LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 16
(всего 19)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

· коммуникативная деятельность в учебном процессе
практически не представлена. В условиях
монологического построения учебного процесса (в
основном говорит учитель, ученик иногда лишь отвечает
«заученный урок») общение на занятиях свернуто.
Общаться между собой учащиеся могут лишь на
переменах или во вне учебной деятельности.
То есть все виды деятельности расчленены, декомпози-
рованы порознь по «клеточкам» учебного плана, предме-
тов, расписания занятий и т.д. А композиции, объедине-




144
ния нет. Но в этом случае полноценной жизни у ребенка не
может быть!
Аналогичная картина имеет место и в
профессиональной школе, где учебный процесс представлен в
виде циклов теоретического обучения (преимущественно
познавательная деятельность студентов); практического
обучения – производственного обучения в профтехучилищах,
занятий в учебных мастерских и производственной практики
в средних и высших профессиональных учебных заведениях,
как опыт преобразовательной практической деятельности
студентов (как правило, носит механический,
репродуктивный характер); учебного проектирования – в
основном в ССУЗах и ВУЗах – как организация опыта
проективной преобразовательной деятельности студентов,
также имеющего в большинстве случаев весьма узкий,
технологический характер. Причем курсовое, дипломное и
т.д. проектирование студентов, как правило, не предполагает
реализацию этих проектов – т.е. получается, что проективная
преобразовательная деятельность сама по себе, а
практическая преобразовательная деятельность (в процессе
практики и т.д.) сама по себе.
Таким образом, ни в общеобразовательной, ни в про-
фессиональной школе молодому человеку чаще всего негде
проявить себя, раскрыть свои созидательные возможности.
Автор просит прощения у Читателя за занудство, но
рассмотрим еще один аспект учебной деятельности – со сто-
роны активности личности. Активность (см. соответствую-
щие статьи в [29]) – это динамическое свойство человеческой
деятельности, свойство ее собственного движения. Различают
следующие уровни активности личности:
- ситуативная активность. Она ежедневно вызывается
к жизни для решения отдельных частных задач, но
погашается по их решении. Следующий этап требует новой
активности, новых решений;
- активность надситуативная – способность личности
подниматься над уровнем требований ситуации, ставить цели,
избыточные с точки зрения текущей задачи;




145
- творческая активность – самостоятельная
постановка проблем и их решение.
Эти уровни активности можно выразить и по-другому,
как три уровня деятельности:
- операционный – когда человек решает лишь частные
задачи, выполняет лишь отдельные операции – уровень
ситуативной активности;
- тактический – когда человек успешно использует всю
совокупность наличных средств и способов деятельности для
решения текущих задач в изменяющихся условиях.
Тактический уровень наряду с овладением операционными
умениями требует ряда других компонентов – способности к
быстрой ориентировке в изменяющихся ситуациях, владение
общими алгоритмами рационального построения действий и
их последовательности, умения планирования, пользования
справочной литературой, умения распределения ролей при
коллективной организации деятельности и т.д. Таким
образом, тактический уровень деятельности соответствует
надситуативной активности;
- стратегический – когда человек свободно
ориентируется в изменяющихся жизненных ситуациях, в
экономических, технологических и общественных
отношениях, самостоятельно определяет место и цели
собственной деятельности в соответствии с общими целями
коллектива. Стратегический уровень деятельности, наряду с
овладением операционными и тактическими компонентами,
требует развития еще и ряда других качеств личности:
высокоразвитых познавательных умений, творческой
активности, умения самоанализа процесса и результатов
деятельности, широкого кругозора, коммуникативности и т.д.
Стратегический уровень деятельности соответствует
творческой активности личности.
Условно можно сказать так: операционный уровень –
это человек-исполнитель; тактический – активный деятель;
стратегический – творческий человек, творец.
Так вот, традиционная «последовательная цепь реше-
ния учебных задач» предусматривает лишь ситуативную




146
активность обучающихся и, соответственно, операционный
уровень деятельности. К сожалению, в педагогической
практике до сих пор бытует представление о том, что
обучение предусматривает усвоение учащимися задаваемого
материала и своевременное (на опросе, экзамене)
воспроизведение сведений и отработанных действий, что
общественное поведение учеников должно состоять в
добросовестном выполнении поручений. Результаты такого
подхода впоследствии сказываются весьма негативно. Не
привыкшие к активному поиску обучающиеся оказываются в
тупике, когда следует отойти от усвоенных шаблонов.
В то же время активный, ищущий, интересующийся
воспитанник, учащийся, студент по-прежнему и родителями,
и педагогами чаще всего оценивается как «мешающий
фактор».
Кстати, ситуативная и надситуативная активность – это
еще один из аспектов водораздела между обучением и
воспитанием (в узком смысле). И авторы многих учебников
педагогики это признают – см., например, [52]: поскольку в
учебном процессе от обучающегося требуется лишь
ситуативная активность, то дефицит надситуативной,
творческой активности следует компенсировать внеурочными
воспитательными «мероприятиями», ученическим
самоуправлением, работой в детских и молодежных
объединениях и т.д.
Автор ни в коем случае не умаляет значения
внеучебной воспитательной работы – это не менее важный
компонент, чем учебный процесс. Но они должны взаимно
дополнять друг друга, а не просто компенсировать
недостатки одного за счет другого.
Таким образом, невольно напрашиваются в организации
учебного процесса три параллельные, в значительной
степени независимые друг от друга линии:
Первая – это решение традиционных учебных задач как
минипроектов учебной деятельности – это все равно остается
необходимым звеном учебного процесса, соответствующим
ситуативной активности.




147
Вторая – это решение учебных задач второго уровня,
соответствующих надситуативной активности – более
крупных учебных проектов, где обучающиеся уже могли бы
сами ставить цели своей деятельности, где могли бы активно
применять свои знания по различным дисциплинам в
практике, где могли бы общаться друг с другом и т.д.
Учебный процесс будет в этом случае усилен ценностно-
ориентировочными, преобразовательными, коммуникативны-
ми, эстетическими компонентами за счет включения в него
подготовки устных и письменных докладов и сообщений
учащихся и студентов; введения лабораторно-
исследовательских практикумов вместо наборов
примитивных лабораторных работ по готовым образцам;
применения деловых игр, игрового моделирования и других
игровых форм учебных занятий, выполнения
междисциплинарных исследовательских работ и т.д.
Третья – это решение учебных задач третьего,
творческого уровня, соответствующего творческой
активности личности – крупных учебных проектов. Такие
проекты скорее всего могут быть реализованы в
практическом обучении и учебном проектировании (которые
в принципе должны были бы составлять нечто одно целое –
ведь проектировать что-то, не реализуя проектируемое,
бессмысленно) – организацией собственного опыта
обучающихся в осуществлении интегративной трудовой (для
школьников) и профессиональной (для студентов)
деятельности. Для этого учащиеся, студенты должны быть
включены в проекты, выбираемые ими самостоятельно
(лучше) или предлагаемые учителями, преподавателями,
которые отвечают следующим требованиям:
– имеют общественно-полезную значимость, рыночную
стоимость и имеют определенных потребителей;
– посильны для учащегося, студента, но отличаются
высоким уровнем трудности, получаемый продукт
(материальный или духовный) должен быть высокого
качества, степени совершенства;




148
– сформулированы в самом общем виде: требуют от
обучающихся активного применения теоретических знаний, а
также дополнительного привлечения научной, справочной и
другой литературы; экономических расчетов, самостоя-
тельной разработки проекта продукта, технологии его
получения, плана действий по его реализации с учетом
наличных возможностей;
– предусматривают возможности коллективной
производственной деятельности учащихся, студентов, а так
же включения их в производственные или научные
коллективы.
Причем, основная суть заключается в том, чтобы
учащийся, студент самостоятельно выполнил полный
производственный цикл: от поиска соответствующей «ниши»
на рынке товаров и услуг, замысла до изготовления продукта
и его реализации (продажи).
Учебные проекты второго и третьего уровней, очевидно,
должны быть включены в учебные программы как
обязательные компоненты учебного процесса.


4.3. КОНТРОЛЬ, ОЦЕНКА, РЕФЛЕКСИЯ

Любой учебный проект на любом уровне: уровне теку-
щей учебной задачи, уровне изучения темы, раздела, всего
учебного курса или всей образовательной программы в целом
заканчивается контролем и оценкой. Контроль и оценка явля-
ются весьма существенными сторонами учебного процесса.
Напомним, что в дидактике традиционно
рассматриваются в этой части следующие понятия:
Проверка – процесс установления достижения целей
обучения.
Контроль – операция сопоставления, сличение
запланированного результата с эталонными требованиями и
стандартами.
Учет – фиксирование и приведение в систему
показателей проверки и контроля.




149
Оценка – фиксация результатов обучения.
Выставление отметки – форма оценки в виде
определения балла или ранга по официально принятой шкале
для фиксирования результатов учебной деятельности.
При этом выделяются следующие функции контроля и
оценки: образовательная, стимулирующая, аналитико-
корректирующая, воспитывающая и развивающая,
контрольная. Различаются виды контроля и оценки:
предваряющий, текущий, периодический и итоговый (см.,
например, [18, 51 и др.]). Все это так.
Теперь рассмотрим вопросы контроля и оценки
учебной деятельности с позиции методологии, т.е. учения об
организации деятельности.
Любые проекты, в том числе учебные, на любом уровне
их иерархии завершаются «обращением назад»: осмыслени-
ем, сравнением, оценкой исходных и конечных состояний:
– объекта продуктивной деятельности – итоговая
оценка (самооценка) проекта;
– субъекта деятельности, т.е. самого себя – рефлексия*.
Контроль и оценка в учебном процессе, безусловно
необходимы. Но как они обычно осуществляются?
Как известно, в теории систем, в системном анализе
оценка рассматривается как сопоставление полученного
*
Как уже говорилось, выделение отдельно рефлексивной фазы несколько
условно: в процессе деятельности человеку или коллективу постоянно
приходится сопоставлять и анализировать получаемые промежуточные
результаты с исходными позициями, с предыдущими фазами, стадиями и
этапами и, соответственно, уточнять, корректировать все компоненты
деятельности (осуществления проекта). Эти компоненты деятельности
соответствуют:
– в случае индивидуальной деятельности такому психологическому
понятию, как самоконтроль. Как известно, «самоконтроль – рациональная
рефлексия и оценка субъектом собственных действий на основе личностно-
значимых мотивов и установок, заключающаяся в сличении, анализе и
коррекции отношений между целями, средствами и последствиями действий»
[29];
– в случае коллективной деятельности (а совместная деятельность педагога
и обучающихся является, естественно, коллективной деятельностью) – такому
понятию теории управления, как контроль [34].
Самоконтроль разделяется на текущий и итоговый самоконтроль. Точно
так же в случае коллективной деятельности контроль разделяется на
оперативное управление и итоговую оценку.




150
результата с поставленной целью по заранее установ-
ленным критериям. Но, на сегодняшний день, как уже
говорилось, критерии держит в своей голове и в своих руках
педагог, оценивает он же (или, к примеру, экзаменационная
комиссия) – но не обучающийся.
Далее, оценка выставляется чаще всего формально:
«Садись, Иванов, – «3». А почему «3»? Это чаще всего не
объясняется. А ведь не менее важно, чем решить очередную,
пусть самую маленькую, простенькую учебную задачу,
ответить на длинную череду вопросов:
- достигнута ли цель учебного проекта? Если нет, то
почему? И какова тогда степень частичного достижения
цели? Если результаты превзошли поставленную цель – то
опять же – почему? И в какой степени?
- удалось ли реализовать все задачи, составляющие в
совокупности поставленную цель? Какие задачи оказались
нерешенными? Почему? Как были переструктурированы
задачи в процессе осуществления проекта для достижения
поставленной цели? Какой опыт переструктурирования задач
можно использовать в дальнейшем?
- какова дальнейшая «судьба» результатов? Подлежат
ли они совершенствованию? В чем? Замене?
- какой новый опыт приобрел обучающийся в
целеобразовании, в процессе реализации учебного проекта,
его самооценки, рефлексии? Как этот опыт может быть
использован в дальнейшем?
- и так далее.
Ведь научить обучающихся каждый раз ставить эти
вопросы и отвечать на них не менее важно, чем усвоить
очередную теорему, химическую формулу, литературное
произведение и т.п.
Далее, весь контроль успешности (или неуспешности)
обучения сконцентрирован на отметке как формальным
выражением оценки.
В наследство от командно-административной системы в
образовании достался и сохранился тотальный ежечасный
(ведь одно занятие – 1 академический час) контроль.




151
Контроль за учащимися, контроль за учителем. Если учитель
редко ставит отметки – его ругают – плохо контролирует
учащихся. И вот учитель вынужден ставить много отметок, а
потом, вопреки всем рекомендациям психологов и
методистов ставить «среднеарифметический балл» – ведь
любой инспектор в противном случае возмутится – как так? У
Иванова в течение года были тройки, а итоговая оценка –
пятерка?!
Школу по-прежнему оценивают по успеваемости – по
«среднему баллу». Который ни о чем не говорит – к примеру,
в бывшем Советском Союзе самый большой процент золотых
медалистов был в Туркмении.
А обучающиеся? Их судьбы? Одна из причин
перегрузки учащихся и студентов – стресс. Знаете ли Вы,
уважаемый Читатель, как у собак создают
экспериментальный инфаркт? Перед клеткой устанавливают
ящик с экраном. В ящике расположены лампочка и
металлический круг, который может поворачиваться вокруг
поперечной оси. Если круг расположен вертикально, на
экране будет теневая проекция круга, если наклонно –
проекцией станет эллипс. У собак в течение какого-то
времени вырабатывают два устойчивых условных рефлекса:
если на экране будет круг – ей дают корм (поощрение), если –
эллипс – собаку больно бьют электрическим током
(наказание). Наконец, однажды этот круг начинают
непрерывно вращать: круг превращается в эллипс, эллипс
снова в круг и т.д. Всего несколько минут… и готово – у
собаки инфаркт миокарда. Это у собак. А школьники
качаются на этих «качелях» все 10–11 лет: спросят – не
спросят; поставят хорошую отметку или плохую; вызовут
родителей или не вызовут и т.д. Сегодня учитель пришел в
хорошем настроении – завтра в плохом. Или у одного учителя
он «любимчик», а на следующем уроке у другого учителя-
предметника он – изгой, пария. И так весь срок пребывания в
школе. А потом еще ПТУ, или техникум, или ВУЗ, в которых
те же «качели». Так что же тогда можно говорить о здоровье
молодежи?




152
Ребенок приходит из школы домой. Первый вопрос:
«Что получил?» Его не спрашивают: «А что нового ты се-
годня узнал? Чему научился? Что научился делать?». «Что
получил» – и этим все сказано. Погоня за хорошими от-
метками ни к чему хорошему не приводит. Почему из от-
личников впоследствии вырастают в большинстве своем
посредственности? А из посредственных учеников, сту-
дентов вырастают гении? (к сожалению, далеко не всегда).
Отличник ориентирован на хорошие отметки – это его
главная цель. А по окончании образования эта цель исче-
зает, а он ни к чему другому больше не приучен и теряется.
Ориентация на хорошие отметки часто приводит просто
к извращениям. Так, автор когда-то встретился с таким
случаем: подросток при изучении в школе черчения
еженедельно изготовлял по нескольку орнаментов (с
помощью циркуля их можно варьировать огромное
разнообразие). Учительница ему ставила на каждом уроке по
2–3 пятерки. На вопрос – а зачем тебе это надо? – подросток
отвечал: «Как зачем? Я же получаю пятерки!»
Зададимся вопросом – а зачем нужен контроль на каж-
дом занятии (в школе)? Не является ли это просто традицией?
Наследием прошлого? Излишний контроль развращает ре-
бенка, превращает в раба – рабы в свое время находились под
постоянным контролем. А далее? Сколько человеческих драм
происходит из-за того, что по окончании школы с ее
повседневным контролем выпускники поступают в Вузы и
вскоре оказываются на улице – их отчисляют за неуспева-
емость: в ВУЗе ежедневного контроля нет, а учиться без
контроля со стороны педагога они не приучены. Сейчас в до-
вольно широких масштабах по прямым договорам между
колледжами и ВУЗами и по сопряженным учебным планам
выпускники колледжей поступают в ВУЗ на второй, третий, а
то и четвертый курс. И парадокс! С уровнем их подготовки
проблем нет. Они могут учиться, подчас, даже на четвертом
курсе. Но после первой же сессии многих из них отчисляют
за неуспеваемость – они не приучены к самостоятельной
учебной работе, работе в отсутствии ежедневного контроля.




153
За отметкой теряется лицо обучающегося. Этот – от-
личник, этот – троечник. Но каждая человеческая лич-

<< Пред. стр.

страница 16
(всего 19)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign