LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 11
(всего 19)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

больше обучающие функции будут передаваться
компьютерам, Интернету и т.д. Тогда возникает вопрос – а с
чем же будет оставаться педагогика?
Для рассмотрения методов учебной деятельности
воспользуемся следующими классификациями:
– деление методов на теоретические методы и
эмпирические методы;
– деление методов на методы-операции и методы-дей-
ствия*. Кроме того, нам понадобится еще одна классифи-
кация, имеющая отношение только к учению-обучению:
– деление методов учебной деятельности на методы
самостоятельного учения – в процессе самоучения и
самостоятельной работы и методы обучения – как методы
совместной деятельности обучающегося и педагога.
Рассмотрим сначала методы самостоятельного уче-
ния. Во-первых, такие теоретические методы-операции, как
мыслительные операции: анализ и синтез, сравнение, аб-
страгирование, конкретизация и т.д., в полной мере, есте-
ственно, имеют место в учебной деятельности, как и в лю-
бой другой. Специфика здесь в том, что эти методы (ме-

*
В [41] мы, развивая мысль В.И. Загвязинского о двойственной структуре
методов научного исследования, разделили их на методы-действия и методы-
операции. Такое деление методов, очевидно, целесообразно применить
повсеместно, в том числе и к методам учебной деятельности.
Как известно, структурными единицами деятельности выступают
направленные действия. Действие – единица деятельности, отличительной
особенностью которой является наличие конкретной цели. Структурными же
единицами действия являются операции, соотнесенные с объективно-
предметными условиями достижения цели. Одна и та же цель, соотносимая с
действием, может быть достигнута в разных условиях; то или иное действие
может быть реализовано разными операциями. Вместе с тем одна и та же
операция может входить в разные действия (А.Н. Леонтьев).
Исходя из этого мы выделяем:
– методы – операции;
– методы – действия.
Такой подход не противоречит определениям метода, которые дает
Энциклопедический словарь [67]:
– во-первых, метод как способ достижения какой-либо цели, решения
конкретной задачи;
– во-вторых, метод как совокупность приемов или операций практического
или теоретического освоения действительности.




97
тоды-операции), так же как и все другие методы учебной
деятельности формируются и развиваются в процессе самой
этой деятельности.
Что же касается теоретических методов-действий в
учении, то очевидно, можно предположить, что они, в
принципе, те же, что и теоретические методы-действия в
научной деятельности (см. [41]): диалектика как всеобщий
метод (а ей надо учить!); научные теории, которые, как
известно, выступают в форме метода, анализ систем знаний
(ведь в современном понимании научные знания
относительны – и это обучающиеся должны понимать и
уметь их анализировать); выявления и разрешения
противоречий; постановки проблем; построения гипотез и т.д.
Но, к сожалению, эта сторона методов учения теоретические
методы – в современной общей педагогике и педагогической
психологии не только не исследовалась, но даже и не
затрагивалась! В то же время в методиках преподавания
естественнонаучных дисциплин этим вопросам посвящено
довольно значительное количество исследований.
К эмпирическим методам-операциям учебной
деятельности следует отнести, во-первых, такие общие
методы любой деятельности как наблюдение, изучение
литературных и документальных источников. В том числе
последний метод конкретизируется, во-первых, как работа с
учебником и другими учебными пособиями; во-вторых, при
работе с компьютером – это все равно работа с текстами; в-
третьих – в процессе прослушивания и восприятия
объяснений педагога в процессе урока, лекций и т.п. – это
тоже работа с текстами – ведь учитель, профессор не сами
«придумывают» учебный материал, а излагает его из
литературных и документальных источников. Правда, при
этом вкладывая в него свою личную интерпретацию и свою
личностную эмоциональную окраску.
Учебные опыты и эксперименты в данном случае,
очевидно, также попадут в разряд эмпирических методов-
операций, поскольку они носят вспомогательный харак-
тер. Также к эмпирическим методам-операциям можно




98
отнести конспектирование, реферирование, подготовку
докладов и сообщений, сочинения обучающихся, учебное
конструирование.
Отдельно следует остановиться на упражнении, кото-
рое как метод учения в большинстве учебников педагогики, к
сожалению, вообще не упоминается, т.к. считается, что этот
метод уж слишком «репродуктивен» и устарел. Между тем
упражнение – важнейший метод учения. Упражнение
строится на многократном повторении определенных
действий с целью формирования и совершенствования
умений и навыков. Упражнения необходимы при обучении
практически любой дисциплине, при изучении любого курса,
как в общем, так и в профессиональном образовании: при
изучении родного и иностранного языков, предметов
естественно-математического цикла (ведь то, что в обиходе
называется «решение задач» в курсах математики, физики,
химии и т.п. – это по сути упражнения, а настоящие
математически, физические и другие задачи – это уже
научные проблемы, научная деятельность), в трудовой и
профессиональной подготовке. Ведь без упражнений, т.е.
многократного повторения действий никаких умений и
навыков сформировать невозможно.
Внешне упражнения действительно выглядят как
однообразное механическое повторение одних и тех же
действий. Но это только внешне. На самом деле это активный
самостоятельный поиск обучающимся оптимальных способов
выполнения действий: умственных при решении учебных
задач (упражнений) теоретического плана или сенсорно-
двигательных при обучении практическим навыкам как в
осознаваемых, так и в неосознаваемых компонентах. Другое
дело – вопрос о рациональной длительности,
продолжительности упражнений – когда требуемые действия
полностью освоены, дальнейшее продолжение упражнений
бессмысленно.
К эмпирическим методам-операциям учения следует
также отнести устные методы – монологические и
диалогические. Монологические – выступления обучающихся




99
на семинарах, их доклады, сообщения в других формах
обучения. В том числе, характерно, что устный опрос всеми
без исключения авторами относится только к методам
контроля. Но так ли это? Ведь когда, к примеру, школьник
отвечает выученный урок – он в том числе учится излагать
свои мысли вслух – это в том числе и метод учения. А пока
что в современной системе обучения возможностей
«выговориться» у учащегося, студента не так уж много – ведь
если в классе 35–40 человек, каждого ученика весьма редко
вызывают к доске.
Метод примера. Формирующаяся личность ребенка,
подростка и т.д. постоянно ищет опору в реально действу-
ющих, живых, конкретных образцах, которые олицетворяют
усваиваемые идеи и идеалы. Этому поиску активно
содействует явление подражательности, которая служит
психологической основой примера как метода. Подражание
не есть слепое копирование: оно формирует действия нового
типа, как совпадающие в общих чертах с идеалом, так и
оригинальные действия, сходные по идее примера. Путем
подражания у молодого человека формируются социально-
нравственные цели личностного поведения, общественно
сложившиеся способы деятельности и т.п.

Перейдем теперь к эмпирическим методам-операциям
обучения, т.е. методам-операциям совместной деятельности
педагога и обучающихся. На сегодняшний день
насчитываются десятки методов обучения: рассказ, беседа,
демонстрация и т.д. и т.п.
На протяжении всей истории образования привлекали
два простых и очень заманчивых решения проблемы методов
обучения. Первое: найти универсальный метод обучения,
своего рода педагогическую панацею, «палочку-
выручалочку». В менее категоричном варианте этот под-
ход выражается в делении методов на «современные» (ак-
тивные, интенсивные и т.п.) и на не современные. Но
многообразные задачи обучения невозможно решать на
основе одно или какого-то ограниченного круга мето-




100
дов. Любой же метод, используемый как универсальный,
теряет эффективность, дискредитирует себя.
Другой заманчивый выход многим виделся в том,
чтобы заимствовать лучшие, кем-то отработанные образцы,
готовые методики, использовать своего рода «методические
шпаргалки» – тоже путь себя не оправдавший. Хотя до сих
пор время от времени в педагогической моде проявляются то
первый, то второй вариант, то оба вместе.
Однако есть два реальных пути, приводящих к
систематизации и обоснованному выбору методов обучения.
Первый путь – укрупнение единиц выбора и ограничение их
числа на основе объединения методов в большие группы по
заранее выбранным критериям, иными словами – путь,
связанный с классификацией методов по различным
независимым основаниям. Подобный путь законченное
выражение получил в работах Ю.К. Бабанского и
М.М. Поташника. Эти классификации мы здесь не приводим,
т.к. они общеизвестны. Но необходимо обратить внимание
Читателя на один существенный момент. По крупному счету
все методы обучения традиционно всегда и до сих пор в
большинстве педагогических и дидактических работ делятся
на три крупные группы:
1. Методы организации учебно-познавательной
деятельности. К ним относятся словесные, наглядные и
практические, репродуктивные и проблемно-поисковые,
индуктивные и дедуктивные методы обучения.
2. Методы стимулирование учебно-познавательной
деятельности; методы стимулирования долга и
ответственности.
3. Методы контроля (устный, письменный, лабора-
торный и др.) и самоконтроля в процессе обучения [18, 51,
52 и др. ]
Вот налицо неизживаемая «знаниевая парадигма»!
Главное – это лишь только познавательная деятельность
обучающихся. И только она: как ее организовать (первая
группа методов) и как ее проконтролировать (третья груп-
па). Но учиться в «школе знаний» скучно: скука на уро-




101
ках – это подлинный бич современной школы. Чтобы как-то
«развеселить» учащихся, придать уроку элементы
развлекательности, вводятся методы стимулирования той же
познавательной деятельности (вторая группа). Но учиться все
равно скучно! Тогда еще вводятся методы стимулирования
долга и ответственности: «Учись, Вася, ты должен учиться (в
смысле только познавать), это тебе понадобится в будущей
жизни». Но бедный Вася хочет жить сейчас, сегодня, а какая
там у него станет будущая жизнь, он представляет себе
весьма туманно.
Теперь обратимся к здравому смыслу. Как известно,
личность характеризуется тремя сферами: интеллектуальной,
эмоциональной, волевой [55]. Эти сферы равноценны. И упор
на одну из них в процессе обучения (интеллектуальную) в
ущерб другим ведет к диспропорциям. И то, что называется
«методами стимулирования интереса к учебно-
познавательной деятельности» – это попытка «залатать»
недостаток эмоциональных компонентов в обучении, а то, что
называется «методами стимулирования долга и
ответственности» – это попытки «залатать» недостаток
волевых компонентов. Но дело в том, что, согласно здравому
смыслу, все три компонента: интеллектуальный,
эмоциональный, волевой должны в процессе учения-
обучения выступать на равных и одновременно! Поэтому,
очевидно, вся система методов обучения и их классификации
нуждаются в пересмотре.

Второй подход к систематизации методов обучения,
предложенный и разработанный, в первую очередь,
В.И. Загвязинским [18] связан с обращением к более
крупным, целостным дидактическим структурам – типам
или методическим системам обучения. Под типом
(методической системой) обучения понимается общая
направленность обучения. Если, например, целью обуче-
ния является усвоение фактов или описание явлений, то
ведущим психологическим механизмом будет ассоциа-
ция, а основными видами деятельности – восприятие, ос-




102
мысление, запоминание и воспроизведение. Соответству-
ющими методами обучения выступают изложение, чтение,
воспроизводящая беседа, просмотр иллюстраций. В
совокупности получается система объяснительно-
иллюстративного, воспроизводящего обучения.
Если ведущей целью обучения определено развитие
творчества, самостоятельности, то основными
психологическими механизмами обучения становятся
механизмы творческой деятельности (предвидение,
прогнозирование, выдвижение и проверка гипотез, перебор
альтернатив, мысленное моделирование, интуитивное
обоснование и др.). Средствами такого обучения служат
выдвижение и анализ проблем, анализ нестандартных задач и
ситуаций, творческая дискуссия и т.п. Возникает совершенно
иная система – методическая система проблемного,
поискового обучения.
В методической системе методы выступают способами
реализации целей и содержания, воплощением психоло-
гических механизмов обучения и учения. Преимущество
ориентации на методические системы в том, что открывается
возможность упростить процедуру выбора конкретных
методов и сделать ее более целостной, гармоничной.
Рассмотрим известные методические системы в их
исторической последовательности.
1. Из известных методических систем оной из наибо-
лее древних, но, пожалуй, наиболее интересных систем –
является сократический метод (или, синоним – маевти-
ка), о котором поведал миру Платон. Сократическое обу-
чение – это обучение способом задавания вопросов, по-
буждающих учеников самим находить истину в ходе об-
суждения. Наверное, это самый продуктивный метод для
развития мышления и творческих способностей обучаю-
щихся. Но, к сожалению, он, во-первых, крайне труден
для освоения педагогом. За всю свою жизнь автор один-
единственный раз встретил профессора, который читал
лекции именно сократическим методом. Это был светлой
памяти философ М.Я. Ковальзон. Он читал лекции по фи-




103
лософии нам, тогда еще молодым аспирантам и соискате-
лям для подготовки к сдаче кандидатского экзамена.
М.Я. Ковальзон на своих лекциях не говорил о философии
как таковой, не пересказывал учебник. Он рассуждал, и в
ходе рассуждений ставил вопросы. Но ставил на столько
захватывающе, что мы сразу после лекции бежали в
библиотеку читать…не учебник, а первоисточники.
Во-вторых, обучение сократическим методом требует
больших затрат времени (а учителю, преподавателю, как
всегда, «надо успеть пройти программу»).
2. Репродуктивное обучение относится к традиционно-
му типу организационной культуры – исторически первый
вид обучения, проводимый по формуле «делай, как я» и
связанного с воспроизведением, репродуцированием
образцов деятельности. Его элементы, основанные на
подражании, играют определенную роль в развитии памяти,
развитии способности к воспроизведению, особенно в раннем
возрасте – в дошкольном и в начальной школе.
Сюда же, к этой системе можно отнести и метод
приучения – как метод формирования привычек, в первую
очередь, у детей раннего возраста: гигиенических, правил
общения с людьми и т.д. Но репродуктивное обучение имеет
место и в более старших возрастах в тех случаях, когда
необходимо освоить какие-то конкретные действия, не
требующие «никакой науки»! Например, известно, что гвозди
забивают молотком на протяжении всей истории с тех пор,
как появились гвоздь и молоток.
3. Догматическое обучение соответствует ремесленно-
му типу организационной культуры. Сложившийся в сред-
невековье вид церковно-религиозного обучения через
слушание, чтение, механическое запоминание и дослов-
ное воспроизведение текста. В настоящее время догмати-
ческое обучение имеет место при запоминании фактов, за-
учивании текстов, причем их осмысление не является обя-
зательным. Элементы такого обучения используются при
заучивании фактов, имен, дат, коэффициентов, формул
без вывода, иностранных слов, некоторых символов. Ко-




104
нечно, элементы осмысления, установления ассоциативных
связей неизбежно присутствуют, но основное внимание
уделяется заучиванию, точному воспроизведению.
Близкими к догматическому обучению являются
современные методические системы: гипнопедии (обучение
во сне), релаксопедии (обучение в состоянии расслабления,
освобождение от сковывающих условностей) и суггестопедии
(обучение с помощью внушения).

Следующие методические системы будут относиться к
научному типу организационной культуры: сообщающее
(информационно-иллюстративное, репродуктивное)
обучение; развивающее обучение, программированное
обучение.
4. Сообщающее обучение (информационно-
иллюстративное, репродуктивное). Довольно часто
ревнители новых систем и методов критикуют систему
традиционного обучения. Но, как и всякая система обучения,
сообщающее обучение имеет специфические цели,
содержание, методы. Ряд задач обучения весьма успешно
решается именно с его помощью. Основная цель
сообщающего обучения – формирование знаний,
передаваемых в готовом виде: фактов, оценок, законов,
принципов, способов деятельности в типичных ситуациях.
Средствами такой передачи, а точнее, усвоения через
деятельность информации и готовых образцов служат
рассказ, объяснение, чтение текстов, демонстрации и
иллюстрации, упражнения, решение типовых задач. На этой
основе становится возможным в сжатом, концентрированном
виде передавать большой объем накопленного человечеством
опыта. Сообщающее обучение располагает и немалыми
развивающими возможностями. Оно эффективно
способствует развитию восприятия, памяти, воссоздающего
воображения, эмоциональной сферы, репродуктивного
мышления, исполнительской деятельности
В то же время возможности сообщающего обучения, в
том числе развивающие, ограничены: информационная




105
емкость лучших образцов сообщающего обучения близка к
насыщению, а объем информации, подлежащий усвоению
обучающимися постоянно растет. Сообщающее обучение
ориентированно, в основном, на некоего «усредненного»
обучающегося и недостаточно способствует индиви-
дуализации обучения; оно лишь в минимальной степени
способствует развитию инициативы, творческой активности
личности.
К разновидности сообщающего обучения можно
отнести, так называемое медиаобучение – просмотр
телепередач, кино- и телефильмов, прослушивание
радиопрограмм и т.д. Сегодня обучающийся по этим каналам
получает огромный объем информации. Так, в США только
на одном тридцать втором коммерческом канале учебным
программам уделяется больше времени, чем учителя могут
втиснуть в месячную программу преподавания. Но так

<< Пред. стр.

страница 11
(всего 19)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign