LINEBURG


страница 1
(всего 2)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Министерство общего образования Российской Федерации
Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого
_________________________________________________________________________________________________________________













Н.И. Никитина, С.А. Расчетина


Развитие идеи права на образование
в педагогических теориях
Западной Европы XVII-XIX веков














Великий Новгород
2000

Министерство общего образования Российской Федерации
Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого
_________________________________________________________________________________________________________________













Н.И. Никитина, С.А. Расчетина


Развитие идеи права на образование
в педагогических теориях
Западной Европы XVII-XIX веков

Материалы к спецкурсу












Великий Новгород
2000

ББК 74.03 Печатается по решению
Н 60 РИС НовГУ




Рецензенты:
Лисицкая В.П., канд. пед. наук, доцент
Сильченко В.А., канд. пед. наук, доцент















Никитина Н.И., Расчетина С.А.
Н 60 Развитие идеи права на образование в педагогических теориях Западной Европы XVII-XIX веков: Материалы к спецкурсу. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000. - 80 с.

В материалах к спецкурсу авторы рассматривают предпосылки становления идеи права на образование, развитие ее в работах западноевропейских педагогов XVII-XIX веков.
Адресованы студентам педагогических специальностей, преподавателям, методистам.



ББК 74.03


(c) НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000
(c) Никитина Н.И., Расчетина С.А., 2000


Вступление

Актуальность исследования проблемы развития права на образование на современном этапе общественного развития определяется изменяющейся социальной ситуацией, препятствующей реализации прав ребенка; современной образовательной ситуацией, в которой право ребенка на образование не реализуется в полной мере.
Принятие ООН Конвенции о правах ребенка и ряда других документов привлекло внимание широких слоев общества к этой проблеме во всем мире.
Изменение политического и экономического курса России резко обострило проблему детства. Трудности, которые переживает система образования в целом, слабая социальная защита работников образования; недоступность для части детей обучения в инновационных, как правило, элитарных учебных заведениях привели к тому, что часть детей лишилась права на полноценное образование. Поэтому проблема защиты прав ребенка, обеспечение его права на образование становится все более значимой.
Проблема прав человека является одной из глобальных проблем современности. Решение ее возможно только на основе гуманистических ценностей сегодняшнего мира. Идея права на образование гуманистична по своей сути. Она, провозглашая равное право каждого на получение образования, формирует отношение к образованию как ценности. Развиваясь в русле теории естественного права, которое воплощает в себе разум и вечную справедливость, педагогическая идея права на образование опосредованно способствовала осознанию того, что все люди - равны, каждый человек - личность, ребенок - существо, требующее специальной заботы и защиты.
Обращение к историко-культурному анализу позволяет определить научную базу, выделить основные ценностно-смысловые ориентиры развития идеи права на образование в педагогических теориях Западной Европы: понимание человека в различные эпохи Западной цивилизации и естественно-правовые представления философов и педагогов; понять, какими возможностями обладает современная педагогика для выработки механизмов реализации права ребенка на образование.
Наиболее значимым этапом в развитии прав человека является этап становления и развития теории естественного права, в которой впервые был заострен вопрос о праве ребенка на образование в связи с особым пониманием его сущности как природного существа. Мы полагаем, что анализ педагогических идей, ориентированных на реализацию естественных прав человека, может оказаться важным для разработки педагогического аспекта теории прав человека в настоящее время.


Тема 1. Введение в проблему

Проблема права на образование представляет собой полидисциплинарную проблему. Историко-культурный анализ показывает, что понятие "право на образование" было в центре внимания философов, правоведов, педагогов (Платон, Аристотель, А.Аврелий, Ф.Аквинский, Ф.Рабле, Э.Роттердамский, Я.А.Коменский, Ж.Ж.Руссо, К.Гельвеций, Ж.А.Кондорсе и др.). Однако нет целостной картины того, как право на образование защищалось в рамках самой педагогической теории того или педагога. Однако необходимо заметить, что отдельные стороны этого феномена нашли отражение в трудах историков педагогики: всеобщность обучения (М.М.Рубинштейн, П.Соколов); обязательность обучения (С.И.Гессен); становление системы юридических норм, обеспечивающих развитие школьного образования (В.Г.Безрогов, Г.Веймер, А.Н.Джуринский, Ф.Паульсен, К.И.Салимова); оценка понимания и осмысления феномена той или иной яркой, неординарной личностью (Г.Б.Корнетов, М.М.Рубинштейн). Интерес к проблеме обнаруживает себя в современных исследованиях по истории и праву: М.Н.Лазутова. "Права человека в обучении" [6]; а также исследование М.В.Грищенко "К.Д.Ушинский о воспитательных функциях права" [1].
Под развитием идеи мы понимаем направленное, закономерное изменение в содержании объема понятий мыслителей разных эпох, нацеленное на осознание явлений объективной реальности, включающей в себя сознание цели и проекции дальнейшего развития познания и практики.
Развитие идеи тесно связано с парадигмальными основаниями науки. Под парадигмой понимается совокупность убеждений, ценностей; система методов постановки и решения проблем, характерных для определенного времени (Т.Кун). Педагогическая парадигма - это переведенный на язык педагогики идеал человека, к которому стремится общество, и разработка на этой основе стратегических целей образования (М.В.Богуславский, Г.Б.Корнетов).
При обращении к концепции человека, которая является методологическим основанием развития различных наук, различных идей, можно отметить, что одни и те же идеи, лежащие в ее основе, своеобразно преломлялись в юридической и педагогической науках. На стыке их возникает идея прав человека как ответ на вопрос о том, какими правами может обладать человек в соответствии с пониманием его сущности.
Идея права на образование как социальная ценность актуализируется в строго определенные периоды истории Западной цивилизации, и чаще всего это происходит в кризисные моменты развития общества. В периоды перехода от одной ступени развития общества к другой обостряется целый ряд противоречий. Главное из них - противоречие между человеком как отдельно взятой личностью, индивидуальностью и социальным целым, обществом. При этом изменяется представление о человеке, о его назначении и месте в мире, о его правах. Новое представление о человеке обусловливает развитие правовых идей и теорий, которые в поиске путей реализации прав человека обращаются к педагогике. Педагогика обретает новый смысл: формируется образовательный идеал, появляются новые теории и начинается их реализация.
Изучение идеи права на образование опирается на цивилизационный, формационный, культурологический подходы, которые взаимно дополняют друг друга.
Теоретико-методологические основы цивилизационного подхода позволяют проследить зарождение и развитие идеи права на образование в истории Западной цивилизации, цивилизационный подход при этом выступает как способ осмысления педагогических механизмов реализации права на образование. Антропоцентричность и культуросообразность подхода позволяют обозначить устойчивые во времени тенденции понимания человека. Другие подходы используются по мере необходимости, чтобы глубже высветить ту или иную грань цивилизационного подхода. Формационный подход дает возможность рассмотреть идею права на образование как социальную ценность в строго определенные периоды Западной цивилизации. Культурологический подход позволяет рассмотреть развитие идеи права на образование как явления культуры, утверждая уникальность человека, ценностное к нему отношение. Совокупность подходов способствует разностороннему анализу предпосылок возникновения теории естественного права, обеспечивает интегративный анализ и построение целостной картины становления и развития идеи права на образование в педагогических теориях Западной Европы XVII-XIX веков.
Предельно краткая характеристика идеи "право на образование" на основе разных подходов к ее анализу.

Название
подхода
Сущность
и научное значение подхода
Цивилизационный
Позволяет проследить зарождение и развитие идеи человека на протяжении всей истории Западной цивилизации; позволяет обозначить устойчивые тенденции понимания человека; создает предпосылки для анализа собственно педагогических феноменов - базовых педагогических традиций; выступает как способ осмысления механизмов реализации права на образование.
Формационный
Способствует пониманию человека как представителя определенной формации, определенного класса, от которого зависит степень защиты его прав; актуализирует идею права на образование как социальную ценность в строго определенные периоды Западной цивилизации.
Культурологический
Рассматривает идею права на образование с позиций культуры, подчеркивая при этом уникальность человека, ценностное к нему отношение.
Совокупность научных подходов к анализу проблемы позволила составить целостное представление о таком феномене педагогической действительности, как право на образование в педагогических теориях Западной Европы.
В материалах спецкурса мы попытаемся охарактеризовать связи, формирующиеся на каждом конкретном этапе общественного развития между правом на образование и законом.
Обращение к историко-педагогическому методу позволяет:
- выявить условия возникновения идеи право на образование как одной из основных идей естественного права;
- увидеть содержательное развитие этой идеи, влияние ее на становление нормативной базы педагогической действительности.
Наше внимание сосредоточено на следующих понятиях: человек, образование, естественное право, позитивное право, права человека, право на образование.
Каждое понятие характеризуется как подвижное, меняющееся во времени. Сравнительный анализ двух определений - исходного, характерного для исследуемой исторической эпохи и современного, позволяет в этом случае, понять логику развития понятия во времени и возможные характеристики юридического и педагогического содержания одного и того же понятия.
Человек. Представление о человеке является одним из основных. Д.Локк дает следующее определение: "Человек - это твердая, протяженная субстанция, имеющая жизнь, чувство, самопроизводное движение и способность рассуждать" [7, т. 1, с. 470]. Современное понятие: "Человек - субъект исторического процесса, развития материальной и духовной культуры на Земле, биосоциальное существо, выделившееся из других форм жизни, благодаря способности производить орудия труда, обладающее членораздельной речью, мышлением и сознанием [5, с. 539]. Поведение человека не определяется средой и является свободным. Сегодня сущность человека видят в том, что он отличает ценностное от целесообразного, полезного, приятного. Способность оценивать находится в связи со способностью схватывать существо дела с помощью понятий и делать его наглядным средствами искусства, так же как и способность наделения смыслом личностей, предметов, явлений. Вокруг существенного и значительного возникает микрокосмос индивида [там же]. Человек утверждает себя как существо общественное, жизнь которого одухотворяется высокими целями, нравственным смыслом. Безусловно, современное философское видение человека гораздо объемнее, шире, чем у Локка. Однако основные направления развития идеи человека, заложенные Локком, остались: человек - это материальная форма жизни, обладающая ощущениями (чувство), разумом, способностью к деятельности (движение).
Образование. В русской философии XIX века определение понятию дается исходя из этимологии слова. Суффиксальная часть слова - "ование" в русском языке указывает на происходящий процесс, а корень "образ" - имеет смысловое значение "лик", "облик". И поэтому образование понималось как процесс обретения, построения своего собственного образа. В современных условиях существует множество подходов к определению понятия "образование". В науке нет по этому поводу единства. Анализ некоторого числа работ (Б.М.Бим-Бад, А.П.Булкин, В.И.Гинецинский, Ю.С.Гуров, И.П.Колесникова, В.Леднев, В.Оконь, С.Д.Поляков, А.П.Тряпицина, а также статей Педагогической энциклопедии, словаря В.Даля) позволяет сказать, что образование рассматривается как: процесс формирования знаний, умений, навыков, т.е. обучение; результат обучения; обучение плюс самообразование; обучение, которое формирует познавательные, интеллектуальные способности; обучение, создающее целостный образ мира и себя как части мира; обучение способностям понимать, развивать себя; вид социализации [9, с. 12].
Обобщая приведенные выше высказывания, можно утверждать, что понятие "образование" выступает в двух важнейших значениях. Первое из них исторически связано с появлением школы и нередко ассоциируется с понятием обучения. Под образованием в этом случае понимается форма умственного воспитания, процесс и результат овладения учащимися определенной системой знаний, умений, навыков. Второе значение, которое складывается, начиная с эпохи Возрождения, фактически отождествляется с понятием воспитания. Если в этой связи воспользоваться определением Гегеля, образование можно определить как деятельность, в которой "первоначально абстрактная всеобщность души развивается до конкретной всеобщности". Но образование - это только одна часть, одна из форм воспитания. В сущности, образование функционирует только тогда, когда соответствует воспитанию. По мнению современного исследователя В.М.Меньшикова, воспитание вбирает в себя образование и в том смысле, что любое образование как бы живет в системе определенных ценностей, интегрированных в воспитание: греческое образование может быть понято в системе философско-эстетических ценностей античной культуры, средневековое - в системе христианско-античных ценностей и т.д. [8, с. 10]. Мы также рассматриваем образование включенным в систему ценностей определенной эпохи.
Понятие "право" сегодня определяется как имеющая большую социальную ценность регулятивная система, которая с помощью формально установленных или закрепленных норм, выраженных в нормативных актах... и обеспеченных возможностью государственного принуждения, воздействует на общественные отношения с целью их упорядочения, стабилизации либо социально необходимого развития. Д.Локк понимает право как "совокупность законов, установленных высшей в стране законодательной властью" [7, т. 3, с. 339], как "правовые узы, вынуждающие каждого исполнять должное". И, наконец, самое главное: "законы не могут противоречить закону природы и должны предназначаться для блага народа".
Естественное право. К данной идее обращались лучшие умы человечества, представители правовой, философской, педагогической мысли. Основы идеи естественного права заложены в Античности, расцвет связан с эпохой Возрождения, с утверждением духовных начал Демократии. Смысл идеи естественного права в ее различных вариациях состоит в том, что наряду с позитивным правом, существует право, которое представляет собой более глубокий, основательный, исходный в жизни людей феномен и источником которого является либо Бог, либо "сама" природа, либо иные явления того же порядка. Однако четкую адекватную терминологическую форму выражения она обрела в Англии в XVII века в трудах Джона Локка. Он писал: "...все люди равны и независимы.., ...у человека есть естественная свобода, поскольку все, у кого одинаковые природа, умственные и физические способности, по природе равны и должны пользоваться одними и теми же общими правами и привилегиями... Естественное состояние имеет закон природы, которым оно управляется и который обязателен для каждого..." [7, т. 3, с. 189, 264].
Права человека. Анализ современной обществоведческой литературы позволяет сделать вывод о том, что права человека, как и право в целом, несмотря на их принадлежность к определенной социальной системе, восходят к категории общечеловеческих ценностей. Права человека это глобальная социальная проблема, и без ее решения невозможно вписаться в единое мировое или европейское образовательное пространство. Положения, зафиксированные в ряде основных международных документов, позволяют дать определение "прав человека". Наиболее полным является определение, данное Б.Л.Назаровым, в котором права человека представляются как признаваемые и охраняемые обществом, государством и международным сообществом определенные равные социальные возможности для отдельных лиц и их объединений по удовлетворению ими своих естественных и социальных потребностей и соответствующих притязаний, гарантии которых обеспечивают достойное и справедливое, свободное и ответственное развитие и активное участие личности в многообразии общественных, в том числе правовых отношениях.
Следует констатировать: чем выше поднимаются общечеловеческие ценности, тем ярче и богаче индивидуальные особенности человека. В современных условиях все более утверждается мысль о том, что необходимо предоставить каждому человеку механизмы реализации его неотъемлемых прав. Обществу необходимо ощущать на себе то благотворное влияние, которое способно оказать право как явление цивилизации и культуры. Для нас это особенно важно сейчас, поскольку еще не зафиксированы все грани между свободой и дозволенностью.
Право на образование - это содержащаяся в научных трудах авторов совокупность суждений о феномене, который определяется с одной стороны, мировоззрением эпохи, конкретной страны, а с другой - мировоззрением автора.
Изучение ряда историко-педагогических работ (Ш.А.Ганелин, М.И.Демков, Г.Е.Жураковский, С.А.Золотарев, П.Ф.Каптерев, Г.Б.Корнетов Ш.Летурно, К.Н.Модзалевский, Ф.Паульсен, М.М.Рубинштейн, П.Соколов, Ф.Хофман, Т.Шмидт и др) позволило констатировать следующее. Становление и развитие идеи права на образование исторически обусловлено, ее формирование происходило под влиянием объективного фактора - развития социокультурной ситуации в обществе. Следовательно, эта идея является достоянием общества и имеет определенную аксиологическую значимость. М.М.Рубинштейн в начале XX века отмечал, что именно "в истории идеи всеобщего обучения особенно рельефно раскрывается неразрывная связь педагогики со всеми другими сторонами человеческой жизни".
Будучи включенной в определенную социокультурную ситуацию, идея права на образование, сохраняя определенный идеал, получает новое качественное наполнение, обретает новый смысл, обусловленный достижениями данного общества во всех сферах жизнедеятельности, соответствующий его менталитету и социальной сущности, т.е. можно проследить развитие идеи права на образование на протяжении всей истории Западной цивилизации.
Историки педагогики обращались к изучению и анализу этого феномена, раскрывая разные основания идеи в соответствии со своеобразием своего мировоззрения. Так, М.М.Рубинштейн считал, что в основе "идеи всеобщего обучения" лежит признание человека как человека, со всеми его неотъемлемыми правами". С.И.Гессен выводил право на образование из принципа обязательности обучения.
Согласно изложенному, можно рассмотреть общее и особенное в проявлении идеи права на образование в разных эпохах Западной цивилизации, ее развитие в контексте исторического бытия проблемы человека: соотношения индивидуального и социального; взаимной детерминации личной свободы и ответственности как проявления общественной нравственности; саморазвития, самореализации человека как способов осуществления им "себя для себя", "себя для других".
Сегодня право на образование - одно из основных конституционных прав, закрепленных как в документах международного характера, так и в законодательствах отдельных государств, в которых гарантируется общедоступность образования. Право на образование относится к правам человека в сфере культуры.
ООН разработала "Хартию прав человека", в которой последовательно развивается идея о праве личности на образование и создание условий для образования личности. В Декларации прав ребенка 1959 года подчеркивается, что учащемуся "должно даваться образование, которое бы способствовало его общему культурному развитию, и благодаря которому он мог бы, на основе равенства возможностей, развить способности и личное суждение, а также сознание моральной и социальной ответственности и стать полезным членом общества".
К концу ХХ века во многих странах мира сфера образования признана приоритетной. Это определяется самой сущностью образования, его направленностью на воспитание личности, самостоятельной, критически мыслящей, стремящейся к самосовершенствованию.
В Конвенции о правах ребенка 1989 года (ратифицирована в нашей стране в июне 1990 года) уделяется большое внимание праву ребенка на образование. В документе говорится, что "Образование ребенка должно быть направлено на развитие личности, талантов и способностей ребенка в их самом полном объеме". В Конвенции называются некоторые условия осуществления этого права: доступность и бесплатность образования, обязательное начальное образование, развитие различных форм среднего образования.
Непосредственная регламентация и защита права ребенка на образование осуществляется государством. Проблема решается с учетом внутренних условий и возможностей. Необходимо добавить, что право на образование рядом философов рассматривается как право на достойное существование. Они отмечают, что при отсутствии такового человек утрачивает свое человеческое достоинство и превращается в простое орудие чужих замыслов.
Итак, право на образование можно определить как право каждого ребенка получить бесплатное образование в общественной школе в пределах программы средней школы.
Идея права на образование выступает как юридическая и педагогическая, то есть несет в себе идею связи между образованием и правом на образование, при этом связь рассматривается как "взаимообусловленное существование явлений, разделенных в пространстве и во времени". Необходимо отметить, что понятие "связь" принадлежит к числу важнейших научных понятий: "С выявления необходимых связей начинается человеческое познание".
Связь юридической и педагогической идеи права на образование представлена:
- методологическим аспектом: понятием человека, то есть пониманием человека как естественного существа, обусловливающим его естественные права;
- содержательным аспектом: юридическое содержание идеи и педагогическое содержание идеи, пересекаясь, интегрируются и входят в плоть той и другой науки;
- процессуальным аспектом: содержание законов может создать условия для разработки механизмов реализации идеи на уровне теории и практики.
Хронологические рамки изучения проблемы: XVII - период становления и развития теории естественного права - 1 половина XIX века - период выдвижения гипотез и поиска решений вопросов обязательного образования в различных странах Западной Европы. Но исследование предпосылок развития идеи права на образование, заставляет обратиться к более ранним периодам истории Западной цивилизации. Определенные общественно-исторические периоды только частично совпадают с формациями. Каждый из периодов характеризуется своими представлениями о человеке, педагогическими и правовыми идеями. В каждом из периодов в педагогических теориях предлагается свой механизм реализации права на образование.

Литература
1. Грищенко М.В. К.Д.Ушинский о воспитательных функциях права. - СПб., 1995.
2. Конвенция о правах ребенка //Советская педагогика. - 1991. - № 3.
3. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. - М.: ИТП и МПО, 1994.
4. Кун Т. Структура научных революций. - М.: Наука, 1993.
5. Краткая философская энциклопедия. - М., 1994.
6. Лазутова М.Н. Права человека в обучении. - М., 1993.
7. Локк Дж. Сочинения. - В 3-х т. /Пер. с англ. - М., 1988.
8. Меньшиков В.М. Российская школа в контексте европейского образования: Автореф... докт. пед. наук. - М., 1996.
9. Поляков С. Д. Психопедагогика воспитания. - М., 1996.
10. Рейснер Л.Н. Цивилизация и способ общения. - М., 1993.
11. Современные проблемы истории образования и педагогической науки. - В 3-х т. - М., 1994.


Тема 2. Теоретические предпосылки
становления идеи права на образование

Под теоретическими предпосылками понимается совокупность идей, отражающих философские представления о человеке, которые, развиваясь во времени, накладывают отпечаток, а в некоторых случаях и качественно изменяют содержание правовых и педагогических идей.
Для становления теории естественного права наиболее значимыми оказались эпохи: Античности, в которой были сформулированы многие идеи естественного права; Средневековья, в котором идеи были переосмыслены на основе нового понимания сущности человека - "человек - религиозное существо"; Возрождения, в которой идеи естественного права подверглись новому осмыслению и получили дальнейшее развитие.
Предлагаем кратко рассмотреть представления о человеке, представления о праве, представления о педагогике каждой эпохи.
Античность. Человек. Из множества идей понимания человека выделим наиболее значимые.
Во-первых, идея человека как высшего и совершенного творения природы. Достоинство и совершенство человека усматривались не в отдельных, присущих человеку, благородных качествах - разуме, морали, гражданских добродетелях, а в абсолютном гармоническом единстве всех, лежащих в основе человеческой природы, начал. В этом смысле, по мнению древних, изначально в человеке нет качеств плохих или хороших - есть только абсолютная их соразмерность.
Во-вторых, идея вписанности человека в космос, гармонии человека и мира стала одной из основополагающих идей философской антропологии Античности. Греки считали, что человек - существо не только телесное, но и духовное, не только индивидуальное, но и общественное, не только земное, но и включенное в некий космический порядок. Человек и космос никогда не противопоставлялись в греческой философии, напротив, всегда соотносились друг с другом, ибо космос понимался как живой, одушевленный, подобный человеку. Все богатство человеческой природы заключено в некий строгий круг, символизирующий законченность человека, представляющего собой как бы завершенный в себе самом, одновременно замкнутый и беспредельный космос. Демокрит восклицал: "Человек есть микрокосмос" [5, с. 53]. Гераклит в своей книге "О природе" доказывал, что человек может жить в соответствии с космическим разумом космической гармонией.
В-третьих, идеи стоиков о том, что все люди - дети одной созидающей природы, все зависят от мирового разума, у всех душа есть зерно мирового разума. Они энергично подчеркнули естественное право человека как такового, философски обосновали идею достоинства человека [15, с. 108]. "Все люди от природы разумны...", - писал Локк в XVII в. [12, т. 3, с. 45].
Право. Обратимся к анализу политического устройства Афинского государства, поскольку именно в политическом устройстве полиса черпает свои идеи теория естественного права.
Первая привлекательная идея - идея равенства прав граждан. В древнегреческой философии особо подчеркивается широкий спектр личных свобод граждан, четко прописываются их обязанности. Это объясняется тем, что гармония личного и общественного, индивидуального и всеобщего была совершенно типичным явлением для человека Античности. Сама социальная сущность полиса требовала установления прочного соотношения рабовладельческого государства и личности его гражданина. Грекам необходимо было достичь согласования принципа индивидуальной свободы с принципом устойчивости и силы полиса. Это было обусловлено самой природой полиса - древние греки жили в пространстве полиса, лишь в нем представляя себя. При этом личная свобода была необходимым условием дальнейшего развития [3, с. 74]. Локк в XVII веке декларирует, что "Каждый человек рождается с правом свободы личности" [12, т. 3, с. 374].
Вторая привлекательная идея - попытка найти обоснование законам полиса. В отличие от природы полис - искусственное образование. Демокрит, например, утверждает, что в этике, политике, праве все должно быть справедливым, не противоречить природе. Софисты же считали, что существует естественное право, присущее человеку от рождения. Естественные права никто - ни общество, ни государство - человеку не дарует, они (эти права) являются условиями существования человека и его жизнедеятельности [6, с. 72]. Софисты заявили, что по природе все люди равны (Ликафрон, Гиппий). Они также утверждали, что законы полиса должны соответствовать законам природы, должны быть "полезны" человеку (Алкидамант, Антифонт), так как право устанавливается природой, а не решениями и постановлениями [5, с. 116]. Закон, устанавливаемый людьми, считали они, не может нарушить порядок в природе и создавать право из бесправия или благо из зла, честное из позорного. Софист Протагор, высказав свое знаменитое положение: "Мера всех вещей - человек...", делал выводы о правомерности и справедливости демократического строя. Аристотель же, разделяя право на гражданское и естественное, говорил, что "естественное право повсюду обладает одинаковой силой" [2, т. 4, с. 256]. Идея естественного права, сформулированная в Античности, послужит основанием теории естественного права Локка в XVII веке, причем вывод Аристотеля о существовании "некоего закона природы" получит глубокое и всестороннее развитие во многих работах мыслителя (например, "Опыты о законе природы").
Третья привлекательная идея - укоренение идеи права в сознании ярких личностей Античности, понимание ими необходимости "жить по закону". Греки чувствовали, что закон необходимо рассматривать не только с социально-культурной точки зрения. Солон (VI в. до н.э.) воскликнул: "Хочу черпать силу не в насилии тирана, но лишь в справедливости". Сократ же был абсолютно уверен, что единственное правовое оружие, каким располагает человек, это его разум и убеждение. Если, употребив все силы своего разума, человек не достигает цели, произвол есть бесчестие при любых обстоятельствах. Эту его позицию позднее описал Ксенофонт: "Предпочти умереть, оставшись верным закону, нежели жить в насилии".
Педагогика. Все эти идеи, высказанные разными людьми, привели к тому, что в античной общественной жизни в массовом полисном, а не только в философском сознании, во весь рост встал вопрос личности, социально-политических и культурных (в том числе и педагогических) гарантиях ее независимости, самостоятельности и свободы. Эта проблема решалась в контексте стремления гармонизировать жизнь и интересы отдельного человека с жизнью и интересами общества. Образование играет при этом большую роль. Ярко обозначилась тенденция возрастания внимания к человеческой индивидуальности, развитие которой должно было осуществляться посредством воспитания и обучения [10, с. 121].
Следует подчеркнуть, что мы сосредоточили свое внимание на тех педагогических идеях Античного мира, которые были значимы для становления теории естественного права.
Во-первых, каждый афинский гражданин считался способным, а иногда и обязанным участвовать в прениях на народном собрании, дать отчет об исполнении городской должности. Насущная потребность разрешения политических проблем заставляла афинян интенсивно искать ответ на вопрос о том, как достигается и поддерживается образцовое поведение - "арете", и каким должно быть ведущее к арете воспитание - "пайдея" [там же]. Афинская демократия была настоящей системой политического воспитания, основанной на стимулировании развития индивидуальных особенностей личности и их использовании на благо государства. Это предполагало открытое и систематическое обсуждение политических вопросов, критичность мышления, борьбу мнений и культуру устной речи.
Во-вторых, разработчики теории естественного права отмечали факт широкого распространения образования в Афинах. Право на образование не обеспечивалось никакими законами; оно вытекало из обязанностей гражданина. Для обеспечения возможности граждан осуществлять свои обязанности, сложилась многоступенчатая система образования, которая подверглась глубокому изучению и осмыслению, начиная с эпохи Возрождения. Древние греки попытались на теоретическом уровне сформулировать и решить многие проблемы педагогики, в том числе и проблему права на образование.
Отметим, что в своих работах Локк в первую очередь ссылается на Аристотеля, но уже в философии Сократа содержатся идеи, которые оказались необычайно важными для развития теории естественного права. Во-первых, Сократ первым поставил вопрос о человеке вообще, что было необычайно важно, и первым предпринял попытку объяснить личность с точки зрения ее внутреннего мира. Во-вторых, он сформулировал вопрос о соотношении знания и добродетели - тот, который много веков спустя будет так мучительно решать Руссо. Сократ был глубоко убежден в том, что истинное знание ведет к добродетели, нравственности. Он видел в достижении знания достижение нравственности. В-третьих, Сократ право людей на образование связывал с той пользой, которую каждый человек мог принести себе и обществу посредством самопознания.
В педагогической теории Платона также содержится ряд интересных положений. Для утверждения идеального общественного строя Платон рекомендовал обратиться к воспитанию. Он верил, что с помощью воспитания можно изменить общество (намного позже так же будет думать и Руссо). Есть также основания полагать, что Платон был сторонником всеобщего воспитания. В "Законах" он говорит, что идеальное государство должно устранить родительский произвол в вопросе о том, учить или не учить детей, и предлагает обязать всех дать своим детям, мальчикам и девочкам, элементарное образование [14].
Аристотель более сдержанно оценивал возможности воспитания в деле формирования человеческой личности. Важную роль он отводил законодательному принуждению: "Едва ли кто-нибудь будет сомневаться в том, что законодатель должен отнестись с исключительным вниманием к воспитанию молодежи... для всех нужно одинаковое воспитание... должны существовать законы, касающиеся воспитания, и оно должно быть общим" [2, т. 4, с. 301]. В будущем Локк также станет размышлять об этом. Закон, по мнению Аристотеля, должен дать определенные постановления, а само воспитание должно вестись общественным путем и средствами [15, 52]. Аристотель выдвинул на заметное место волю. Знание, был убежден он, не в силах гарантировать нравственные поступки - необходимо воспитание воли, привычки. Об этом много веков спустя будет говорить сам Локк. Воспитание, считал Аристотель, являясь важнейшей социальной функцией, должно соответствовать существующему строю и формировать у каждого гражданина свойства, которые бы в наибольшей степени обеспечивали стабильность государства.
Педагогические идеи античных философов были достоянием тонкого слоя высокообразованных людей. Однако проблема человека была поставлена, человека вообще, со всеми его неотъемлемыми правами, в том числе и правом на образование.
Средневековье. Формирование теоретических предпосылок теории естественного права продолжилось в эпоху Средневековья. Пафос теории естественного права заключается в том, что она ищет другие, нежели философы Средневековья, основания природы и прав человека.
Человек. Сама идея человека получила новое качественное наполнение в христианстве. Во-первых, Библейское учение исходит из воззрения, что человек - венец природы, сама природа, весь космос - созданы Богом. Во-вторых, человеку задано "подобие Божье". С одной стороны, каждый человек создан по образу Бога, следовательно, в каждом - Бог, тогда все люди равны; а с другой - пределов достижения подобия или совершенства - нет. И в этой возможности все равны. В целом идея божественного происхождения человека была подвергнута критике с позиций идеи разума деятелями английского и французского Просвещения. Сам Д.Локк не отрицает, он верит в "сотворение Адама", а следовательно, и человека вообще, но тем не менее энергично отстаивает состояние "естественной свободы людей", "одинаковой их природы" [12, т. 3, с. 150, 189, 264 и др.]. Более последовательны в этом вопросе французские материалисты: человек понимался ими всецело как природное существо. Следует констатировать, что в целом Локк и его последователи мыслят в новом ключе и основные идеи о человеке эпохи Средневековья отвергают.
Право. Д.Локк, последовательно опирается на правовые идеи христиан, а именно - идею свободы, которая в их теориях трансформируется в божественный "закон свободы". Следует заметить, что существенное значение при этом придавалось принципу равенства всех людей в различных сферах человеческих взаимоотношений. Особо значимым становится основной принцип естественного права и естественно-правовой справедливости - воздаяния равным за равное: "Каким судом судите, таким будете судимы", "Какою мерою мерите, такою отмерено будет вам". Добро и справедливость должны возобладать благодаря установленному Богом вечному порядку. Божественный порядок, считает Августин, "высшая целесообразность и благо". Таким образом, уже ранние христиане высказывают идею равного для всех права, которое установлено Богом.
Однако в период Раннего Средневековья возникает, а со временем, по мере укрепления монархий, приобретает популярность учение о тройственном расчленении общества. Общество делится на три состояния, разряда, взаимно дополняющих один другой и образующих из хаоса гармоническое целое - социальный порядок: "те, кто молятся", "те, кто воюют", "те, кто работают". Это была попытка представить общество как функционально расчлененное целое. "Эта схема, - отмечает А.Я.Гуревич, - отвечала глубоко заложенной в сознании потребности видеть отдельное под знаком целого". Однако при этом наблюдается противоречие: человеку определено его место, но он теряет при этом присущую только ему свободу выбора. Христианство пыталось разрешить это противоречие, воздействуя непосредственно на сознание: относись к другим так, как ты хотел бы, чтобы они относились к тебе; но оно также принуждало людей принять новое положение как должное и отвечающее воле Творца. Без свободы человека нет его прав. И для глубоко религиозного человека Средневековья необходимо было тщательно прописать меру свободы, так как это не только определенные "социальные возможности", но и определенная "социальная необходимость" [13, с. 33], которые в значительной степени регулируются посредством обязанностей и ответственности перед другими и обществом в целом. Порядок, который определяет меру свободы, становится основополагающим для Локка.
Идея "естественного права" в правовых идеях эпохи осталась; наиболее ярко она проявилась в трудах Фомы Аквинского (XIII в.). Он считает, что все законы связаны нитями субординации. Венчает пирамиду вечный закон, который заключен в Боге. Естественный закон - это отражение вечного закона в человеческом разуме. Иными словами, естественные права дарованы тем самым божественным началом, которое сотворило и вообще самого человека. Локк резко выступил против "божественного права", божественного порядка. "Естественное состояние, - писал он, - имеет закон природы, которым оно управляется и который обязателен для каждого; разум... является этим законом..." [12, т. 3, с. 264].
Педагогика. Новым взглядом на ценность человеческой личности христианство положило начало трем великим идеям: идее воспитательных домов для заброшенных детей и воспитательных приютов для больных и калек; идее всеобщего обучения и образования; идее индивидуализации воспитания [16, с. 55].
Однако в целом отношение деятелей церкви к образованию крайне противоречиво. Многими из них настойчиво проводится мысль: учить всех не надо. Само назначение средневекового христианского образования - прояснение и истолкование божественной Истины - было подвергнуто резкой критике в философско-педагогической литературе Нового времени.
Для большинства средневековых философов и педагогов (Августин, Пьер Абеляр, Фома Аквинат) было совершенно очевидным, что знание исходит от Бога. Предметом науки является высшее благо, то есть познание Бога. Считалось, что занятия науками облагораживают человеческий дух, потому что человеческая мудрость "является отражением вечной - божественной мудрости". Средством достижения мудрости служит светское знание, рассматриваемое лишь как подготовительное к изучению богословия. Критика этих взглядов и представлений способствовала появлению так называемой "естественной религии" в трудах просветителей.
На основе анализа некоторого числа работ средневековых авторов, а также работ по истории педагогики, можно выделить следующие идеи, значимые для становления идеи права на образование:
- учение нужно для практических целей нравственного совершенствования личности;
- необходимо развивать умственные способности всех;
- при организации процесса учения необходимо учитывать возрастные особенности учащихся.
Необходимо отметить также, что в трудах педагогов эпохи - Августина Аврелия, Пьера Абеляра, Гуго Сен-Викторского и других - поднимаются практически все вопросы, связанные с обучением и воспитанием ребенка: содержание образования, методы, форма занятий. Реализацией идей займется следующая эпоха. Однако некие культурные образцы, культурно-педагогические традиции уже обозначены.
Эти педагогические идеи стали основой педагогических теорий, предложенных современникам Д.Локком и Ж.Ж.Руссо. Последовательно развивая заложенные в них гуманистические представления о человеке, о ребенке, и Локк, и Руссо будут страстно говорить о воспитании нравственности. "Внедрение в ребенка начал добродетели и благовоспитанности и практическое их усвоение - вот что увеличит его знания, придаст уверенности" [12, т. 3, с. 461]. "Растениям дают определенный вид посредством культуры, а людям - посредством воспитания" [12, т. 3, с. 382].
Французские просветители XVIII века будут настойчиво предлагать свои варианты "развития умственных способностей всех". Идея высказана, но формы и содержание она обретет значительно позднее.
И следующая педагогическая идея Средневековья - учета возрастных особенностей ребенка, к которой обращались все яркие педагоги эпохи, уже в следующем, XVII веке послужит основой великого принципа природосообразности, сформулированного и развитого Я.А.Коменским.
Теорией естественного права многие положительные идеи Средневековья оказались невостребованы. Однако идея самоценности человека как творения Бога; идея ребенка и его права на жизнь; идея равенства прав всех людей и необходимости их образования в дальнейшем развивались мыслителями XVII-XVIII веков и послужили предпосылками становления теории естественного права.
Эпоха Возрождения - особый период в жизни Европы, в котором происходило глубокое переосмысление многих понятий. Этому способствовали формирование новых общественных отношений в XIV-XVI веках, великие географические открытия, освоение новых земель, появление бумаги и книгопечатания.
Человек. Возникает мощное идейное и общественное движение - гуманизм, отражавшее мировоззрение буржуазии в ее борьбе против феодализма и его идеологии. В центре нового мировоззрения стояла активная личность, способная самостоятельно осваивать мир. Работы мыслителей Возрождения обуславливают возникновение совершенно нового представления о человеке.
Во-первых, новую интерпретацию получила идея о единстве "микрокосма" человека с "макрокосмом", вселенной, со всей природой. Н.Кузанский [10, с. 10], П.Помпонацци и другие подчеркивают природное, естественное происхождение человека. Позднее эту идею будет активно развивать Локк, а также французские просветители. Педагоги Западной цивилизации обоснуют с ее помощью природосообразности законов, по которым человек развивается и формируется как личность.
Во-вторых, человек заявляет свои права на собственное умственное развитие - тем самым в эпоху Возрождения подготавливается почва для развития представления о том, что человек как homo sapiens имеет все права на развитие своего ума. Великая идея отвергала все представления о сословности и была использована Д.Локком, Гельвецием, Руссо. Все люди, утверждал Гельвеций, от природы имеют одинаковые умственные способности. Это положение стало знаменем эпохи.
Право. В эпоху Возрождения происходит также и переосмысление законотворческих идей. Впервые в этот период времени возникает вопрос о разумности тех законов, которые обеспечивают жизнь человека. Назовем некоторых авторов, которые вплотную подошли к теории естественного права. Француз Жан Боден (1529-1596) утверждает, что государству необходима сильная власть, которую можно установить на справедливых началах, апеллирующих к разуму и естественным законам [4, с. 103]. Справедливо устроенное государство, считает он, сможет гарантировать свободное развитие личности. Необходимо отметить работы Альберико Джентиле "О праве войны" и Гуго Гроция "О праве войны и мира". "Фундаментом соглашения людей между собой, - писал Г.Гроций, - являются разум и природа, которые совпадают между собой". "Естественное право", регулирующее человеческое сообщество, имеет этот рационально-естественный фундамент. Он есть "голос здравого смысла", в соответствии или в противовес с которым неизбежно утверждается или порицается все с точки зрения морали...". Естественное право отличается от "гражданского права", зависящего от решений людей и гражданской власти. Оно имеет в качестве цели соображения полезности и поддержания согласия среди граждан. Эти интереснейшие правовые идеи оказали влияние на переосмысление педагогических идей и явились очень важной предпосылкой становления теории естественного права.
Педагогика. Изучение педагогических, историко-педагогических, историко-философских источников позволяет выделить следующие педагогические идеи эпохи Возрождения, оказавшие заметное влияние на формирование взглядов и теорий философов Просвещения:
- образование необходимо всем, каждому; необходимо обязательно;
- цель образования - помочь становлению свободной, внутренне суверенной личности, способной определить жизнь по собственному выбору;
- необходимо новое естественное воспитание, которое обращает разум учащихся к наблюдениям и фактам, к изучению действительного мира и реальной жизни;
- образование должно содействовать развитию человеческой личности и улучшению человеческой жизни;
- в содержании образования необходимо сочетание разносторонности (энциклопедизма) и внимания к естественнонаучным знаниям;
- в педагогике постепенно главным становится воспитание нравственности;
- в школах, теориях педагогов-гуманистов постепенно вычленяется идея природы как образец естественного и разумного [15, с. 100].
Педагогика эпохи Возрождения нередко называется гуманистической не только потому, что она возрождала многие идеи Античности, но и потому, что в ней необычайно ярко был представлен интерес к природе ребенка, шло осмысление ценности детства как особого периода жизни.
Кроме того, гуманистическая педагогика включала в себя и социальный момент - воспитание национального чувства. Проблема права на образование еще не вычленилась из проблемы человека, проблемы его прав. Однако отдельными великими людьми эпохи была обозначена.
Особую значимость имеют идеи Я.А.Коменского (1592-1670), который одним из первых широко и всесторонне рассмотрел проблему права человека на образование. В его работах наиболее ярко представлена формирующаяся связь права и образования. По мнению М.Н.Лазутовой, педагогическая теория Коменского стала "своеобразным конвентом образования и воспитания не только в XVII веке, но и в последующие столетия" [11, с. 48]. Ядром его системы является принцип природосообразности, который ориентируется на естественное развитие ребенка. Я.А.Коменский первым теоретически в педагогике обосновал положение "человек - природное существо". Впервые философская идея получила педагогическую интерпретацию, которая выражается в формуле: "...всякий человек рождается способным к приобретению познания вещей" [9, т. 1, с. 272]. Великий гуманист, он видел совершенное творение природы в каждой личности, отстаивал ее право на развитие всех своих способностей. Коменский показал также природосообразные формы организации учебного процесса. Он был убежден, что все в обучении "должно быть единым, истинным, добрым, радостным полезным" [там же].
Анализ педагогической системы Я.А.Коменского позволяет говорить о том, что эта идея как центральная, служит основанием для развертывания целого ряда значимых положений о праве ребенка на образование. Он выходит на новые позиции, утверждая, что каждый человек имеет право на образование: "...образование необходимо всем; всем, рожденным людьми" [там же, с. 284]. Он формулирует требование, казавшееся ранее совершенно немыслимым: "...чтобы в школах обучали всех, всему, всесторонне" [там же, с. 286]. Значимость его теории заключается в том, что он не только выдвигает мысль о праве каждого человека на образование, но строит проект целой системы национальной школы, которая на своих нижних ступенях должна быть всеобщей и обязательной.
Впервые Коменский формулирует право на уважение достоинства человека независимо от происхождения и умственных способностей. "Школы должны быть общественными местами для юношества", в них "следует отдавать не только детей богатых и знатных, но и вообще всех: знатных и незнатных, богатых и бедных, мальчиков и девочек, во всех городах, местечках, деревнях" [9, т. 1, с. 291]. Дети из всех классов общества, считал он, равны между собой как по своим природным данным, так и по назначению. "Ведь не только дети богатых, или знатных, или должностных лиц рождаются для высоких званий" [там же].
Это была первая теория, которая определяла педагогические условия, необходимые для становления реального права на образование ребенка. Коменский и Локк жили примерно в одно время, в Западной цивилизации, но в разных формациях. Они были укоренены в одних и тех же философских идеях, которые, однако, получали разную интерпретацию в их работах. В работах авторов Просвещения мы не находим ссылок на Коменского, но тем не менее его идеи очень значимы для становления теории естественного человека, естественного права.
Анализ интересующих нас представлений (о человеке, о праве, о педагогике) показывает, что каждая из эпох имеет свои парадигмальные основания для осмысления сущности человека.
Представление о человеке, развивающееся и обновляющееся, создает предпосылки для развития представлений о правах человека. От одной эпохи к другой мы наблюдаем обращение к понятию "естественное право", которое всегда выступает в качестве "идеальной" нормы, нормы, вытекающей из самой природы. Это позволяет расширять идею прав человека.
Право на образование выделяется как необходимая категория в системе прав человека. Идея права на образование пока еще не называется, но всегда соответствует социальному идеалу и является точным отражением мыслительной парадигмы эпохи.
В Античности образование было средством становления полноценного гражданина. Полным набором прав также пользовались только граждане, при этом границы гражданства были жестко заданы. Поскольку "человеком" в Афинах V в. до н.э. считали только гражданина, то и право на образование было правом гражданина, то есть очень узкого слоя людей.
Средневековье расширяет понятие человека: "каждый человек - творение Бога", однако у каждого своя мера прав и разная мера свободы. Каждое сословие имеет свое представление о правах и образовании, которое необходимо, чтобы этими правами пользоваться. Поэтому идея права на образование является только возможностью, потенцией, которая не подкреплена политическими, экономическими, социальными условиями.
Средневековый мир переходил к Возрождению бурно и трагически. Именно тогда и возникли новый человек, новый мир, новый образ жизни. Человек свободный и сильный все чаще заявляет о том, что в основе права - его природные, неотчуждаемые права. Западная цивилизация в поиске образовательного идеала обращается к Античности, однако новые представления о человек и его правах заставляют сначала опробовать на практике, а затем сформулировать теоретически, что "учить" надо "всех всему". Право на образование выступает как средство самореализации человека.

Литература
1. Антология педагогической мысли христианского средневековья. - В 2-х т. - М., 1994.
2. Аристотель. Сочинения. - В 4-х т. - М.: Мысль, 1983.
3. Блаватская Т.В. К вопросу об источниках по судебным реалиям афинской демократии //Культура и общественная мысль: Античность. Средние века. Эпоха Возрождения. - М.: Наука, 1988.
4. Бобкова М.С. Жизнь и деятельность Жана Бодена в контексте культурных, религиозных и правовых течений во Франции XVI века //Возрождение: гуманизм, образование, искусство: Сб. науч. тр. /Отв.ред. Н.В.Ревякина. - Иваново, 1994.
5. Богомолов А.С. Античная философия. - М.: Изд-во МГУ, 1985.
6. Венгеров А.Б. Теория государства и права: Теория права. - М.: Юристъ, 1996. - Т. 1.
7. Винничук Л. Люди, нравы и обычаи Древней Греции и Рима /Пер. с польск. - М.: Высшая школа, 1988.
8. Гуревич А.Я. Средневековый мир: культура безмолвствующего большинства. - М.: Искусство, 1990.
9. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. - В 2-х т. - М.: Педагогика, 1982.
10. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. - М.: ИТПИ МПО, 1993.
11. Лазутова М.Н. Права человека в обучении (педагогический аспект). - М., 1993.
12. Локк Дж. Сочинения. - В 3-х т. - М.: Мысль, 1988.
13. Платон. Диалоги. - М., 1986.
14. Права человека. История, теория, практика: Учеб. пособие /Отв.ред. Б.Л.Назаров. - М.: Русслит, 1995.
15. Рубинштейн М.М. История педагогических идей в ее основных чертах. - М., 1916.
16. Соколов П.А. История педагогических систем. - СПб., 1913.


Тема 3. Практические предпосылки
становления идеи права на образование

На протяжении длительного периода времени - с V века до н.э. по XVI век в практике жизни сложились некоторые практические предпосылки, способствовавшие своим появлением и развитием осмыслению феномена - прбва ребенка на образование - и формированию теории естественного права.
Прежде всего следует подчеркнуть, что осознание детства как общественного феномена повлекло за собой становление особого социального статуса детства и социальной ответственности в плане защиты детей, обеспечивающей условия для их физического и умственного развития.
Общеизвестно, что в Античности рождение ребенка еще не решало вопроса о его праве на жизнь. Идея красоты и гармонии так полно пронизывала сознание человека Античности, что являлась мерилом ценностного отношения к жизни. Древние сочли бы преступлением против нравственности сохранение жизни неполноценным детям. Такая гуманность показалась бы им ложной. Спарта строго придерживалась практики улучшения рода [13, с. 108]. В Афинах новорожденного ребенка мать показывала мужу и тот решал его судьбу. Родители могли отказаться от ребенка и оставить его в специально отведенном месте. Следует также подчеркнуть, что далеко не всегда жизнь ребенка охранялась законом, а детоубийство считалось преступлением. Древние жители Карфагена приносили детей в жертву своему божеству Молоху. В раскопках города Гезера найдено целое кладбище новорожденных, умерших насильственной смертью. В Античности существовало весьма избирательное отношение к детям. Гиппократ спокойно обсуждал вопрос, какие новорожденные заслуживают, чтобы их оставили в живых. Аристотель считал справедливым закон, запрещающий кормить ребенка-калеку. Цицерон призывал переносить "со спокойной душой" детскую смертность. Сенека считал разумным топить слабых и уродливых младенцев. Инфантицид стал считаться преступлением при императоре Константине в 318 году, а приравниваться к человекоубийству в 374 году. [8, с. 78]. То есть понимание человека как такового было не свойственно сознанию Античного мира, несмотря на всю высоту его духовного уровня.
Новое понимание природы человека в эпоху Средневековья, философское оправдание Божественного происхождения души человека послужили основой нового понимания ребенка, а также создали возможность и необходимость выступить на защиту детей. Погубить дитя - закрыть путь к религиозному спасению, нарушить божественное право. В ребенке видели личность, в нем уважали его человеческие права, что не мешало, впрочем, обрекать его на голод, бросать на улице. В Средневековье специфическая природа детства еще не осознавалась, а само понятие детства практически отсутствовало [9, с. 82]. Слово "ребенок" не имело в языке своего ограничительного смысла, люди употребляли его так же широко, как мы сегодня пользуемся словом "парень". В большинстве случаев в древнем и в средневековом обществе обращение с детьми было крайне суровым, а по современным меркам даже жестоким. До конца XIV века жизнь несовершеннолетнего не признавалась равнозначной жизни взрослого. Своего ребенка можно было и убить, особенно если он посягнул на жизнь и достоинство родителей; внебрачные дети вообще не находили никакой социальной защиты.
В целом нужно отметить, что средневековый мир - это мир взрослых. Ариес выясняет, что специальная детская одежда появилась лишь в XVII веке, сначала для мальчиков, а потом - для девочек, сначала в высших слоях общества, потом - в остальных. Детство было очень коротким и суровым. Блаженный Августин (400 г.) говорил: "Кто не ужаснулся бы при мысли о необходимости повторить свое детство и не предпочел бы умереть?" Часто ребенка в раннем возрасте отрывали от семьи: необходимо было работать, получать соответствующее воспитание и образование, вступать в брак. С очень раннего возраста ребенок считался ответственным за свои поступки - его могли привлечь к суду по закону [3, с. 329].
Мир средневековья - мир очень тесных и многообразных социальных связей (цеховых, религиозных, феодальных, общинных), в котором значение семьи было невелико. Воспитание осуществлялось главным образом в рамках ученичества (в широком смысле слова) или школы.
В Средневековье ребенка представляли как маленького взрослого. Наглядные примеры этого дают нам средневековая живопись и литература. Конечно, в средние века люди отдавали себе отчет в том, что детский возраст имеет свои особенности (Винсент из Бовэ), но осмысливали их как присущие этому возрасту достоинства (незлобивость, искренность, отсутствие корыстолюбия и др.) и недостатки (беспорядочность поведения, слабоволие, капризность, страхи и др.), то есть рассматривали этот возраст лишь в его отношении к взрослому состоянию, имевшему характер абсолютной нормы. Такое восприятие детства отражает то положение вещей, когда ребенок (благодаря ученичеству) постоянно находился в мире взрослых, был непосредственно вовлечен в их жизнь [15, ч. 1, с. 69].
Вместе с тем, это не значит, что детьми вообще пренебрегали и не заботились о них. Понятие "детство", подчеркивает Ф.Ариес, не следует путать с любовью к детям: оно означает осознание детства как социального феномена [9, с. 85]. Ряд литературных источников: средневековые хроники, личные дневники - доносят до нас немало трогательных историй родительской любви к своим детям. Однако это не было характерной чертой морали средневекового общества. Отдельные знатные люди пышно праздновали рождение детей, особенно если это было связано с наследованием титулов, положением в обществе и имущественными правами. В то же время довольно спокойно переносили потерю детей, если это, конечно, не было сопряжено с потерей материальных благ. В крестьянском мире господствовала установка: "Бог дал, Бог и взял".
В XIV-XV веках в зажиточных слоях общества, связанных с новым капиталистическим укладом, семья начинает играть важную роль в воспитании. Родители начинают интересоваться воспитанием и обучением своих детей, появляется целый ряд трактатов учебного или назидательного характера, адресованных собственным детям.
Изменения коснулись далеко не всех детей, но, тем не менее, они предвещали новую эпоху в истории воспитания - эпоху Возрождения. Необходимо отметить несколько важных явлений эпохи Возрождения, значимых для осмысления понятия "детство".
Во-первых, интерес к человеку вообще, его природе повлек за собой интерес к ребенку. Важно подчеркнуть, что только гуманизм впервые по-настоящему открыл мир ребенка. С XIV-XV веков ребенок все чаще изображается играющим, смеющимся, ведущим себя так, как свойственно детскому возрасту. Он отделен от взрослых, его включение в общество осуществляется постепенно: через семью, через образовательные учреждения нового типа. Следует подчеркнуть, что концентрация родительских интересов на ребенке (в состоятельных семьях), с одной стороны, способствовала изменениям (хотя и достаточно медленным) в практике школы, а с другой - обусловила появление представления о ребенке вообще, развитие внимания к специфике детского возраста, к выяснению его физических и психологических особенностей. Американский исследователь Н.Постмен отмечает, что "если мы под "детьми" будем подразумевать особую категорию людей в возрасте от 7 до 17 лет, требующую особого внимания и защиты, расцениваемую отличной от взрослых, то тогда у нас будет достаточно свидетельств о том, что дети существуют менее чем 400 лет".
Во-вторых, в это время появляется целый ряд художественных, публицистических, философско-педагогических работ (Эразм Роттердамский, Франсуа Рабле, Людовик Вивес, Мишель Монтень), в которых выделяется ребенок, описывается его природа, рассматриваются характерные черты возраста. Провозглашая человека главной ценностью на земле, мыслители предлагали и новые пути его воспитания. Прежде всего это уважение к личности ребенка, его правам. Эразм Роттердамский был одним из первых, кто увидел мир ребенка и ужаснулся жестокости, которая процветала всюду, особенно в школах. Опубликовав свой трактат "О раннем и достойном воспитании детей", он заставил ужаснуться всю Европу несоответствием "нежной" детской души тем нечеловеческим мерам, с помощью которых ее воспитывают и обучают, а точнее - забивают.
Эразм показал, что весь этот кошмар уйдет из школы, когда педагоги будут воспитывать детей сообразно с их возрастом, а для этого не только сам воспитатель должен быть добрым, ибо детскому возрасту подобает доброта и ласка, но и будет создано содержание образования, соответствующее детскому возрасту.
В-третьих, Реформация (XVI в.) вызвала серьезные изменения как в Германии, так и во всей Западной Европе. Свой успех протестантизм тесно связывал с массовым обучением детей. Лютер и его последователи обращают самое пристальное внимание на ребенка, его положение, серьезно занимаются проблемами воспитания и обучения.
Только к XVII веку начинает выкристаллизовываться серьезная и реалистичная концепция детства, что в свою очередь влияет на формирование педагогики как науки.
Новое время, особенно XVII и XVIII века, ознаменовались появлением нового образа детства, ростом интереса к ребенку во всех сферах культуры, более четким хронологическим и содержательным различением детского и взрослого миров и, наконец, признанием за детством автономной, самостоятельной социальной и психологической ценности. Постепенно начинают осознаваться особенности детства, новые формы приобретает родительская привязанность к детям, семья становится ячейкой, в рамках которой осуществляется воспитание ребенка, в то время как до того семья вокруг детей не центрировалась и их воспринимали преимущественно в качестве "маленьких взрослых" [3, с. 328]. В XVII веке появляется само понятие "ребенок". Его появление было обусловлено очень значительными изменениями в социально-экономической, культурной и правовой сферах жизни общества.
Таким образом, изменения в ценностных отношениях к детству, восприятие ребенка как ценности способствовали росту внимания и интереса к природе ребенка. Эти изменения в свою очередь обусловили осознание детства как общественного феномена. Понятие "детство" имело "сложное, неодинаковое в разные культурные эпохи содержание" [7, с. 40]. Возникновение теории ребенка обусловило поиск и формирование принципа "природосообразности", поиск обоснования естественных прав ребенка, становление особого статуса детства и развитие механизмов социальной ответственности, в том числе и в виде практики образования и в виде практики благотворительности.
По мнению ряда исследователей, главный врожденный признак человека - это его способность к обучению, и поэтому общество должно было специально или опосредованно создавать механизмы для реализации этой способности, т.е. создавать условия (предпосылки) развития идеи права на образование. Однако следует подчеркнуть, что возникновение педагогических теорий и, что особенно важно, развитие образовательной практики всегда было обусловлено конкретной социокультурной ситуацией, социально-экономическими отношениями, существовавшими в данном обществе.
Рассматривая образование в Античности, можно отметить следующие явления, повлиявшие на становление образовательной практики Западной цивилизации в целом.
Во-первых, полисы решили задачу обучения детей почти всего свободного населения. Изучение источников показывает, что уже в V веке до н.э. в Афинах, например, не было ни одного неграмотного. Обучение ребенка начиналось в 7 лет, и при этом отношения ребенка с 7 лет со взрослыми имели строго установленные обычаем формы [11, с. 320].
Во-вторых, особенности греческой культуры требовали соединить в воспитании развитие физическое и умственное. Синтезом этих двух элементов должно было стать классическое равновесие тела и духа. Образование молодого афинянина строилось на двух принципах: во-первых, на идеале "калокагатии" - красоты и добра, слитых воедино; во-вторых, на агонистике, состязательности. Только при соблюдении этих условий гражданские и этические ценности эллинов воплощались в гармонию развитой личности. В течение долгого времени в Афинах старались поддерживать равновесие между интеллектуальной и физической подготовкой, стремились к полному всестороннему развитию способностей человека.
В-третьих, критерием образованности являлась годность молодого человека к исполнению гражданских обязанностей в классовом обществе [5, с. 72]. Школы не только обеспечивали потребности общества в образованных людях, но и становились важным средством приобщения подрастающих поколений к полисной идеологии.
Необходимо уточнить, что хотя в V-IV веках до н.э. в Аттике было мало неграмотных, но граждане обладали далеко не одинаковым умственным развитием [2, с. 68]. Своей высокой культурностью массы населения Афин не были обязаны только афинской школьной системе. Источниками высокого культурного уровня населения Афин выступали специально организованные, поддерживаемые, развиваемые государством отчасти по своей инициативе, отчасти традиционно театр, всенародные игры (Афинские Панафинеи, Олимпийские), различные виды изобразительного искусства [5, с. 106].
Таким образом, образовательный идеал Античности во всей своей полноте был предназначен для очень узкого круга людей, во-первых, свободных от какого-либо физического труда, а во-вторых, находивших удовлетворение в исполнении гражданских обязанностей.
Что же касается права личности на получение образования независимо от экономического или сословного происхождения, то таковых, безусловно, не существовало.
Получение образования в Греции было обязанностью и привилегией свободнорожденных, то есть реализовать свое право на образование мог весьма ограниченный круг людей. Для полиса это было право, возможность стать полноценным, полноправным гражданином.
Быть гражданином - высшая ценность Античности. "Я - римский гражданин, - восклицал Цицерон в I веке до н.э., - ...вот оно, это сладкое имя свободы, это гордое право, сопряженное с нашим гражданством".
Образовательная практика Средневековья традиционно подвергалась большой критике в работах философов, педагогов. Тем не менее именно в этот период складываются важные практические предпосылки как для становления теории естественного права, так и для дальнейшего развития идеи права на образование.
Гуманистические идеи новой религии - Христианства - оказали огромное влияние на формирование педагогических мотивов эпохи. Христианская педагогика ставит задачу приблизить человека к Богу. Постоянное учение, поиск мудрости в Священных книгах и в Боге стали религиозным категорическим требованием.
В истории эпохи можно выделить некоторые моменты, свидетельствующие об осознании важности образования и попытках создания условий для реализации права на образование в более широких масштабах, чем это осуществлялось прежде. Это грамоты королей варваров об организации школ (VI в.) и реформы школьного дела Карла Великого (VIII-IX вв.). Ряд исследователей называют культуру Каролингской эпохи школьной культурой, так как реализовывалась важнейшая задача времени - создание системы образования - путем открытия широкой сети школ. Уже Капитулярий 769 года предписывал отстранить от ведения службы неграмотных священников. В "Капитулярии о занятии науками" (787 г.) говорится, что "...образование устрояет и украшает слова речи". Результатом его издания явились созданные по всей империи школы. Капитулярий 802 года утверждал: нужно "чтобы каждый посылал детей своих в школу, которую дети должны прилежно посещать, пока они достойно не обучатся" [14, с. 134]. Это была попытка организовать обучение мирян. Карл понимал, что без образованных людей многие королевские деяния не имели бы успеха.
Средневековье перерабатывает античное знание, схематизирует и систематизирует его. Создаются компедиумы по основным школьным дисциплинам, учебники, по которым "школярам предстояло обучаться много столетий".
Постепенно, по мере развития христианской педагогики получает развитие схоластика. "Схоластика чутко отразила особенность Средневековья: сущностное отношение частного и общего, индивидуального и универсального, колебание от одного к другому и одновременное их восприятие," - отмечают современные исследователи Средневековья. Заслугой схоластики было возбуждение ею умственных интересов учащихся. Как стадия эволюции образования она представляет "тип умственных интересов и не имеет параллели в этом отношении ни в предшествовавшие, ни в последующие времена" (Монро). Признание законности умственных интересов повлекло за собой развитие умственных способностей вообще, укрепление авторитета разума.
Необходимо отметить, что оформление и закрепление в сознании человека иерархической структуры мира и общества способствует пониманию того, что для каждого сословия должно существовать и свое обучение, то есть отражение социальной реальности в сознании имеет свои параллели в культурном развитии. Появляются теории (и реализуются на практике), которые пытаются обосновать права ребенка определенного сословия на определенное образование. Самостоятельное развитие в эпоху Средневековья получила имеющая светский характер рыцарская система воспитания. Ее основу составляли "семь рыцарских добродетелей", которые - увы! - только внешне аналогичны "семи свободным искусствам" средневековой школы. По существу же своим содержанием она отражала особенности положения и нравов большинства представителей этого социального слоя общества.
История развития идеи неразрывно связана с историей развития цивилизации. Подчеркнем некоторые важные изменения, оказавшие влияние на дальнейший ход историко-культурного процесса.
Высвобождение ремесла стимулирует переход к товарному производству и развитию торговли, благодаря чему повсеместно появляются и разрастаются города, постепенно становящиеся центрами средневековой культуры. Среди городского населения вырастает потребность в знании права, медицины, техники, что обусловило появление школ разной направленности, с различным содержанием образования. Число детей, посещающих школу, заметно увеличивается, особенно в городах.
Рост числа городов, развитие экономических, политических, социальных отношений средневекового общества, наконец, победа городов в борьбе с сеньорами, способствовали, с одной стороны, осознанию людьми своих прав, понимаемых ими как "естественные", неотъемлемые, а с другой - усилению официального внимания к развитию образования, к делу организации новых учебных заведений. Эта стойкая тенденция прослеживается при анализе документов эпохи: постановлений церковных соборов: Вестминстерский собор 1200 г., Парижский 1212 г., 4-й Латеранский 1215 г., Геронский 1274 г., Буданский - 1279 г.; отдельных церковных деятелей: папы Иннокентия III - 1198-1218, папы Гонория III - 1218-1227; рассматривавших различные вопросы деятельности школ; актов того времени, например, постановление, дающее городу Генту право открывать свои школы, ориентированные на "общественные дела" - XII век [17, с. 311]. Все эти постановления и официальные документы способствовали становлению школьного систематического и зарождению университетского образования. Однако на протяжении всего Средневековья законодательного оформления право на образование не получило ни в одной стране Европы.
Распространение и утверждение христианства как единой религии Западноевропейской цивилизации способствовало ее дальнейшему развитию.
Образовательная практика Средневековья должна была обеспечить проникновение в сознание личности христианских ценностей, общественно значимых норм. Суровая действительность эпохи проявлялась в войнах, эпидемиях, фактическом бесправии "молчаливого большинства" (А.Я.Гуревич), школьных порядках. Многие педагоги отмечали отрицательные черты школы и пытались ее от них избавить. Но основополагающая идея Средневековья - идея любви к Богу и государю - заставляла их искать тот порядок, тот Закон, который поможет ребенку "строить" себя самого как образ Божий. Необходимо констатировать также, что жесткость школьных отношений во многом была вызвана всей социокультурной ситуацией эпохи. И учителю часто оставалось только согласиться с Августином Аврелием, который заметил: "Господи, ты одобрил смирение, символ которого маленькая фигурка ребенка".
С восстановлением ценности человеческой личности самой по себе оживает раннехристианская идея всеобщего образования или обучения. Правда, и в средние века образование мог получить всякий, к какому бы слою он не принадлежал. Но "возможность для всех" далеко не то же, что долг и обязанность образования для всех. Эта идея получит осознание позднее, на рубеже XVI-XVII веков, а пока, провозглашая человека главной ценностью на земле, гуманизм Возрождения искал новые пути его воспитания. Развитие капиталистических отношений, прогресс науки и культуры вызвали в XIV-XVI веках рост интереса к знаниям, к культурному наследию античных народов, усилили потребность в новом характере и направлении образования. Вместе с тем, следует подчеркнуть, что в исследуемый период внимание к особенностям личности ребенка, детской психологии заметно выросло. В немалой степени это было обусловлено развитием естественнонаучных знаний и формированием новых воспитательных идеалов.
Одним из первых педагогических трактатов Возрождения была работа Верджерио. Она имела самое широкое звучание и явилась программой для педагогики гуманизма. Педагогические идеи эпохи реализуются в школах, во главе которых стоят педагоги-гуманисты - Витторино да Фелтре, Верджерио, Гаспарио Барцицца, Леонардо Бруни, Гуарино. Это были люди энциклопедически образованные, сумевшие превратить многие идеи гуманизма в свои нравственные принципы и реализовать их в школе. Одна из таких школ открылась в 1420 году в Мантуе под руководством Витторино да Фелтре и впоследствии получила название "Школы радости". Очень скоро она становится известной не только в Италии, но и во всей Европе [12, с. 49]. Целью педагогической деятельности Витторино да Фелтре являлось формирование гуманистической личности, то есть воспитание человека, который соединял бы в себе высокую образованность, нравственность, гражданскую активность и стремление к добродетельным поступкам. Главным критерием подбора учеников в школу было наличие у них природного дарования и желания учиться. Он выбирал наиболее способных. В школе учились дети от 7 до 23 лет, дети представителей разных сословий. Школа носила элитарный характер, но в ней совершенно бесплатно училось до 70 детей бедняков, имевших прекрасные природные дарования. Все ученики находились в равных условиях, ибо Витторино твердо следовал гуманистическому положению: "Не род делает благородными отдельные личности, а отдельные личности делают род благородным" [там же, с. 51]. Знание в школе Витторино было средством совершенствования человека. Основная задача школы - выявление и развитие в ученике его природных наклонностей. Главным условием достижения поставленной задачи являлась свобода ученика в обучении: "если ученики обучаются в свободе, то это дает возможность увидеть достаточно легко, к чему в особенности каждый ученик рожден и склонен" [там же, с. 54]. Этот подход находил отражение в дифференцированном обучении. Большое внимание уделялось так называемой внеклассной деятельности: прогулкам, походам. Педагогическая система школы создавала великолепные условия для развития личности ребенка.
Но необходимо констатировать, что несмотря на обращение к античному философскому и педагогическому наследию, развитие идей гуманистов о человеке, наработку теоретико-педагогических представлений, в практике жизни мы видим только отдельные островки, отдельные школы, в которых педагоги пытались реализовать эти великие идеи эпохи. Основная масса населения - неграмотна. В школах училось крайне малое число детей. Рост числа церковных и городских школ отставал от требований жизни. Острой критике подвергаются содержание и методы обучения в этих школах.
Попытки Карла ввести всеобщее обучение потерпели неудачу, т.к. не было еще прочного экономического (да и политического) фундамента, не были созданы необходимые для того условия. Но само экономическое развитие предъявляет требования к знанию, к образованным людям. Великие географические открытия, изобретение пороха, рост промышленности и торговли, начало книгопечатания способствовали осознанию многими идеи обязательности образования, всеобщности обучения. Впервые на практике это было опробовано в ходе Реформации в Германии. В 1525 году М.Лютер обращается к властям с требованием открытия школы в каждом городе и местечке для детей обоего пола с преподаванием на родном языке. Лютер сам переводит Библию на немецкий язык и всемерно способствует открытию новых школ. Он вменил в обязанность государству обучение граждан, т.к. оно - орган просвещения и обязано проводить его на свои средства. В середине XVI века в разных немецких государствах принимаются так называемые "школьные планы", согласно которым происходит открытие новых школ, разрабатываются учебные планы и программы [1, с. 40-41].
Тем не менее в Европе наблюдаются реальные сдвиги в переходе ко всеобщему начальному образованию. Шведское государство уже в XVII веке ставит перед собой фантастическую задачу - достижение общей грамотности. Это была попытка опередить время, так и оставшаяся попыткой.
Новое видение человека, переосмысление идей естественного права и педагогических идей, удивительные школы гуманистов - все это подготовило почву к принципиально иному видению проблемы связи между образованием человека и правом человека на образование.
Таким образом, к началу Нового времени наблюдается достаточно широкое распространение грамотности и письменной культуры (особенно в городах), увеличение числа школ, появление школ, отвечающих потребностям различных сословий и профессиональных сообществ.
Остановимся на кратком обзоре становления системы общественного призрения в странах Западной Европы как системы защиты прав ребенка вообще и права на образование в особенности.
В энциклопедическом словаре Брокгауза и Эфрона благотворительность определяется как проявление сострадания к ближнему и нравственная обязанность имущего спешить на помощь неимущему [16, т. IV, c. 55]. Общественное призрение - это культурная форма благотворительности [16, т. XXV, с. 169]. От милостыни оно отличается организацией, мотивами и целями. Цель общественного призрения - разумное обеспечение нуждающихся и предупреждение нищеты.
Важно отметить, что уже во времена Перикла (V в. до н.э.) проявляется забота о детях-сиротах, родители которых погибли, сражаясь за Отечество, реализуя тем самым право детей-сирот на жизнь и защиту. В маленьких греческих государствах солидарность граждан была настолько велика, что подобная обязанность не могла остаться неисполненной. В Афинах первый чиновник республики - архонт - был общим опекуном всех сирот, он должен был защищать их от обид и оскорблений; они находились под его специальным покровительством [10, с. 342]. Однако никакой целостной системы общественного призрения не было. В течение многих веков и повсеместно дело призрения находилось в руках частной инициативы и часто в основе имело не высокие нравственные побуждения, а понятия своего престижа, богатства, влияния.
В Средневековье христианство установило, что "перед Богом все равны", а различия с иной точки зрения - суета. Поскольку главным становится забота о душе, то идея помощи ближнему реально воплощается в жизнь. Впервые начинает реализовываться право детей-сирот, детей с умственными и физическими недостатками, больных на защиту и заботу. Длительное время церковь в заботе об "обиженных" детях была лидером. Сироты и подкидыши находили кров в открывающихся благотворительных учреждениях, которых не было в эпоху язычества даже в период его расцвета. Церковь начинает принимать бесприютных детей, поручать их опекунам, воспитывать за свой счет. В IV веке учрежден первый воспитательный сиротский дом в Константинополе, а в 787 году - при соборе в Милане. Долгое время этот воспитательный дом был единственным в Европе, и лишь к XIV веку число воспитательных домов возрастает до 30. Необходимо отметить также, что в них не только заботились о детях, но и вели профилактическую работу: помогали матерям, предупреждая отказ от ребенка; передавали детей в семьи, осуществляли контроль за их воспитанием.
Таким образом, в глубине средних веков в общественном сознании формируется понимание необходимости защиты маленьких людей государственной и церковной властью, а также реализации их права на жизнь и защиту законодательным путем. Необходимость создания системы общественного призрения осознавали уже в средние века. Церковные соборы неоднократно поднимали эти вопросы, как, например, собор в Туре, постановивший, чтобы "каждая община кормила своих бедных" [16, т. XXV, с. 165].
По мере развития производительных сил общества, ускорения темпов общественного развития растет и численно увеличивается нищенство. Множество причин, помимо экономических, вели к нищенству и бродяжничеству: "евангельская" бедность, нежелание работать, богатые подачки (обеды, милостыня) монастырей, аристократов, "новых" богачей. Провозглашение гуманистами права каждого человека на личную жизнь, на земные наслаждения повлекло за собой множество внебрачных детей и потребовало специальных учреждений для них. Церковь оказалась бессильною в борьбе с нищетою. Нищенство в течение долгого времени считалось как бы социальной необходимостью [4, с. 9].
Однако эти явления вызывали бурную реакцию как со стороны государства в лице правительств, так и со стороны светского общества в лице городских общин. Все европейские государства начинали с полицейско-репрессивных мер борьбы с ними. Известен, например, ордонанс 1350 года французского короля, который предписывал всем нищим и бродягам Парижа в течение трех дней найти занятие или покинуть город [там же, с. 11].
Мы предлагаем сравнительную таблицу, материалы которой рассказывают о развитии благотворительности в Средневековье в Англии и Франции:

Англия
Франция
V век
странноприимные дома при многих храмах.
VIII-XI вв.
благотворительные учреждения при монастырях, храмах; учреждения, основанные королями, частными лицами, церковными деятелями.
XI-XII вв.
благотворительные учреждения, основанные монашескими орденами, крестоносцами для разных категорий людей, нуждающихся в помощи, больных.
1188
открыт именно сиротский дом в Марселе.
1350, 1372
сиротские дома, открытые монахами ордена Святого Духа.
1349
1350
законы, направленные против нищих, предусматривающие суровые меры наказания.
1536
1536
закон, провозгласивший принцип общественного призрения - "каждая община кормит своих нищих".
1536
1551
введение налога для бедных.
1601
указ Елизаветы I об оказании помощи детям как особой категории нуждающихся в ней.
1610
указ об открытии первых "рабочих домов".
1612
открытие первых "рабочих домов".

В таблице просматриваются закономерности развития практики благотворительности в странах Западной Европы на примере Англии и Франции: оказание помощи (в меру возможности храма, монастыря, сеньора) практически всем, в ней нуждающимся; репрессивные меры, законы против бродяг и нищих; выделение категорий людей, нуждающихся в помощи; и, наконец, начало создания системы благотворительности в форме налога "для бедных". Поскольку понятие "ребенок" все-таки пока не выделяется в сознании человека, то и первые законодательные акты, защищающие права человека, обращены и к ребенку. Но призрение детей, с одной стороны, - это общественное призрение, снабжение бедных, по малолетству нетрудоспособных, пищею и кровом; а с другой стороны, это социальная профилактика - предупреждение паразитизма и деморализации, подготовка будущих полезных членов общества [6, с. 5]. Для того, чтобы практика благотворительности повернулась к детству, было необходимо выделение понятия "ребенок", определение его физических, психических особенностей, а потому и его прав. Это позволило бы появиться некоторому опыту реальной защиты его прав.
Создание системы общественного призрения связано с Указом Елизаветы 1601 года. В нем дается понятие "бедный человек", который имеет право на помощь и призрение со стороны государства. В этом же указе выделяются лица, по отношению к которым существует обязанность призрения, и, что особо значимо для нашего исследования, называются "бедные дети". Этим указом законодательно вменяется в обязанность государству создание условий для реализации права на жизнь и здоровье детей-бродяг, сирот, а также опосредованно создаются условия для реализации права этих детей на образование. Это было яркое проявление слияния благотворительности и образования.
Однако и в дальнейшем многие детские приюты возглавлялись церковнослужителями. Был широко известен воспитательный дом, созданный в 1640 году в Париже священником Винцентом Деполем. Ему удалось добиться финансирования дома от доходов короля Людовика XIV и дворцовой знати. Создавались ордена - крупные церковные организации, занимавшиеся благотворительностью и ставшие на этом поприще широко известными.
В Англии же в 1697 году в городе Бристоль был создан работный дом. Организаторами двигало стремление обеспечить бедных работою. Успехи и результаты были столь значительны, что сеть работных домов начинает быстро расти.
Постепенно складывается цельная, довольно сложная система общественного призрения. В государственных структурах и общественном мнении западноевропейских стран складывается убеждение, что борьба с нищетою возможна лишь посредством системы мероприятий экономической политики, направленной на подъем материального благосостояния народа.
Развитие теоретических и практических предпосылок способствовало развитию в начале Нового времени идей и теорий, в которых авторы пытались найти обоснование природе естественного человека (естественной природы ребенка), пытались обосновать естественность его прав (естественных прав ребенка).

Литература
1. Веймер Г. История педагогики. - СПб., 1913.
2. Гиро П. Частная и общественная жизнь греков. - М.: Ладомир, 1994.
3. Гуревич А.Я. Средневековый мир: культура безмолвствующего большинства. - М.: Искусство, 1990.
4. Дерюжинский В.Ф. Заметки об общественном призрении. - М., 1897.
5. Жураковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики. - М., 1963.
6. Залеский В.Ф. Системы призрения бедных в законодательстве и практике главнейших западноевропейских государств. - Казань, 1912.
7. Кетле А. Социальная система и законы, ею управляющие. - СПб., 1866.
8. Козлова А.Г. Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования. - СПб., 1995.
9. Кошелева О.Е. История детства: опыт зарубежной историографии //Педагогика. - 1996. - № 3.
10. Летурно Ш. Эволюция воспитания у различных человеческих рас. - СПб., 1900.
11. Лурье С.Я. История Греции. - СПб., 1993.
12. Николаева Н.Н. Гуманистическая школа Витторино да Фелтре //Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи средневековья и начала нового времени: Сб. науч. тр. /Под ред. К.И.Салимовой, В.Г.Безрогова. - М., 1990.
13. Плутарх. Избранные жизнеописания. - Минск, 1995.
14. Рабинович В. Исповедь книгочея, который учил букве, а укреплял дух. - М.: Книга, 1991.
15. Салимова К.И., Безрогов В.Г. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. - М.: НИИОП, 1988.
16. Энциклопедический словарь //Ф.А.Брокгауз, И.А.Эфрон. - СПб., 1898. - Т. IV, XXV.
17. Ястребицкая А.Л. Средневековая культура и город в новой исторической науке: Учеб. пособие. - М., 1995.



Тема 4. Взаимосвязь педагогических и правовых идей
в учении Д.Локка

Время, в которое жил и работал Д.Локк (1632-1704), было ознаменовано кардинальными переменами в политической, социальной и научной жизни.

страница 1
(всего 2)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign