LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 17
(всего 19)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

ность уникальна – можно ли ее оценивать одним чис-
лом – числом «баллов»? А индивидуальный стиль усвое-
ния материала? Ведь, как уже говорилось, каждый человек
один и тот же материал усваивает по-своему. А как это
оценить?
Наверное, есть другие пути контроля и оценки. Ведь
Ш.А. Амонашвили доказал, что в начальной школе можно
вообще перейти к безотметочному обучению, заменив его
развернутыми характеристиками, куда более
информационными и полезными и для ученика, и для
родителей, чем «голый» оценочный балл.
Далее, если, как уже мы говорили, поменять
последовательность учебного процесса – обучающиеся будут
заранее дома прорабатывать учебный материал, а на занятиях
будет происходить обсуждение изученного, то контроль сам
по себе «растворится» в процессе обсуждения. По
высказываниям обучающихся сразу можно определить – кто
как проработал учебный материал, кто по каким учебникам
занимался, кто как понял и т.д.
Результатом учебной деятельности, вероятно, должны
стать не отдельные, фрагментарные знания, действия, оценки,
а целостные возможности личности к продуктивной работе, к
решению учебных, впоследствии учебно-профессиональных
задач. Соответственно, эти результаты во внешнем
выражении наиболее адекватно могут существовать как
творческие отчеты обучающихся по решению учебных
проблем с защитой собственной позиции, отстаиванием
собственного мнения.
Все более широкое распространение в образовательных
учреждениях получает рейтинговая система контроля
учебных достижений. Следует, однако, заметить, что
исходным началом использования рейтинговой системы
служит свободный выбор обучающимися контрольных
учебных заданий на протяжении учебного процесса
(имеющих ту или иную «цену» в баллах), так что величина




154
суммарного набора баллов, в интервале от обязательного
минимума до возможного максимума, остается вопросом
личных предпочтений обучающегося. Вся суть рейтинговой
системы в педагогическом смысле состоит в том, что в ней
принципиально отсутствует принуждение к «погоне за
баллом». По итогам обучения проводится распределение
«мест» (первый, второй… и т.д.), но занятое место есть
результат свободного выбора, а не следствие отставания при
движении по единой для всех дистанции. Напротив, каждый
выбирает для себя подходящую ему, свою дистанцию, но в ее
рамках добивается высоких результатов, в чем обучающемуся
обязан всемерно помочь педагог [77].
В последнее время стал широко распространяться опыт
использования «портофолио» – «папки достижений»
обучающихся как средства интеграции их успехов в учебной,
трудовой, исследовательской, проектной и других видах
деятельности. В портофолио заносятся также результаты
обязательных экзаменов, экзаменов по выбору, участие в
олимпиадах и другие сертифицированные результаты.
В целом же, подводя итог разговору о контроле и оцен-
ке необходимо отметить, что в рамках научного типа органи-
зационной культуры, в рамках «знаниевой парадигмы» тради-
ционно контролировались и оценивались, в основном, зна-
ния обучающегося. Сложились даже стандартные выраже-
ния, над смыслом которых уже мало кто задумывается: «шко-
ла знаний», «поход за знаниями», «общество знаний» и т.д.
Это вполне объяснимо для той эпохи. Но в новой эпохе и
соответствующему ей проектно-технологическому типу орга-
низационной культуры оцениваться должны не столько зна-
ния, сколько умения, компетенции: что человек умеет? Что
он может? Ведь большой объем знаний ни о чем еще не
говорит. К примеру, вступительные экзамены в ВУЗы – там
оцениваются знания абитуриентов по общеобразователь-
ным предметам. Всем понятно, что оценки за вступительные
экзамены никак не характеризуют потенциальные возмож-
ности будущего специалиста – сможет ли он стать хорошим
учителем, врачом, инженером, финансистом и т.д. Ведь




155
школьные знания никак не характеризуют ни способностей
абитуриента, ни их интересов и склонностей. Нужна
разработка принципиально иных подходов.
Это то, что касалось контроля и оценки. Теперь
обратимся к другой стороне проблемы: самоконтролю и
самооценке. Для педагогики это пока что tabula rasa («чистая
доска»). Десятилетиями развивались формы и методы
контроля и оценки со стороны педагога. А вопрос – как
научить обучающихся самоконтролю и самооценке своей
учебной деятельности остается совершенно открытым. Нет
руководств для учителей, преподавателей. Нет соответ-
ствующего методического аппарата в учебниках и другой
учебной литературе. А ведь это важнейшая сторона учебного
процесса. Если не самая важная. В условиях непрерывного
образования, «образования в течение всей жизни»
самоконтроль и самооценка своей учебной деятельности
становится для человека важнейшим качеством. Так что
проблема требует незамедлительного решения.
Обратимся теперь к другому важнейшему понятию –
рефлексии. Важнейшим, но далеко не каждому педагогу
известным и используемым компонентом в структуре
учебной деятельности является рефлексия как познание и
анализ человеком явлений собственного сознания и
собственной деятельности (взгляд на собственную мысль и
собственные действия «со стороны»).
Термин «рефлексия» в отечественной литературе
впервые начал использоваться в 30–40-х гг. прошлого века.
Анализируя различия в подходах к проблеме, следует
отметить наличие двух традиций в трактовке рефлексивных
процессов:
– рефлексивный анализ собственного сознания и
деятельности;
– рефлексия как понимание смысла межличностного
общения.
В связи с этими выделяются следующие рефлексивные
процессы: самопонимание и понимание другого, самоин-
терпретация и интерпретация другого.




156
Рефлексия (от лат. refleхio – обращение назад) –
процесс самопознания субъектом внутренних психических
актов и состояний. Понятие рефлексии возникло в философии
и означало процесс размышления индивида о происходящем
в его собственном сознании. Но рефлексия – это не только
знание или понимание самого себя, но и выяснение того, как
другие знают и понимают «рефлексирующего», его
личностные особенности, эмоциональные реакции и
когнитивные (связанные с познанием) представления. Когда
содержанием этих представлений выступает предмет
совместной деятельности, развивается особая форма
рефлексии – предметно-рефлексивные отношения [74].
Очевидно, природа рефлексии связана с двойственной
структурой человеческого сознания. Так, С.Л. Рубинштейн
отмечал, что рефлексия обеспечивает человеку выход из
полной поглощенности непосредственным процессом жизни
для выработки соответствующего отношения к ней, вне ее,
для суждения о ней [62]. К аналогичному заключению
приходит Г.П. Щедровицкий, говоря, что новые средства и
способы деятельности могут появиться у человека, если сама
деятельность становится предметом специальной обработки,
чтобы на нее направилась бы новая, вторичная
деятельность, т.е. должна появиться рефлексия по
отношению к исходной деятельности [50]. При этом
вторичная деятельность как бы «поглощает» исходную как
материал.
В общей теории управления аналогом двухуровневой
модели сознания является, очевидно, разделение меха-
низмов, определяющих поведение сложной системы, на
механизмы функционирования системы и механизмы уп-
равления системой. Механизм функционирования систе-
мы рассматривается как совокупность законов, правил и
процедур взаимодействия ее элементов между собой и с
внешней средой. Механизм же управления системой – это
совокупность правил и процедур принятия решений. Ме-
ханизм управления определяет механизм функциониро-
вания; при необходимости меняет, «переключает» меха-




157
низм функционирования с одного на другой, на третий и
т.д. (см., например, [46]).
Нередко в публикациях рефлексию отождествляют с
такой фундаментальной категорией кибернетики, как
«обратная связь». Но, очевидно, в отношении человека и
социальных систем понятие рефлексии шире. Оно,
естественно, поглощает в себя понятие обратной связи. Но
если обратная связь позволяет системе, в том числе сложной
системе, в том числе биологической, социальной системе
функционировать в заданном или самой ею установленном
режиме, не меняя при этом своего состава, структуры и
функций, то рефлексия дает возможность системе на основе
предшествующего накопленного опыта порождать свои
новые, ранее не имевшиеся у нее свойства, качества.
Рефлексия имеет большое значение для развития как
отдельной личности, так и коллективов, социальных
общностей:
– во-первых, рефлексия приводит к целостному
представлению, знанию о целях, содержании, формах,
способах и средствах своей деятельности;
– во-вторых, позволяет критически отнестись к себе и
своей деятельности в прошлом, настоящем и будущем;
– в-третьих, делает человека, социальную систему
субъектом своей активности.
Анализируя различия в подходах к проблеме
рефлексии, в первую очередь необходимо отметить наличие
двух традиций в трактовке рефлексивных процессов:
1. Рефлексивный анализ собственного сознания и
деятельности субъектом (индивидуальным или
коллективным, социальным) – рефлексия первого рода, так
называемая авторефлексия.
Здесь необходимо сделать одну существенную оговорку
о различении самооценки и авторефлексии. В любой другой
деятельности самооценка и рефлексия различаются тем, что
относятся к разным сторонам:
– самооценка – к изменениям объекта в результате
действий субъекта деятельности;




158
– рефлексия – к осознанию, оценке изменений в
субъекте – какой опыт он вынес в результате действий, чему
научился, что осознал и т.д.
Но в учебной деятельности по сути нет объекта –
результаты учения находятся в самом субъекте, изменяется
сам субъект. Поэтому в учебной деятельности самооценка и
рефлексия (авторефлексия) существенно сближаются.
В частности, например, В.В. Давыдов выделяет два
уровня рефлексии: формальную рефлексию и содержа-
тельную [13]. Так, если рассмотрение производится с целью
вскрыть, каким образом выполняется некоторое действие, что
нужно конкретно сделать, чтобы его выполнить, то в этом
случае человек осмысливает основания данного конкретного
частного действия. Этот уровень рассмотрения человеком
оснований своего действия назван В.В. Давыдовым
формальной рефлексией (в нашем понимании это –
самооценка). Иначе осуществляется рефлексия в случае, если
она направлена на то, чтобы обнаружить, почему данное
действие выполняется так, а не иначе, что является в этом
действии причиной успешного его выполнения в различных
условиях. Такая рефлексия названа В.В. Давыдовым
содержательной, поскольку здесь отражается зависимость
действия от общих и существенных условий его выполнения
(в нашем понимании это – собственно рефлексия).
2. Рефлексия как понимание межличностного
(межсубъектного) общения: как понимание одним субъектом
другого субъекта, а также как выяснение того, как другой
субъект, другие люди знают и понимают «рефлексирую-
щего», его личностные особенности, эмоциональные реакции
и когнитивные (познавательные) представления – рефлексия
второго рода*.
*
Строго говоря, «в сложном процессе рефлексии даны, как минимум, шесть
позиций, характеризующих взаимное отображение субъектов: сам субъект,
каков он есть в действительности; субъект, каким он видит самого себя;
субъект, каким он он видится другому, и те же самые три позиции, но со
стороны другого субъекта. Рефлексия, таким образом, – это процесс
удвоенного зеркального взаимоотображения субъектами «самих себя» [29].




159
3. Для понимания смысла рефлексии второго рода
можно в качестве, так сказать, классического примера
привести слова припева популярной эстрадной песни:
Я обернулся посмотреть –
Не обернулась ли она,
Чтоб посмотреть,
Не обернулся ли я.
Или же другой пример – классическая древняя задача о
трех мудрецах и пяти колпаках, – случай, когда правильные
собственные умозаключения можно сделать, если стать в
позиции других участников игры и проанализировать их
возможные размышления.
Рефлексивные отношения субъектов широко
используются в военном деле, в теории игр (какие решения
необходимо применять игроку с учетом того, что будет
думать его противник о его возможных решениях), в теории
управления (рефлексивные стратегии и т.д.).
Общими психологическими механизмами рефлексии
(движение в рефлексивном плане) являются: остановка,
фиксация, отстранение, объективация, оборачивание (см.,
например, [1, 68, 59]):
· Остановка. Прекращение содержательной деятельности в
ситуации, связанной с исчерпанием возможностей ее
разрешения. Ситуация воспринимается как неразрешимая
в данных условиях, так как прежний опыт не может
обеспечить положительные результаты.
Попытки решить проблему известными способами неэф-
фективны, поэтому они прекращаются как бессмысленные.
· Фиксация. Анализ хода и результатов предшествующей
работы и формирование суждений.
· Отстранение. Изучение «себя действующего» в отстра-
ненной позиции. Реализуется способность видеть свои
действия в зависимости от произвольно выбранной
ситуации.
· Объективация. Анализ своих действий в системе сущест-
вующих или возможных. Восстановление прошлого опы-




160
та и конструирование образа собственного будущего.
Отслеживание причин и возможных последствий своих
действий. Переконструирование образа ситуации.
· Оборачивание. Возвращение к начальной ситуации, но с
новой позиции и с новыми возможностями. Причем,
движение в рефлексивном плане имеет, естественно,
циклический характер и проходит многократные итерации
(повторения).
Естественно, для проведения рефлексивного анализа в
соответствии с приведенной выше схемой движения в
рефлексивном плане от обучающегося требуется целый
комплекс умений:
- умение осуществлять контроль своих действий – как
умственных, так и практических;
- контролировать логику развертывания своей мысли
(суждения);
- определять последовательность и иерархию этапов
деятельности, опираясь на рефлексию над опытом своей
прошлой деятельности через поиск ее оснований, причин,
смысла;
- умение видеть в известном – неизвестное, в очевидном
– неочевидное, в привычном – непривычное, т.е. умение
видеть противоречие, которое только и является причиной
движения мысли;
- умение осуществлять диалектический подход к
анализу ситуации, встать на позиции разных «наблюдателей»;
- преобразовывать объяснения наблюдаемого или
анализируемого явления в зависимости от цели и условий.
Рефлексивные процессы должны постоянно пронизы-
вать всю деятельность обучающихся. А для этого рефлек-
сивные умения необходимо у них целенаправленно фор-
мировать. Причем, для собственно учебного процесса ве-
дущую роль играет рефлексия первого рода – автореф-
лексия. В воспитательном же отношении у обучающихся
необходимо формировать умение рефлексии второго ро-
да – рефлексии межличностных отношений. Особенно у
подростков, у которых в их возрасте учебная деятельность




161
уходит на второй план, а на первый план выходит общение со
сверстниками.
Таким образом, целенаправленное формирование у
обучающихся рефлексивных умений является еще одной
актуальной проблемой педагогики.

Итак, мы рассмотрели временную структуру учебной
деятельности: иерархию учебно-образовательных проектов,
учебную задачу как минимальную временную «единицу»
учебной деятельности, оценку, самооценку и рефлексию ее
результатов.

На этом мы завершаем изложение методологии
учебной деятельности. Следующий, последний раздел будет
посвящен вопросам изучения общих основ методологии
обучающимися.




162
5. ОБУЧЕНИЕ ОСНОВАМ
МЕТОДОЛОГИИ

В современном быстроизменяющемся мире человек
может жить и эффективно действовать лишь обладая
определенной психологической гибкостью. Готовностью
получать и усваивать новую информацию, адаптироваться
к экономическим, социальным и психологическим пере-
менам как в обществе и государстве, так и в ближайшем
социальном окружении и в своей собственной судьбе и на
этой основе постоянно перестраивать свою деятельность,
осваивать новые виды деятельности и т.д. В связи с этим,
для того, чтобы человек в новой общественной исторической
эпохе мог осознанно строить свою деятельность, в
образовании необходимо предусматривать освоение уча-
щимися, студентами, слушателями и т.д. умений построе-
ния и организации своей деятельности: умений целепола-
гания, проектирования и конструирования, оптимального
выбора индивидуального стиля собственной сначала учеб-
ной, впоследствии трудовой, профессиональной
деятельности, рефлексии (самоанализа) ее процесса и резуль-
татов и т.д. Т.е. овладение теми компонентами, которые
являются основами методологии как учения об организа-
ции деятельности.
Эти методолгические компоненты содержания образо-
вания уже проникают в учебный процесс. И достаточно
давно. Пожалуй, впервые такой подход был реализован
Е.А. Климовым в профессиографии, в пособиях для школь-
ников о содержании труда в различных профессиях [26].




163
В профессиональном образовании в 70-е – 80-е гг. был
проведен целый ряд исследований (их обзор нами дан в
[44]), подтвердивших целесообразность формирования у
учащихся и студентов этих понятий и дальнейшее исполь-
зование их в учебной и трудовой деятельности. У обуча-
ющихся формировались общие понятия о предмете, про-
дукте, средствах деятельности и способах ее осуществле-
ния, а затем они с помощью специально разработанных
учебных и инструкционных карт анализировали каждое
задание.
Примерно в то же время в промышленности стали

<< Пред. стр.

страница 17
(всего 19)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign