LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 15
(всего 19)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

касался воды, льда. Такая постановка задачи вызывает, как
правило, у обучающихся непреодолимые трудности,
поскольку понятие «трубопровод» непосредственно
связывается ими с трубой. А у трубы провисание в любом
случае будет относительно большим. Если же подсказать им,
что нужно вернуться к исходным позициям – через преграду
надо подавать, например, сжатый воздух – и предложить им
переформулировать задачу, то они легко справляются с ней:
воздуховод не обязательно должен быть в форме трубы. Он
может быть любой формы, в том числе состоять из
нескольких вертикально расположенных и сваренных между
собой труб и обладать таким образом достаточной
жесткостью.
Решение вспомогательных задач. Для того, чтобы по-
нять новый способ использования какого-либо предмета,
явления, надо прежде всего «открыть» закрытые для
воспроизведения свойства вещей, увидеть их с другой сторо-
ны. Эти новые связи и отношения иногда «подсказываются»
какой-нибудь вспомогательной задачей, на которую натал-
кивают человека обстоятельства, когда мысль его уже рабо-
тает над решением стоящей перед ним практической задачи.
Наиболее наглядный пример вспомогательной задачи: уча-
щемуся дается лист бумаги, на котором нанесены четыре точ-
ки, расположенные в вершинах квадрата. Требуется пере-
сечь их тремя прямыми, не отрывая карандаша от бумаги, и
вернуться к начальной точке. Учащиеся, как правило, не
справляются с задачей, хотя необходимые геометрические
знания для ее решения у них есть. В качестве вспомогатель-
ной задачи учащимся предлагается многократно снимать с
шахматной доски (используя только 9 клеток) три черные
пешки одной белой, которая ходит как «дамка» и как




135
«ладья», и вернуться в исходное положение. Во
вспомогательной задаче пешки были расставлены так, что
учащийся проделывал путь, совпадающий с линиями
пересечения точек в основной задаче. После решения
вспомогательной задачи учащиеся легко решали основную.
Мысленный эксперимент: что произойдет, если…?
Например, что произойдет, если условия задачи изменятся та-
ким-то образом? Или таким-то образом? Если из задачи уб-
рать одно из данных? Если в задачу добавить какие-то до-
полнительные данные? И так далее. Например, в професси-
ональном образовании: что случится, какие признаки
неисправностей появятся, если в схеме телевизора произой-
дет замыкание такого-то конденсатора, пробой такого-то
диода и т.п. Аналогично по многим другим профессиям: что
произойдет в системе зажигания, если отсоединится провод
конденсатора? (ремонт автомобилей). Как изменится режим
резания, если увеличить угол заточки резца (токари) и т.д.
В случаях, когда требуется для решения учебной задачи
применение ранее изученных теоретических знаний – это
применение специальных ориентировочных карт, в которых
содержатся перечни разделов и тем изученных предметов
(когда требуется применение знаний из разных предметов на
междисциплинарном уровне) или учебная программа (на
внутредисциплинарном уровне). Дело в том, что процесс
отбора теоретических знаний, необходимых для решения
новой задачи, у обучающихся происходит, как правило,
стихийно, поскольку они не представляют, какого рода
знания из математики, физики и т.д. могут им понадобиться.
Поэтому они либо вспоминают отрывочные,
«клочкообразные» сведения, либо, что бывает нередко,
вообще отказываются от использования знаний теории и
пытаются решить задачу чисто «практическим» путем.
Как показывает опыт автора, в этом случае учащимся
необходимо дать определенную опору, ориентиры для си-
стемного анализа, сопоставления имеющихся теоретиче-
ских знаний с данной ситуацией. Такими ориентирами мо-
гут быть названия разделов и тем ранее изученных или




136
изучаемых в настоящее время курсов. В самом общем случае
– в профессиональном образовании – это перечень разделов и
тем по общеобразовательным, общетехническим и
специальным предметам. Обучающийся последовательно
вспоминает содержание того или иного раздела, сопоставляет
его с наличной ситуацией и оценивает, требуется или не
требуется в данном случае применение тех или иных законов,
принципов и т.д. Перечень разделов и тем изученных
предметов оформляется в виде карточек как раздаточный
материал.
Обращение к этому методическому приему позволяет
сразу же повысить возможности обучающихся в применении
полученных знаний, а повторное его использование приучает
их к такому системному анализу, и со временем они к нему
прибегают и без помощи карточек.
Существенный, часто недооцениваемый момент – под-
ведение итогов решения учебной задачи. Ведь важно не
просто решить задачу. Важно еще выяснить – почему она
решена у одних обучающихся, и почему она не получилась у
других? Какие могут быть различные способы решения
задачи? Какие способы наиболее рациональны, в том числе
по затратам времени? И так далее.
Эти перечисленные, а так же некоторые другие методи-
ческие приемы обучения решению учебных задач более под-
робно описаны нами в [44]. В то же время необходимо от-
метить, что все это лишь отрывочные методические приемы.
В целом же проблема целенаправленного систематического
обучения решению учебных задач еще ждет своего решения.
Теперь обратим внимание Читателя на тот факт, что все
без исключения дидактические и психологические
источники трактуют учебный процесс как
последовательное решение учебных задач (часто их даже
называют не учебными, а «познавательными задачами» –
опять та же знаниевая парадигма!). «Внутренний источник
его (процесса обучения – А.Н.) самодвижения – постоянная и
постепенная (по определенным нормативам) смена учебно-
познавательных задач, по мере решения которых перед уча-




137
щимися ставятся новые цели и задачи. Логика постановки
и решения этих задач воплощает самодвижение обуче-
ния…» (Российская педагогическая энциклопедия. Т. 2,
с. 217, статья «Процесс обучения»).
Зададимся вопросом – а правильно ли это? Процесс
обучения декомпозирован полностью на минимальные
«клеточки» – учебные задачи. А что с агрегированием,
композицией?! Проводя, опять же аналогию с автомобилем,
мы имеем массу разрозненных деталей – а где, когда, кем, как
будет осуществляться их сборка? Может ли из всего набора
учебных задач сформироваться целостное мировоззрение
личности, ее убеждения и т.д., может ли быть целостно
освоено все основное содержание человеческой культуры?
Очевидно, нет. Организация процесса обучения как
последовательная череда учебных задач направлена, в
основном, на освоение научных знаний. Для этих целей она
вполне удобна (подчеркнем – удобна скорее для учителей,
чем для обучающихся). Но современные цели обучения и
образования значительно шире.
Действительно, для обучающегося практически
единственная возможность более или менее составить
целостное представление об учебном курсе, дисциплине или
об отдельном разделе – это подготовка к зачету, экзамену. Но
при современной постановке учебного процесса основное
положение, которым руководствуются учащиеся, студенты –
«сдать и забыть»*.
*
Между тем есть методический прием, позволяющий сформировать у
обучающихся целостное представление об учебном курсе – он относится к
дисциплинам, соответствующим наукам сильной версии (см. [41]) –
математике, физике, отчасти химии. Автор в своей педагогической практике
неоднократно убеждался в его эффективности. Суть его рассмотрим на
примере геометрии. Например, обучающемуся предлагается доказать,
допустим, теорему Пифагора. Но затем доказать все предшествующие
теоремы, которые используются при доказательстве теоремы Пифагора. Далее
доказать все теоремы, предшествующие предшествующим теоремам и так
далее – до тех пор, пока обучающийся не дойдет до пяти постулатов (аксиом)
Евклида. Такой прием при относительно небольших затратах учебного
времени позволяет обучающимся «увидеть» весь учебный предмет целиком,
прочувствовать всю логику его построения.




138
Далее, традиционно процесс усвоения в дидактике
описывается цепочкой: восприятие, понимание, осмысление,
обобщение, закрепление, применение. Все это так. Но
последнее звено этой цепочки полностью называется
«применение полученных знаний на практике». Но о какой
практике идет речь?! Под этим «применением» блудливо
имеется ввиду выполнение упражнений, решение «задач» (в
смысле примеров, упражнений – см. выше) по тому же
учебному курсу – если изучается русский язык – это
упражнение по русскому языку, если математика – это
решение примеров по математике и т.д. – «не выходя» за
рамки курса. Это «применение на практике» настолько
академично, что к настоящей жизни, к действительной
практике, практической деятельности людей имеет
отношение не больше, чем, к примеру, язык древних ацтеков.
В теоретических работах по дидактике и
педагогической психологии (см., например, [58 и др.])
проблема применения знаний рассматривалась в основном
так, что в процессе решения задач, в том числе
«практических», учащийся должен проанализировать
условия, которые в ней даны открыто, в явном виде, и
выделить (усмотреть) те скрытые условия, опора на которые
и приводит к решению задачи.
Между тем проблема применения знаний в
практической деятельности гораздо сложнее. Деятельность
человека в новой ситуации, когда требуется применение
наличных знаний заключается в активном познании самого
объекта деятельности, в ориентировке, «поворачивании»
объекта с разных сторон, в «отработке» представлений о нем,
вычленении предмета, цели и средств собственной
деятельности, переформулировании предшествующих
знаний, соотнесении их с наличной ситуацией в разных
плоскостях, в различных структурах отношений, на разных
уровнях общения [44].
В большинстве реальных практических ситуаций от
обучающегося требуется анализ и применение во взаимо-
связи многих разнородных понятий, принципов, законов




139
из разных разделов разных областей знания. Так, для
грамотного выбора и использования токарного резца
необходимо знать не только свойство клина, которое
используется во всех режущих инструментах, но и условия
теплопроводности, обеспечивающие отвод тепла от режущих
поверхностей, понятие о рычаге, законы статики, свойства
твердости обрабатываемого материала и резца, статической и
ударной прочности и многое другое.
Для того чтобы отрегулировать ту или иную электрон-
ную схему, надо знать практически все законы электричества
и магнетизма, а также условия механической прочности
схемы, условия теплоотвода и т.д. Поэтому применение
теоретических знаний в практической деятельности включает
в себя и сложный процесс поиска обучающимися, какие
условия должны быть учтены, знания каких понятий,
принципов, законов необходимо использовать. К тому же,
действие законов физики, химии и т.д. на практике, в том
числе в технике, технологии, не представлено в чистом виде.
Они «растворены» во всех конкретностях ситуаций. И
осознать их действие обучающийся зачастую может лишь
посредством особой познавательной деятельности, которая
должна быть управляемой. Т.е. проходить в рамках
целенаправленного обучения.
Поэтому проблема применения теоретических знаний
обучающихся в практической деятельности (настоящей!) еще
ждет серьезных исследований. На сегодняшний же день
теоретические знания обучающихся, невостребованные
практикой, забываются сразу же после окончания
образовательной программы.
А междисциплинарный уровень обобщения? У
выпускника складываются обрывочные представления: это из
литературы, это – из биологии и т.д. Но целостной картины
нет.
К сожалению, в образовании сложилась традиция
создания «чистых» учебников: учебники по математики
пишут только профессиональные математики, учебники по
физики – одни профессиональные физики и т.д. Причем,




140
пишут так, как будто других учебных курсов не существует
вовсе. Но, наверное, большим резервом для преодоления
формализма знаний обучающихся было бы создание
учебников на междисциплинарной основе – к примеру, к
созданию учебника по химии подключились бы математики,
физики, биологи и т.д. Тогда обучающийся мог бы увидеть и
прочувствовать химию в общей картине мира, увидел бы ее
связи с другими науками и учебными курсами. Но пока этого
не происходит. За всю жизнь автор один единственный раз
встретил подобный междисциплинарный учебник: «Дуговая и
газовая сварка» для профессиональных училищ автора
В.М. Рыбакова (80-е гг.). В нем изложение каждой главы
было основано на широком использовании знаний учащихся
по химии, физике, математике, электротехнике,
материаловедению и другими дисциплинами. Однако судьба
этого учебника оказалась печальной – преподаватели
профессиональных училищ сами давно забыли математику,
химию и т.п. – этот учебник оказался для них «слишком
сложным» и его практически не использовали, а учили
обучающихся на традиционной «голой эмпирии». Так что
проблема междисциплинированного агрегирования,
композиции упирается не только в учебники, но и в крайнюю
профессиональную узость кругозора педагогического
корпуса.
Это то, что касается знаний. Теперь перейдем к
деятельности и умениям. Что значит овладеть
деятельностью? Что значит «уметь делать» в самом общем
смысле? Уметь учиться, уметь учить, уметь лечить, уметь
строить и т.д. Это значит, что побуждаемый потребностями
человек способен самостоятельно сориентироваться в
ситуации, приобрести новые необходимые знания, правильно
поставить цель действий в соответствии с объективными
законами и наличными обстоятельствами, определяющими
реальность и достигаемость цели, в соответствии с ситуацией,
целью и условиями определить конкретные способы и
средства действий, в процессе действий отработать,
усовершенствовать их и, наконец, достигнуть цели.




141
По сути дела, мы здесь привели общую, целостную
структуру любой человеческой деятельности. Такая дея-
тельность, которая включает все перечисленные компоненты
в единстве, называется интегративной. Естественно, многие
конкретные деятельности человека, в том числе профес-
сиональные, часто включают в себя лишь часть пере-
численных компонентов. Так, чисто исполнительская дея-
тельность, деятельность на уровне выполнения лишь отдель-
ных операций, предполагает, что цель, средства и способы
заданы человеку извне – учителем, руководителем, инст-
рукцией и т.п.; соответственно ценностно-ориентировочные,
познавательные, целеполагающие компоненты свернуты.
Причем водораздел лежит в цели. Если человек сам
ставит цели своей деятельности – деятельность имеет
активный, в том числе и творческий характер. Если цель
задается человеку кем-то другим: учащемуся – учителем,
студенту – преподавателем, работнику – руководителем и
т.д., то такая деятельность – исполнительская.
Задача развития личности обучающихся заключается не
только в интеллектуальном, физическом развитии и т.д. Она
заключается в конечном счете в формировании человека с
активной жизненной позицией, человека деятельного,
«деятельно развитого». Ведь деятельный человек может
достаточно быстро сориентироваться и освоить новые
жизненные ситуации, новые профессии и т.д.
Но для овладения всеми существенными сторонами
деятельности необходима организация собственного опыта
учащихся и студентов в такой деятельности, где они могли
бы сами сформировать способности к ориентировке,
самостоятельному определению цели действий и
деятельности, к творчеству.
Но обучение в виде последовательности учебных задач
этому не способствует – цели задаются обучающемуся извне:
педагогом, учебником, учебной программой и т.д.
Рассмотрим теперь процесс учения с другой стороны.
Психологи и философы выделяют пять основных видов
деятельности:




142
· познавательная деятельность (ее суть понятна из
названия);
· ценностно-ориентировочная деятельность. Этот вид
деятельности связан с формированием мотивов, ценностных
ориентаций, убеждений личности;
· преобразовательная деятельность – это ведущий вид
человеческой деятельности. Она направлена на
преобразование окружающей действительности или самого
себя, когда речь идет, например, о самовоспитании,
самообразовании, физическом совершенствовании и т.п.
Преобразовательная деятельность может осуществ-
ляться в двух плоскостях, аспектах – реально и идеально. В
первом случае происходит действительное изменение
материального бытия – природного, общественного,
человеческого. Такая деятельность называется практической,
практикой. Во втором случае объект изменяется лишь в
воображении – это деятельность проектирующая
(моделирующая). Ее функция – обеспечивать практическую
деятельность опережающими и направляющими проектами,
планами, образами действий. И в первом, и во втором случаях
преобразовательная деятельность может быть творческой или
механической, исполнительской (продуктивной или
репродуктивной);
? коммуникативная деятельность – общение с другими
людьми;
? эстетическая деятельность – получение наслажде-
ния (или наоборот – отвращения) от собственной де-
ятельности – в первую очередь! – а так же от объектов
окружающей действительности, в том числе предметов
искусства.
Так вот, человек живет полноценной жизнью, когда
он включен в подлинно человеческую деятельность, где
он может раскрыть все свои потенциальные возможно-
сти – т.е. в такую деятельность, в которой доста-
точно полно представлены все перечисленные виды де-
ятельности в единстве. Причем ведущим видом дея-




143
тельности в соответствии с природой человека выступает
преобразовательная деятельность.
Учебный план как образовательной, так и
профессиональной школы предусматривает, в общем-то,
освоение учащимися и студентами почти всех основных
видов деятельности. Но дело в том, что они расчленены
порознь по предметам и циклам обучения. Действительно, в
общеобразовательной школе:
· изучение курсов основ наук – ведущий вид деятельности
учащихся – познавательная деятельность. При изучении
гуманитарных (и общественных) предметов – это еще
отчасти и ценностно-ориентировочная деятельность.
Остальные виды деятельности, как правило, свернуты;
· трудовое обучение, которое ныне названо вообще туманно
«технологическая область» - организация первоначального
опыта учащихся в практической преобразовательной
деятельности, как правило механической, репродуктивной
и полностью оторванной от изучения других предметов.
Кроме того, есть курс черчения – как некоторый опыт
проективной преобразовательной деятельности, тоже
репродуктивной и полностью оторванной от всех других
ее видов;
· изобразительное искусство, музыка, в некоторых шко-
лах – хореография. Ведущий вид деятельности – эс-
тетическая деятельность – оторванная от всех остальных
ее видов;

<< Пред. стр.

страница 15
(всего 19)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign