственно к
изложению методологии учения (методологии учебной
деятельности).




22
1. СМЕНА
ПАРАДИГМ УЧЕНИЯ

Начиная разговор о методологии учебной деятельности,
необходимо сразу оговорить, что если предыдущие книги о
методологии образования [41, 43] нами строились в логике
современного проектно-технологического типа
организационной культуры, то с учебной деятельностью дело
обстоит иначе. Учебная деятельность ориентируется на все
известные исторические типы организационной
культуры.
В связи с переходом человечества в новую
постиндустриальную эпоху своего существования, в течение
нескольких следующих десятилетий образование, очевидно,
изменится больше, чем за все триста с лишним лет,
прошедших с момента возникновения, в результате
книгопечатания, школы современного типа.
Переход от одного общества – индустриального к
другому – постиндустриальному сопровождается
радикальными изменениями в сфере образования.
В свое время промышленная революция потребовала
подготовки большого числа обученных работников –
возникло массовое образование, основы которого были
разработаны Я.А. Коменским в начале промышленной ре-
волюции в ответ на ее запросы. Задача массовой школы,
готовившей учащихся к фабричному, дисциплинирован-
ному труду, предполагала, наряду с обучением основам
грамотности (чтение, письмо, счет), обучение дисципли-
не, пунктуальности, исполнительности, – тому, что Э. Тоф-
флер назвал скрытой или неявной учебной программой. Ра-
бота «требовала мужчин и женщин, готовых работать до




23
изнеможения на машинах или в конторах, выполняя
невероятно скучные, однообразные операции» [70].
Такая ситуация продолжалась где-то до середины ХХ в.
Но затем в обществе, в мировом сообществе стали проис-
ходить колоссальные изменения. Самой драматической
является динамика взлета и падения класса промышлен-
ных рабочих. Со времен К. Маркса и Ф. Энгельса доля
промышленных рабочих в общей численности занятого
населения постоянно возрастала до 1950-х гг. ХХ в., когда
они составляли более 50 % занятого населения, и они во всех
развитых некоммунистических странах превратились в
доминирующую политическую силу. Но с начала 1970-х гг.
промышленные рабочие стали резко сдавать свои позиции
и в настоящее время составляют всего около 20 % занятого
населения в США и Европе, а по прогнозам в течении
нескольких десятилетий их доля вообще упадет до 5 – 10 %
рабочей силы.
Аналогичная судьба постигла и сельскохозяйственных
работников, которые, к примеру, в США в начале ХХ в.
составляли 50 % рабочей силы, сегодня – менее 3%, а по
прогнозам через 15 – 20 лет их число сократится еще вдвое.
Таким образом «синие воротнички» из ведущей экономии-
ческой и политической силы общества стремительно превра-
щаются в низшие слои общества, которые по уровню образо-
вания не могут конкурировать с другими людьми и начинают
создавать для общества определенные проблемы с обеспе-
чением их работой, средствами социальной защиты и т.д.*
Примерно та же участь постигла и класс «капиталистов-
эксплуататоров». Если в 1890 г. 12 % наиболее состоя-
тельных граждан США имели в собственности 86 % наци-
онального богатства, то сегодня всего совокупного богат-

*
Заметим, что переход к постиндустриальному обществу вовсе не снижает
роли индустриального производства. Дело в другом: высочайший уровень
производительности труда, автоматизация промышленного и
сельскохозяйственного производства требуют все меньшего числа работников.
И поэтому все бoльшая доля занятого населения переходит в другие отрасли,
в первую очередь, в сферу услуг.




24
ства тысячи самых состоятельных людей Америки не хвати-
ло бы для работы только одной отрасли ее экономики в те-
чение 2–3 месяцев. Сегодня быть бизнесменом стало непре-
стижным; компаниями и фирмами, в основном, управляют
наемные менеджеры, а основной капитал экономики
составляют сбережения граждан и пенсионные фонды.
В то же время стремительно растет другой, новый класс
– класс высокообразованных «интеллектуальных служащих»
или, как его иначе называют – «класс образованных людей».
Этот новый класс в США, Японии, ряде других стран уже
составляет более половины занятого населения. Таким
образом, возникло общество «интеллектуальных служащих»,
которых нельзя считать ни эксплуатируемыми, ни эксплуа-
таторами. Каждый из них в отдельности не является
капиталистом, но коллективно они владеют большей частью
средств производства своих стран через свои пенсионные,
объединенные фонды и свои сбережения. Являясь
подчиненными, они в то же время могут быть
руководителями. Они и зависимы и независимы, поскольку
прекрасно осведомлены, что образование, которым они об-
ладают, дает им свободу передвижения – в их услугах, будь
то математик, программист, инженер, бухгалтер, секретарь,
владеющий навыками работы на компьютере и знающий
иностранные языки нуждаются так или иначе практически
все учреждения и предприятия. Для специалиста-
компьютерщика, например, безразлично, где он работает – в
университете или универмаге, в больнице, в
правительственном учреждении или на бирже – лишь бы
была хорошая зарплата и интересная работа.
А это диаметрально меняет приоритеты – не столько
наниматель диктует свои условия интеллектуальному
служащему, сколько последний может диктовать условия
нанимателю при поступлении на работу. А в целом класс
«интеллектуальных служащих» играет все большую роль в
экономике и политике.
Тип работника, формирующийся в новых условиях, мо-
жет быть определен таким образом: он более независим, бо-




25
лее изобретателен и не является более придатком машины.
Новые работники значительно более похожи на независимых
ремесленников, чем на взаимозаменяемых рабочих
конвейера. Они лучше образованы. Они предпочитают
работать бесконтрольно для того, чтобы выполнять свою ра-
боту так, как они это считают нужным. Они привыкли к
изменениям, неясности ситуации, гибкой организации [23].
Но наиболее характерной особенностью нового типа
работника является свойственное ему отношение к работе.
Для индустриальногo работника работа является способом
приобретения жизненных средств, он работает для того,
чтобы иметь возможность жить, содержать семью, отдыхать.
Работа по отношению к жизни выступает внешней
деятельностью, хотя может поглощать значительную часть
жизни. Отсюда – одна из основных проблем организации
индустриального труда – проблема мотивации трудовой
деятельности: как сделать работу интересной,
привлекательной, полезной или выгодной для работника,
какими средствами заставить его выполнять необходимую
работу или обеспечить добровольное ее выполнение, как
связать потребности производства с потребностями ра-
ботника, которые оказываются различными и даже
противоположными? Иначе говоря, как преодолеть
отчуждение работника от процесса труда, средств труда и
продуктов труда, отчуждение, которое постоянно
воспроизводится самым характером индустриального труда с
его разделением функций, специализацией, ограничением
ответственности и потерей целостности труда, и, в конечном
счете, его смысла?
Способы решения этой проблемы разнообразны и
достаточно известны. Это и материальное вознаграждение за
труд в форме оплаты труда, и привлечение к участию в
распределении прибыли, и создание благоприятного
социально-психологического климата на предприятии путем
установления «человеческих отношений» между работниками
и администрацией, и система пожизненного найма, «кружки
качества» и т.д. [23].




26
Отношение же к труду, формирующееся современной
постиндустриальной культурой, можно определить как
отношение к процессу, дающему немедленное
удовлетворение, то есть приносящему удовлетворение в ходе
осуществления деятельности. Именно такое отношение к
труду возникает у работника нового типа, для которого труд
становится способом самовыражения. В работе человек
находит удовлетворение главной жизненной потребности –
обретение смысла жизни. Жизнь и работа в значительной
мере сливаются.
Общество, в котором образованность становится
подлинным капиталом и главным ресурсом предъявляет
новые, притом жесткие требования к школам в смысле их
образовательной деятельности и ответственности за нее.
Сегодня необходимо заново осмыслить, что такое учение и
что такое обученный человек. Способы усвоения учебного
материала и подачи его педагогами тоже быстро
претерпевают значительные изменения, что отчасти является
результатом нового понимания процесса обучения, а отчасти
– результатом новых технологий. Таким образом, изменяется
также и то, что именно мы усваиваем и преподаем, то есть то,
что мы подразумеваем под учением и обучением.
Сегодня много говорят об инновационном обучении – в
отличие от традиционного (хотя, по нашему мнению, это
разделение весьма условно и далеко не всегда отражают суть
– ведь инновации вырастают из традиций и в значительной
мере «вбирают» их в себя). Сами термины: инновационное и
традиционное обучение и идея их альтернативности были
предложены группой ученых в докладе Римскому клубу в
1978 г., обратившей внимание мировой научной общест-
венности на факт неадекватности принципов традиционного
обучения требованиям современного общества к личности и к
развитию ее познавательных возможностей.
Инновационное обучение в этом докладе трактовалось
как ориентированное на создание готовности личности к
быстро наступающим переменам в обществе, готовности
к неопределенному будущему за счет развития способно-




27
стей к творчеству, к разнообразным формам мышления, а
также способности к сотрудничеству с другими людьми.
Обобщая специфику инновационного обучения, следует
выделить его черты: открытость обучения будущему,
формирование способности к предвосхищению на основе
постоянной переоценки ценностей, формирование
способности к совместным действиям в новых ситуациях.
Сравнение основных компонентов парадигм учения в
индустриальном и постиндустриальном обществе в нашем
понимании приведено в таблице 2.
Рассматривая в данной работе с позиций методологии,
т.е. с позиций организации учебной деятельности процесс
учения в логике современного постиндустриального обще-
ства мы вынуждены будем затронуть целый ряд необходи-
мых, принципиальных, основополагающих моментов
современной педагогики и педагогической психологии.
Необходимо сделать некоторые терминологические
уточнения. В первую очередь, по традиционной триаде
категорий: обучение, воспитание, развитие.
Начнем с обучения. Как известно, обучение
подразделяется на преподавание (деятельность педагога –
учителя, преподавателя, тьютора и т.д.) и учение
(деятельность обучающегося). Учение рассматривается как
процесс (деятельность) по овладению новым опытом –
привычками, умениями, навыками, знаниями [55, 60 и др.].
Часто используется и другой термин как синоним – учебная
деятельность.
Здесь необходимо оговорить, что есть и другие подхо-
ды в педагогике и психологии, различающие эти два понятия.
При этом учение рассматривается как более общее поня-
тие – как приобретение любого нового опыта вообще –
не только в процессе целенаправленной учебной деятель-
ности, но и попутно, в процессе осуществления других ви-
дов деятельности, например, в процессе труда любой че-
ловек также приобретает какой-то новый опыт, выполняя
свою работу все лучше и лучше [15 и др.]. Еще более узкое
значение понятия учебной деятельности было введено




28
Таблица 2
СМЕНА ПАРАДИГМ УЧЕНИЯ

Компоненты Индустриальное общество Постиндустриальное
парадигм общество
Ценности - учение для общественного - учение для самореализации
производства; человека в жизни, для личной
карьеры;
Мотивы - учение обучающихся как - заинтересованность
обязанность; обучающихся в учении,
удовольствие от достижения
результатов
- деятельность педагога как - заинтересованность педагога в
исполнение профессионального развитии обучающихся, удо-
долга вольствие от общение с ними
Нормы - ответственность за учение - обучающиеся принимают на
обучающихся несет педагог; себя ответственность за свое
учение;
- авторитет педагога держится за - авторитет педагога создается за
счет соблюдения дистанции, счет его личностных качеств;
требуя от обучающихся
дисциплины и усердия;
Цели - направленность учения на - направленность учения на
приобретение научных знаний; овладение основами
человеческой культуры и
компетенциями (учебными,
социальными, гражданскими,
профессиональными и т.д.);
- учение в молодости как «запас на - учение в течение всей жизни;
всю жизнь»;
Позиции - педагог передает знания; - педагог создает условия для
участников самостоятельного учения;
учебного - педагог над обучающимися; - педагог вместе с
процесса обучающимися, взаимное
партнерство;
Формы - иерархический и авторитарный - демократический и
и методы методы; эгалитарный (построенный на
равенстве) методы;
- стабильная структура учебных - динамичная структура
дисциплин; учебных дисциплин;

<< Пред. стр.

страница 3
(всего 19)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign