LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 14
(всего 19)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

путешествия по этим картам. На федеральном уровне стал
издаваться журнал «Образование и карьера». И так далее.
В целом фаза проектирования в практической
образовательной деятельности – а проектирование
образовательных программ относится именно к этой области,
поскольку им занимаются не обучающиеся, а специалисты в
области образования, подробно нами описана в [41, 43].
Поэтому здесь на ней останавливаться не будем. Напом-




125
ним, что проект состоит из трех фаз: проектирования,
технологической фазы и рефлексивной фазы. Фаза
проектирования включает в себя четыре стадии:
концептуальную (с этапами: выявления противоречия,
формулирования проблемы, определения проблематики,
определения целей, формирования критериев, определения
альтернатив); моделирования (с этапами: построения
моделей, оптимизации моделей, выбора); конструирования (с
этапами: декомпозиции, агрегирования, исследования
условий, построения программы); технологической
подготовки реализации проекта. Технологическая фаза
включает стадии реализации проекта и оформления
результатов. Рефлексивная фаза состоит из оценки
(самооценки) результатов и рефлексии.
О недостатках проектирования образовательных
программ (определении содержания образования) мы уже
писали выше – в разделе о принципах учения. Здесь же нам
необходимо подробнее остановиться на двух этапах
конструирования учебно-образовательного проекта –
декомпозиции и агрегирования (композиции).
Декомпозиция – это процесс разделения общей цели
проектируемой системы – в нашем случае такой системой
являются образовательная программа – на отдельные подцели
– задачи. Декомпозиция в иерархических системах
предусматривает разделение общей цели на подцели (задачи),
те в свою очередь разделяются на подзадачи и т.д. То есть
выстраивается так называемое дерево целей (задач) –
выстраивается, соответственно, иерархия проектов.
Декомпозиция образовательных программ
осуществляется по разным основаниям:
- по времени. Нормативно установленный срок
обучения разбивается на учебные годы, те, в свою очередь, на
четверти или семестры, далее – учебные недели, учебные дни,
учебные занятия;
- по циклам обучения: теоретическое обучение,
практическое обучение, учебное проектирование;




126
- по дисциплинам (учебным курсам), те, в свою
очередь, разделяются по разделам, разделы по темам, темы по
отдельным занятиям и т.д. Другой вариант, в случае
комплексного обучения, например, модульного (см. выше
подраздел о формах) модуль разделяется на отдельные
учебные единицы и т.д. В общем случае деление
заканчивается минимальной неделимой «единицей» учебного
процесса – учебной задачей (см. ниже);
- по программируемым уровням усвоения знаний и
умений. Например, используется предложенная В.П. Бес-
палько ([7]) классификация уровней усвоения знаний: знания
– знакомства; знания – копии; знания – продуктивные
действия; знания-трансформации. Аналогично могут быть
выстроены уровни овладения умениями – от первоначальных
умений до мастерства [55].
Таким образом, учебный процесс разбивается на
многочисленные дробные «клеточки».
Агрегирование (композиция). Процесс в определен-
ном смысле противоположный декомпозиции это – аг-
регирование, композиция (дословно – соединение частей
в целое). Для пояснения его сути приведем такой пример.
Допустим, мы задумали создать самый современный
автомобиль. Для этого возьмем самую лучшую и
современную конструкцию инжектора, самую лучшую
систему зажигания, самую лучшую коробку передач и т.д. А в
результате не то что самого современного автомобиля, а да-
же просто автомобиля не получим – эти части, пусть
самые лучшие и современные не взаимосвязаны между
собой. Таким образом – агрегирование – это процесс
согласования отдельных задач реализации проекта между
собой.
И вот как раз с композицией, агрегированием в
процессе обучения возникают многие проблемы. Дело в
том, что декомпозицией, разделением образовательной
программы на элементарные «клеточки» – учебные задачи
занимаются многие «дяди» и «тети» – от разработчиков
учебных программ и учебников до учителей, преподава-




127
телей по разным предметам, а все эти «клеточки»-задачи
должны «агрегироваться», «композироваться» – объеди-
няться в единое целое представление об образовательной
программе всего в одной единственной голове обучающегося.
Чего чаще всего и не происходит!
Но об этом поговорим несколько ниже. А теперь
перейдем к собственно организации процесса учения.

4.2. УЧЕБНАЯ ЗАДАЧА

Итак, несколько выше мы сказали о том, что
минимальной «единицей», «клеточкой» учебного процесса
является учебная задача*. Что же она собой представляет?
Если задаться вопросом – что является «клеточкой»
содержания обучения, подлежащей усвоению, то, очевидно,
напрашивается следующий их набор:
понятие (в том числе категории). Далее
-
посредством понятий формулируются: факты (в первую
очередь – научные факты); утверждения (положения) –
аксиомы, теоремы, положения государственных законов и
т.п.; на основе понятий, фактов и утверждений строятся их
отношения (взаимосвязи): теории, законы, идеи и т.п.;
образ, в том числе литературный образ, например,
-
стихотворение, художественный образ, например, картина и
т.д.; и, соответственно, отношения (взаимосвязи) образов;
операция – перцептивная, мыслительная,
-
технологическая и т.д. Из операций складываются действия.
Очевидно, это и составляет полный набор
элементарных компонентов содержания обучения. Возможно,
сюда могут быть отнесены (в раннем возрасте) буквы как
структурные единицы слов, несущих понятия, числа. В том
числе в более позднем возрасте – некоторые числа вроде ?,
e (основание натурального логарифма), физические и

* Следует отметить, что в научной школе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова
под учебной задачей понимается нечто другое – только формирование у
обучающихся обобщенных способов действия (см., например, [13]). Все
остальное называется «учебными ситуациями».




128
другие константы, символы (например, пиктограммы,
дорожные знаки и т.п.). Вот из этих «атомов» и состоит,
очевидно, все содержание обучения.
Рассмотрим теперь, как трактуется организация (самоор-
ганизация) процесса решения учебных задач обучающимися.
В традиционном (объяснительно-иллюстративном)
обучении выделяют следующие учебные действия
обучающихся:
«– принятие учебных задач и плана действий,
предлагаемого учителем;
– осуществление учебных действий и операций по
решению поставленных задач;
– регулирование учебной деятельности под влиянием
контроля учителя и самоконтроля;
– анализ результатов учебной деятельности,
осуществляемой под руководством учителя» [51].
В проблемном обучении [18]:
«– обнаружение противоречий, несоответствий,
неизвестных моментов в подлежащем изучению материале,
возникновение стремления к их преодолению (создание
проблемной ситуации);
– анализ условия задачи, установление зависимостей
между данными, между условием и вопросом;
– членение основной проблемы на подпроблемы и
составление плана, программы решения;
– актуализация знаний и способов деятельности и
соотнесение их с условием решаемой задачи;
– выдвижение гипотезы (или гипотез);
– выбор и осуществление системы действий и операций
по обнаружению искомого (собственно решение);
– проверка решения;
– конкретизация полученных результатов».
В развивающем обучении (по В.В. Давыдову [13]):
«– принятие от учителя или самостоятельная
постановка учебной задачи;
– преобразование условий задачи с целью обнаружения
всеобщего отношения изучаемого объекта;




129
– моделирование выделенного отношения в
предметной, графической и буквенной формах;
– преобразование модели отношения для изучения его
свойств в «чистом виде»;
– построение системы частных задач, решаемых общим
способом;
– контроль за выполнением предыдущих действий;
– оценка усвоения общего способа как результата
решения данной учебной задачи».
Аналогично строятся этапы решения учебных задач и в
литературе по педагогической психологии (см., например,
[20, 24 и др.]). Содержание этих этапов подробно описано в
литературе (см., например, [20]), и поэтому здесь на нем мы
останавливаться не будем.
Как видим, несмотря на некоторые различия трактовок,
в логике организации процесса решения учебных задач
есть много общего. Что же это общее? Да просто логика
процесса решения учебной задачи во всех перечисленных
вариантах соответствует логике организации проекта
в его современном понимании как завершенного мини-
цикла продуктивной деятельности со всеми его фазами,
стадиями и этапами. Так, в фазе проектирования есть и
выявление проблемы, и моделирование (построение ги-
потез), и членение основной проблемы на подпроблемы
(декомпозиция), и исследование условий и т.д. Поэтому,
думается, в качестве общей модели организации процес-
са решения учебных задач целесообразно взять общую
временную структуру проекта, принятую в системном
анализе, в управлении проектами (project management) и
вообще повсеместно. А для решения той или иной конк-
ретной учебной задачи в той или иной методической сис-
теме обучения из этой общей модели будут опускаться те
или иные этапы, стадии.
Но обратим внимание Читателя на тот факт, что во всех
известных дидактических и психологических источни-
ках отсутствуют по меньшей мере два обязательных
для любого проекта, в том числе и для учебной задачи




130
этапа-компонента. Это, во-первых, определение критериев.
Как обучающийся, по каким критериям может
самостоятельно определить – решил ли он учебную задачу
или нет? Усвоил ли он данное понятие, теорию и т.д.? В
лучшем случае для примеров-упражнений по математике,
физике, химии в задачниках приводятся ответы. А во всех
остальных случаях? Какой ответ заученного урока может
считаться полным, а какой нет – здесь обучающийся должен
целиком полагаться на личный вкус и настроение учителя,
преподавателя – как он оценит ответ. Или школьник написал
сочинение – а в итоге получил назад свою тетрадь с
резолюцией: «тема не раскрыта – «3». А какие у ученика есть
критерии «раскрытия темы»? Какое сочинение модно считать
«образцовым»? Во многих учебниках в последнее время в
конце каждого раздела, темы и т.п. приводятся так
называемые «контрольные вопросы», «вопросы для
самоконтроля». Но это очень слабые «подпорки» для
обучающегося. В целом же методический критериальный
аппарат для самоорганизации учебной деятельности
обучающихся разработан крайне недостаточно – если не
сказать сильнее – вообще не разработан!
Ведь, к примеру, подавляющее большинство
профессиональных деятельностей людей строится по четко
определенным критериям: рабочему задаются классы
точности и чистоты отработки деталей, нормы выработки; у
бухгалтера есть свод инструкций и т.д. А обучающийся
остается один на один со своими учебными задачами – а
критерии держит в своей голове педагог.
Во-вторых, отсутствует во всех педагогических
публикациях и такой важнейший этап-компонент любого
проекта, в том числе учебной задачи как определение
альтернатив.
В истории, в современной практике образования
известны случаи, когда обучающиеся могли сами выбирать
учебные задания. Например, в системе М. Монтессори.
Или в современном образовании – свободный выбор
младшими школьниками учебных заданий (см., например,




131
[2, 19]). Но это скорее исключения. Обычный же вари-
ант – учащийся, студент должен выполнять его безаль-
тернативно.
На сегодняшний день в системе образования мы имеем
множество альтернативных учебников, задачников и т.д.
Но право выбора того или иного учебника остается за учи-
телем, профессором – но не за обучающимся. Почему?
Так проще? Привычнее? Но правильно ли это? Может
быть поменять позиции, о чем мы говорили выше – пе-
дагогу, вместо того, чтобы пересказывать содержание
учебника, задать наперед этот материал обучающимся на
дом для самостоятельного изучения по различным, каким
они хотят источникам, а затем на занятиях сравнить и
обсудить по ответам учащихся, студентов – какие могут
быть подходы к описанию одного и того же материала, как
могут по-разному описываться, доказываться одни и те же
истины. Тогда для обучающихся станет понятным, что все
научные истины относительны, научные теории – мо-
дельны, а многие факты, события (например, в истории)
могут оцениваться по-разному. В этом отношении весьма
интересный и поучительный пример приводит замеча-
тельный философ Э.В. Ильенков в статье «Школа должна
учить мыслить», написанной более 40 лет назад [21], где
приводятся рассуждения одного известного ученого-мате-
матика о причинах недостаточности культуры математи-
ческого (и не только математического) мышления у вы-
пускников школ: в программах слишком много «оконча-
тельно установленного», слишком много «абсолютных ис-
тин»; ученики, привыкшие «глотать жареных рябчиков
абсолютной науки», не находят путей к самой вещи.
«Вспоминаю себя, – разъяснил ученый, – свои школьные
годы. Литературу нам преподавал последователь Белин-
ского. И мы привыкли смотреть на Пушкина его глаза-
ми, – то есть глазами Белинского. Воспринимая как не-
сомненное все то, что говорил о Пушкине учитель, мы и
в самом Пушкине видели только то, что о нем сказано учи-
телем – и ничего сверх этого. Так было до тех пор, пока




132
мне в руки случайно не попала статья Писарева. Она привела
меня в замешательство. Что такое? Все – наоборот, а
убедительно. Как быть? И только тогда я взялся за самого
Пушкина, только тогда я сам «разглядел» его, только тогда я
по-настоящему, а не по-школьному понял и Белинского, и
Писарева». Это относится, конечно, не только к Пушкину.
Сколько людей ушло из школы в жизнь, заучив
«несомненные» положения учебников, и на том
успокоившись?
Голый результат без пути, к нему ведущему, есть труп,
мертвые кости, скелет истины, неспособный к самостоя-
тельному движению, сказал великий диалектик Г. Гегель.
Готовая научная истина, отделенная от пути, на котором
она была обретена, превращается в словесную шелуху, со-
храняя при этом все внешние признаки истины. Истина
мертвая становится врагом истины живой, развивающей-
ся. На готовых истинах формируется догматически око-
стеневший интеллект, оцениваемый порой на выпускных
экзаменах пятеркой, а жизнью оцениваемый на двойку.
Но вернемся к «нашим баранам». Выше мы выяснили,
что учебная задача является минимальной «клеточкой»
учебного процесса – минимальным учебным проектом для
обучающегося.
Обучение обучающихся решению учебных задач – это
большая и пока еще малоисследованная проблема. В этой
части в распоряжении педагогов пока есть только отдельные
методические приемы, в значительной мере разрозненные.
Опишем их.
Во-первых, это методические руководства – планы,
схемы для обучающихся. Например, по географии это бу-
дет план характеристики государства или природной зоны;
по русскому языку – план разбора предложения; по ма-
тематике – план доказательства теорем, общие алгорит-
мы решения задач определенного типа и т.д. Единственно,
от чего необходимо предостеречь – это применение по-
добных планов-шаблонов в обучении гуманитарным дис-
циплинам. Например, широко распространенные в прак-




133
тике шаблоны анализа литературных образов превращают
художественную литературу в сугубо технократический
предмет и ничего, кроме отвращения учащихся к нему не
вызывают.
Во-вторых, это прием вербализации (проговаривания
вслух) предстоящих действий по решению учебной задачи.
Роль внешнеречевого плана при усвоении умственных
действий убедительно показана в работах П.Я. Гальперина,
Н.Ф. Талызиной и их школы (см., например, [69]).
Мысленное воспроизведение вслух предстоящих действий и
обоснование применяемых способов их выполнения является
важным условием достижения осознанного уровня их
выполнения и позволяет избежать обучающимся в
дальнейшем лишних проб и ошибок. Кроме того,
вербализация, поскольку слово несет в себе обобщение, дает
положительный эффект для овладения обучающимися
общими принципами построения действий и соответственно
способствует переносу сформированных умений в новые
условия деятельности.
При этом, как показывают специальные
психологические исследования и опыт преподавания,
необходимо стремиться, чтобы учащиеся начинали
обоснование предстоящих действий с самой широкой
начальной гипотезы, охватывающей разнообразный круг
теоретических знаний и все возможные или большинство
возможных способов достижения цели и, постепенно
перебирая и анализируя их, выбирали оптимальный вариант.
В-третьих, это такие методические приемы как
применение аналогий, переформулирование задач и
использование вспомогательных задач.
Аналогии позволяют создать наглядные представление
о явлениях и процессах, чувственное восприятие которых
невозможно или затруднено. При этом учащимся облег-
чается уяснение сущности явлений и процессов. Например,
при формировании понятий об электрическом токе,
напряжении, электрических цепях широко применяются
гидродинамические аналогии.




134
Переформулирование задачи означает необходимость
возвратиться к исходным позициям и попытаться рассмотреть
их с других сторон. Рассмотрим, например, следующую
задачу конструкторского характера. Строителям необходимо
проложить через водную преграду (реку, болото) временный
трубопровод так, чтобы он, провисая между опорами, не

<< Пред. стр.

страница 14
(всего 19)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign