LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 10
(всего 19)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

будут иметь равные права на существование. Урок меняет
жанры: вместо рассказа или объяснения возникает беседа.
Предлагаемая работа школьников с документально-
историографическими комплексами превращает образо-
вательный процесс из детерминистского в вероятностный.
Создается развивающая образовательная среда, иниции-
рующая творческий процесс у всех участников учебной
ситуации, в том числе и у учителя. Разумеется, не ставится
задача превратить школьников в маленьких историков, но
важна сама возможность настоящей «исторической
деятельности» вместо заучивания готового материала
учебника. Как видим из приведенных примеров, метод
учебных проектов позволяет направить учебный процесс
совсем в другое русло.
Другой современной разновидностью комплексной
системы обучения стало так называемое модульное обучение




87
или, иначе, метод учебных единиц, согласно которому
учебные материалы составляются из отдельных законченных
учебных модулей, имеющих практическую, в том числе
профессиональную направленность на освоение
определенных практических действий. Модульное обучение в
настоящее время получило довольно широкое
распространение в Англии, США, многих других странах.
Так, в Англии трехгодичный курс «Высшего
национального диплома по дизайну» содержит 17 таких
единиц-модулей, каждый из которых содержит 3 – 7 пунктов.
Сведения из отдельных дисциплин (в традиционном
понимании) – по эстетике, истории искусств, математике и
т.д. распределяются, как бы растаскиваются по различным
модулям в виде вкраплений. В содержании каждой единицы
подробно расписаны: цели и задачи ее изучения, требования к
знаниям и умениям студентов, методы обучения, общие
задачи оценки знаний и умений студентов, а также какую
долю в процентах к общей оценке за «единицу-модуль»
составляют те или иные компоненты знаний и умений.
Причем, каждому студенту выдается журнал-дневник
текущих оценок, полностью повторяющий содержание всех
единиц-модулей со всеми вышеперечисленными
требованиями. Как видим, указанные единицы-модули и
выступают, по сути дела, в роли учебных проектов в логике
проектно-технологического типа организационной культуры.
Возможно, такая подготовка является эффективной для
некоторых профессий, в первую очередь, прикладного
характера. Но вряд ли в такой системе обучения можно
подготовить профессионального математика, инженера и т.п.,
т.к. модульное обучение вряд ли может дать систематическое
фундаментальное образование.
Международной организацией труда разработана
модульная система подготовки рабочих непосредственно
на предприятиях для развивающихся стран, которая в
этих странах получила довольно широкое распростране-
ние. Суть этой системы в том, что в основе каждого модуля
лежит конкретная технологическая операция. В модуль




88
включаются отдельные теоретические сведения,
необходимые рабочему для ее выполнения: элементы
материаловедения, технического черчения и т.п., а также
совокупность практических работ, необходимых для
освоения данной операции. Время освоения одного модуля –
1 – 2 недели. После этого ученик может приступать к работе.
Через какое-то время его отзывают вновь на обучение – он
осваивает следующий модуль-операцию. И так далее. По
освоении всех модулей, предусмотренных программой, он
получает сертификат профессионального рабочего. Эта
система модульно обучения МОТ весьма доступна в
экономическом отношении для бедных стран. Но недостаток
ее тот же – отрывочные, «клочкообразные» теоретические
сведения не могут составить полноценного систематизи-
рованного образования.
В то же время модульная система обучения оказалась
весьма перспективной и эффективной в современных
условиях для повышения квалификации и профессиональ-
ной переподготовки специалистов и рабочих в дополни-
тельном профессиональном образовании, при внутрифир-
менном обучении персонала, в переподготовке безработ-
ных и других категорий незанятого населения – т.е. там,
где на фундаменте систематического базового образова-
ния человеку необходимо освоить новый объект деятель-
ности или новые действия с каким-либо объектом [15, 22
и др.]
5. Следующая классификация форм учения-обучения
по основанию непосредственного или опосредованного
общения с педагогом и/или учебными материалами:
- обычный, традиционный вариант – обучающийся
непосредственно встречается с педагогом, у него есть перед
глазами книги и другие средства обучения;
- другой, сравнительно новый и перспективный вари-
ант – опосредованного общение с педагогом и средствами
обучения согласно современному принципу «доставки
образовательных услуг на дом», что чрезвычайно важно
сегодня в России ввиду ее огромной территории, слабой до-




89
рожно-транспортной сети и низкой территориальной
мобильности населения. К этим формам опосредованного
общения относится, в первую очередь, дистантное обу-
чение – форма обучения, отличающаяся преимущественно
разделенным во времени и пространстве опосредованным
учебными текстами общением обучающих и обучающихся.
Руководство обучением осуществляется через установочные
лекции и посредством инструктивных материалов,
рассылаемых по почте или/и через современные средства
коммуникации, а также в ходе периодических очных
контактов обучающих и обучающихся. Сюда же можно
отнести Интернет-обучение, в том числе самоучение,
телевизионные образовательные программы и т.д.
6. Классификация форм обучения по числу педагогов,
одновременно проводящих учебное занятие:
- обычный, традиционный вариант: одно занятие – один
педагог (учитель, преподаватель, тьютор и т.д.);
- одно занятие – два и более педагогов: бинарные
уроки, когда два учителя проводят одно занятие, например,
учителя физики и химии одновременно ведут занятие по
теме «Электролиз»; лекция-панель (США), когда в дис-
куссии участвуют несколько высококвалифицированных
преподавателей-экспертов, высказывающих перед сту-
дентами каждый свое мнение. Обсуждение той или иной
проблемы известными специалистами позволяет показать
обучающимся разнообразие мнений, подходов к ее реше-
нию [18]; и др.
7. Классификация форм обучения по постоянству
или эпизодичности работы педагога с данным
контингентом обучающихся:
- обычный, традиционный вариант – один педагог ведет
учебную дисциплину постоянно и целиком;
- другой вариант – для проведения отдельных разовых
занятий приглашаются другие педагоги, в том числе так
называемые «гостевые профессора» – крупные ученые-
специалисты в той или иной области, в том числе из-за
рубежа, чтобы рассказать о подходах к решению тех или




90
иных проблем в различных странах; или приглашаются
знаменитые писатели, художники и т.п.
8. Классификация форм учения-обучения по
основанию «монолог-диалог»:
- традиционный вариант – монологическое обучение:
учитель, лектор говорит, показывает – все обучающиеся
слушают и записывают, или ученик отвечает урок – учитель
и все остальные учащиеся слушают;
- диалогические формы занятий, в том числе
интерактивные формы учения-обучения, которое происходит
в процессе обмена информацией, идеями, мнениями между
субъектами учебного процесса. Диалог в этом случае может
быть как непосредственным вербальным диалогом, так и
опосредованным диалогически организованным (интерактив-
ным) письменным текстом, включая работу в режиме
реального времени в сети Интернета. Кстати, во многих
странах Европы в классах, аудиториях столы преподавателя,
учителя и обучающихся расставлены не традиционно, как у
нас – напротив друг друга, а подковой или кругом – так,
чтобы каждый участник занятий мог видеть и разговаривать с
любым другим. Это уже стало настолько обычным явлением,
нормой, что, когда автор в одном английском колледже,
проходя вместе с сопровождающими по коридору, заглянул в
классную комнату, которую сопровождающие показывать не
хотели: там стояли столы в обычном «фронтальном» порядке,
сопровождающие явно смутились и сказали: «извините, это у
нас класс для группы умственно отсталых студентов». Не
пора ли нашей педагогической общественности задуматься
над этой фразой?!
К диалоговым формам относятся также клубные формы
учебной работы, мастерские, гостиные и т.п. [10, 75 и др.].
9. Классификация форм обучения по месту
проведения учебных занятий:
- стационарные занятия в одном и том же месте – в
школе, университете и т.д.;
- выездные занятия – экскурсии, выездные занятия на
предприятиях, в других образовательных учреждениях,




91
производственная практика обучающихся, летние учебные
лагеря, воскресные школы, выездные школы (например,
школы молодых ученых) и т.п.

Наконец, в заключение, еще две классификации форм
учения-обучения, всем традиционно известных по учебникам
педагогики и дидактики:
10. Классификация форм занятий по их целевой на-
правленности: вводные занятия, занятия по формированию
знаний и умений, занятия по обобщению и систематизации
знаний и умений, заключительные занятия, занятия по
контролю освоения учебного материала: контрольные
работы, тестирование, собеседования, коллоквиумы
(групповая форма собеседования педагога с обучающимися),
зачеты, экзамены, защита рефератов, курсовых и дипломных
работ; а так же самооценивание обучающимися.
11. Классификация форм учения-обучения по видам
учебных занятий: урок, лекция, семинар, лабораторная и
лабораторно-практическая работы, практическое занятие,
консультация, конференция, тьюториал (активное групповое
занятие, направленное на приобретение опыта обучающимися
по применению концепций в модельных стандартных и
нестандартных ситуациях), игра, тренинг (специальная
система упражнений по развитию у обучающихся
творческого рабочего самочувствия, эмоциональной памяти,
внимания, фантазии, воображения и т.п.) и т.д. В свою
очередь каждая из этих форм может быть
расклассифицирована и по другим основаниям. Так, игровые
формы могут быть классифицированы по одному из
оснований (по организации): предметные, сюжетные,
ролевые, эвристические, имитационные, деловые,
организационно-деятельностные и т.д.; по другому
основанию (по коммуникативному взаимодействию):
индивидуальные, парные, групповые, фронтальные [3].

Итак, мы привели одиннадцать независимых классифи-
каций форм учения-обучения. Как видим, в педагогике, в




92
практике образования – отечественной и зарубежной –
накоплен огромный арсенал форм учения-обучения.
Попробуем теперь рассмотреть, в каких тенденциях будет
развиваться их применение в перспективе, при переходе от
индустриального к постиндустриальному обществу, обществу
«образованных людей».
Одним из серьезнейших недостатков всей системы оте-
чественного образования до сих пор остается неизживае-
мый «знаниевый подход» («знаниевая парадигма») – обу-
чающийся по-прежнему рассматривается как бы в роли
«копилки», в которой накапливаются знания, умения, навыки.
Между тем учение необходимо рассматривать как активную
деятельность обучающегося по самоизменению. Таким
образом, принципиально новый подход ко всей постановке
учебно-воспитательного процесса в современных социально-
экономических условиях заключается в том, чтобы ответить
на один вроде бы простой, но очень существенный для всей
российской школы вопрос: учащегося, студента, слушателя
учат, или он учится?
Ведь вся отечественная и общеобразовательная, и
профессиональная школа длительное время, особенно в
застойный период, была ориентированна на обучение моло-
дежи, которая в массе своей учиться не хотела – образование
в обществе того времени было фактически не вост-
ребованным, мотивация к учению у школьников и
студентов была низкой. Отсюда сложилась та ориентация
учебно-воспитательного процесса, что педагог «тянет»
учащегося, студента к знаниям. Он сначала должен его
уговорить, чтобы тот слушал, затем все подробно объяс-
нить и растолковать, а учащийся, студент, если соизволит,
дома этот материал заучит. И вот из-за стремления заста-
вить обучаемых осваивать учебный материал их аудитор-
ная учебная нагрузка доводилась и в общеобразователь-
ной школе, и в профессиональных учебных заведениях
всех уровней до 40–50 часов в неделю. А оптимальной
формой организации учебно-воспитательного процесса в
такой ситуации как раз и являлась классно-урочная сис-




93
тема, которая давно уже во всем мире зовется «обучение в
коробке для яиц». Она была чрезвычайно удобна тем, что
материал подается малыми дозами. Учащиеся, студенты все
время находятся под контролем преподавателя (а
преподаватель, добавим, под контролем руководителя
учебного заведения и инспектора). Черты классно-урочной
системы просматриваются даже в ВУЗах, однако полному
внедрению ее туда препятствовали, конечно, традиции
высшей школы.
В современных социально-экономических условиях
ситуация принципиально меняется. В рыночной экономике
знания, квалификация становятся главным капиталом
специалиста. Исчезают проблемы дисциплины и мотивации
учащихся и студентов к учению – они сами хотят учиться. Во
главу угла ставится самостоятельная работа обучающегося,
самоорганизация его учебной деятельности. Учебно-
воспитательный процесс коренным образом преображается:
позиция «учитель как бы впереди ученика» должна
поменяться на позицию «ученик как бы впереди» (кроме,
конечно, начальной школы). Учитель, преподаватель должен
сориентироваться, направить учащегося, студента –
вводными и обзорными лекциями, а затем «пропустить его
вперед» для самостоятельной работы и время от времени
консультировать, подправлять в его самостоятельном
движении от незнания к знанию – посредством
индивидуальных и групповых консультаций, организацией
учебной работы в интерактивных формах, в малых группах и
командах, игр и т.д. Кстати, во многих странах учебная
нагрузка студентов университетов снижена до 12–15 учебных
часов в неделю, студентов колледжей – не более 20 часов.
Очевидно, эта же тенденция будет развиваться и у нас в
весьма недалекой перспективе.
Направление, специфическое для средних учебных за-
ведений: школ, гимназий, профтехучилищ, техникумов, лице-
ев и колледжей – это переход с, в основном, урочной формы
организации учебных занятий на лекционно-семинарские
формы. Проблема, которая, по мнению автора, давно назре-




94
ла, но которая почти не решается из-за традиционной
привычки педагогического корпуса этих учебных заведений к
так называемому «комбинированному уроку», а так же
особой привязанности к нему инспекторов всех категорий.
Характерно, что при чтении лекций перед работниками
образования автор регулярно задает вопрос: «Урок – ос-
новная форма…» – кто автор этой фразы?» И неизменно
получает ответ: «Я.А. Коменский». Да, действительно,
великий чешский педагог изобрел урок и коллективную
классно-урочную систему. И на сегодняшний день для
начальной школы ничего лучшего, кроме урока трудно
придумать. Но фраза «урок – основная форма…» – она из
печально известного постановления ЦК ВКП(б) 1932 г. о
школе, когда из системы образования изгонялось всякое
творчество и инакомыслие, когда все и вся ставились под
жесточайший контроль. Так не пора ли задуматься уче-
ным-педагогам, руководителям образования, методистам
и т.д. – до какой поры будем выполнять директивы ЦК
ВКП(б)?! И перестать повторять как заклинание «урок –
основная форма…» Ведь мы живем в совершенно другой
эпохе!

Таким образом, подводя итог этому подразделу о
формах учения-обучения, можно, очевидно, констатировать,
что дальнейшее применение форм учебной работы будет
смещаться в стороны: развития многообразия форм
получения образования (открытое образование, экстернат и
т.д.); смещения акцентов на самоучение и самостоятельную
работу обучающихся; рациональное сочетание
дисциплинарного (предметного) и объектного (модульного)
обучения; развития дистантного обучения; развития
нетрадиционных форм учебных занятий, в первую очередь
диалоговых, интерактивных; смещение акцентов в контроле
достижений обучающихся на их самооценивание.
Рассмотрев формы учебной деятельности перейдем
теперь к следующему компоненту логической структуры
учебной деятельности – ее методам.




95
3.2. МЕТОДЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Методы деятельности являются одним из центральных
моментов методологии – на это указывает само название
этого учения (в старом понимании).
Переходя к разговору о методах учебной деятельности,
необходимо в первую очередь отметить, что в психолого-
педагогической литературе об этих методах говорится крайне
редко и скупо. А во многих учебниках педагогики и
педагогической психологии методы учения, учебной
деятельности вообще не упоминаются – речь в них идет
только о методах обучения и воспитания, фактически –
методах преподавания и воспитания. То есть деятельность
обучающегося вообще зачастую не рассматривается, хотя все
авторы единодушно указывают, что обучающийся – субъект
деятельности. Показательно, что в обоих изданиях
педагогических энциклопедий: в педагогической
энциклопедии 60-х гг. и в Российской педагогической
энциклопедии 90-х гг. нет даже статей под названием учение
[53, 61].
Очевидно, это явление можно объяснить тем обстоя-
тельством, что педагогика как наука традиционно определяет
свой предмет как взаимодействие педагога и обучающегося,
воспитанника. А все, что относится собственно к
деятельности обучающегося, воспитанника, традиционно
считается предметом психологии. Но правильно ли это? Ведь
педагогическую психологию интересует не деятельность
обучающегося вообще, в целом – а лишь психологические
механизмы учения, механизмы развития психики в процессе
учения, но не целостный процесс учения. И если педагогика
ограничивается только вопросами взаимодействия, то
сначала, казалось бы, необходимо выяснить, что
представляют собой действия, на которых строится это
взаимодействие. Ведь, как говорил один известный автор:
«прежде, чем объединяться, надо решительно
размежеваться». Тем более что в перспективе, очевидно,
учебный процесс будет все больше смещаться в сторону




96
самостоятельной работы обучающихся, самоучения. И все

<< Пред. стр.

страница 10
(всего 19)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign