LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 9
(всего 11)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>


75
начальных этапах обучения внешняя предметная деятельность является не
столько средством объективации содержания мыслительной деятельности
индивида, сколько исходным пунктом формирования системы профессионально
важных качеств и характеристик деятельности [73, 117] и др. В этом за-
ключается базовая роль "предметного" уровня профессионализации.
Но при всех положительных оценках роли достигнутого в результате
экспериментального формирования уровня развития
"предметного"
профессиональных пространственных представлений в общем процессе
становления профессионального сознания, мы не должны забывать, что речь
идет о значимой, но все-таки лишь начальной ступени процесса
профессионализации творческой деятельности будущего архитектора.
Следующий уровень профессионализации – "теоретический" – отражает
результаты интериоризации базовых структур профессионального мышления –
формирования внутреннего плана действия, адекватного формам и методам
профессиональной деятельности. Это формирование как процесс и результат
освоения содержания профессиональной деятельности осуществляется, как прави-
ло, в "искусственных" условиях целенаправленного обучения, отражающего
наиболее характерные проектные ситуации, благодаря чему складывается
основной каркас профессиональных характеристик, вырабатывается
профессионально-определенный тип мышления и нормативно-заданные методы
деятельности. Предел этого уровня развития – потенциальная способность к
выполнению профессиональной деятельности.
Наша задача – показать, что становление и развитие профессионального
сознания (и осознания) пространства как предмета и средства профессиональной
деятельности архитектора необходимо предполагает прохождение всех трех
"ступеней познания". [50] Учитывая результаты теоретического анализа
закономерностей развития архитектурного пространства "в единстве и борьбе"
его основных сторон и аспектов, мы должны теперь показать как эта
объективная диалектика становится субъективной логикой творческого
осмысления проектных задач создания пространственной среды. С этой целью
мы опишем содержание, ход и результаты экспериментального формирования
профессиональных представлений и понятий на "теоретическом" уровне
освоения архитектурного пространства.


4.2. Экспериментальное формирование
теоретического уровня проектного
моделирования
пространства в системе пропедевтической
подготовки


76
Разрабатывая программу такого формирования, мы должны четко
представлять основные принципы построения цикла предпроектных
упражнений, которые обеспечат выполнение поставленной экспериментальной
задачи. Безусловно, содержательной основой для разработки такой программы
является профессиональная деятельность, ее содержание, закономерности,
структура, механизмы, диалектика развития, причем все это в учебных заданиях
должно быть представлено в последовательном с логической и психологической
точек зрения движении от простейшего к сложному. Совершенно ясно также,
что обучение архитектурной профессии, как и всякой другой, должно строиться
с учетом общих закономерностей формирования умственных действий и
соответствующих им требований, сформулированных в общей и педагогической
психологии, изучающих человеческую деятельность и условия ее развития.
Здесь, в первую очередь, выступает требование соблюдения основных этапов
формирования действий, начиная с их осуществления в материальной
(материализованной) форме через речевую форму к действию в уме. Во-вторых,
– требование максимального "развертывания" действий на начальном этапе
формирования до полного состава всех теоретически необходимых операций, а
затем последовательного и управляемого "свертывания" содержания в
компактные структуры профессионального мышления. И, наконец, в-третьих, –
обеспечение полной ориентировочной основы действий, исключающей
примитивное заучивание и обеспечивающей осознанное продвижение субъекта к
намеченной им цели действия.
Исходя из этого, учитывая достаточно подробное освещение комплекса
закономерностей проектного формирования архитектурного пространства,
сделанное нами в предыдущих разделах работы, кратко охарактеризуем логику
развертывания "пространственного содержания" архитектуры в содержании
экспериментальной программы.
Прежде всего нужно отметить, что освоение объективной логики процесса
образования архитектурных объектов есть его теоретическое воспроизведение в
мышлении исследователя, который прослеживает объективную диалектику
предмета через развертывание системы профессиональных категорий и понятий.
Какая же первичная профессиональная абстракция может выступить в качестве
исходного элемента в процессе "исследовательского" восхождения от
абстрактного к конкретному?
Исходя из вышесказанного, исходной профессиональной абстракцией не
могут быть столь емкие и богатые по содержанию категории, как "архитектурная
структура", "архитектурная композиция" и т.д.
Выше, анализируя содержание профессиональной деятельности
архитектора, мы отмечали, как наиболее существенное, ее
пространствообразующий характер, а пространственные задачи – как главные
задачи архитектурного проектирования. Именно пространственная сторона

77
архитектурных объектов выступает как главная, определяющая (как
своеобразное "субстанциональное" свойство архитектуры), за качественное
решение которой архитектор несет профессиональную ответственность.
Базисной научной абстракцией профессионального сознания и
одновременно исходной "клеточкой" тела архитектуры следует считать такое
искусственно образованное пространство, которое материально оформлено в
соответствии с требованиями процессов жизнедеятельности и выступает как
элементарное единичное архитектурное пространство, содержащее в себе, в
неразвитом виде, все основные противоречия организации архитектурного
пространства.
Введение понятия элементарного архитектурного пространства делает
возможным отвлечение от реального многообразия конкретных форм
искусственно созданных пространств (комнат, кабинетов, залов, коридоров и
т.д.), и необходимо ведет к выделению их сущности: к "видению" в них
искусственно созданного пространства для процессов жизнедеятельности. Кроме
того, введение этого понятия позволяет рассматривать и сложные архитектурные
объекты не как хаотическое соединение разных комнат, площадей и т.д., а как
упорядоченную структуру, в которой не только присутствуют определенные
виды элементарных архитектурных пространств, но также определенные
способы связи этих элементов в пространственные структуры. Анализ таких
структур раскрывает их основные типы, а также возможности их
взаимопереходов из одной в другую. Все это чрезвычайно важно именно с точки
зрения обучения, так как построение учебного предмета в соответствии с
логикой развития профессионального материала формирует целостное,
системное представление о закономерностях построения архитектурных
объектов.
Определение базисной профессиональной абстракции является важным,
но лишь исходным моментом познания диалектики проектного моделирования,
поскольку представляет собой лишь "начало" восхождения от абстрактного к
конкретному. Дальнейшее движение анализа содержания этой абстракции
предполагает переход к другим, более богатым и конкретным понятиям через
раскрытие внутренних противоречий организации архитектурного пространства.
Элементарные единичные архитектурные пространства существуют как
материально-оформленные пространства, однако "клеточками" архитектурных
организмов они становятся лишь в силу своего двойственного характера, лишь
потому, что они одновременно являются и материально оформленной функцией,
и функциональной организованной формой. Причем, если само материальное
"оформление" дано непосредственно в восприятии, то содержание
функциональной организации этой архитектуры более
"клеточки"
завуалировано.


78
Понять архитектурное пространство как функционально-организованное
пространство можно, лишь рассматривая его в связи с происходящими в нем
процессами жизнедеятельности, как "сферу действия" определенной группы
функциональных процессов, подлежащих тому или иному материальному
ограничению. В соответствии с принципами диалектической логики, каждая из
выделенных сторон должна быть рассмотрена в соответствующих упражнениях-
заданиях односторонне, ее содержание необходимо развернуть, важно показать
закономерности формирования каждого ее момента и аспекта, и лишь после
этого можно перейти к синтезу как "единству многообразного", к
воспроизведению конкретного в единстве его внутренне противоречивых
сторон.
Предварительно отметим, что порядок рассмотрения, а, следовательно, и
изучения выявленных сторон и аспектов архитектурного пространства не может
быть произвольным – он определяется той объективной ролью, которую играют
зафиксированные противоположности и противоречия по отношению к
архитектурному пространству как таковому. Поскольку материальное
оформление есть способ выражения, "форма" проявления функционального
"содержания" и, следовательно, не может быть правильно понято вне этого
содержания, то очевидно, что начинать изучение архитектурного пространства
необходимо с его функциональной организации.
Рассмотренное с этой точки зрения архитектурное пространство
определяется теми процессами жизнедеятельности, которые в нем проистекают.
Однако, такое определение осуществляется не автоматически, оно является
результатом ряда профессиональных действий, которые осуществляет
проектировщик. Так, например, анализируя задание на проектирование и те
процессы, которые будут осуществляться в создаваемом пространстве,
архитектор зачастую приходит к необходимости более рациональной
группировки функциональных процессов и, соответственно, к изменению
состава пространств и их количественных параметров. Аналогичная задача
возникает при проектировании какого-либо нового типа зданий, когда еще не
установились твердые критерии, регламентирующие состав помещений и их
площадь. С этой же профессиональной задачей сталкивается архитектор при
проектировании индивидуального дома, где каждый раз применительно к
конкретному сочетанию исходных условий приходится определять
количественные параметры пространств и т.п.
Возникающие здесь проблемы связаны еще и с тем, что пространственные
процессов исторически социально, экономически,
"требования" –
психологически и т.д. – обусловлены. То, что было хорошо вчера, недостаточно
сегодня, то, что экономически оправдано для данного случая, не оправдано для
другого, то, что приемлемо в одном обществе, неприемлемо в другом и т.д.
Задача проектировщика "почувствовать" в каждом конкретном случае

79
социально-экономический масштаб той среды, которую он организует и
сформировать решение в единстве "места, времени и действия".
Поэтому функциональная организация пространства осуществляется, как
правило, через системное моделирование процессов жизнедеятельности в
пространстве и во времени. Такое моделирование не мыслимо вне предметного
окружения, то есть по сути дела моделируется единая предметно-пространственная
среда. В ходе него идет всесторонний анализ вышеперечисленных аспектов. В
результате этого формируется целостная система критериев, определяющих
количественно-качественные параметры проектируемого пространства, в ча-
стности, общий геометрический вид (скажем, пространство, развивающееся
преимущественно в одном, двух, трех направлениях) и степень материального
ограничения (открытость – замкнутость пространства) .
Совокупность материально-оформленных пространств, находящихся в
определенной связи, составляет пространственную структуру архитектурного
объекта, или, если рассматривать еще шире, образует материально-вещественное
содержание архитектуры. Однако архитектурное пространство только тогда и
может существовать как материально-оформленное явление, когда оно
построено с учетом закономерностей его конструктивной организации. В этом
смысле архитектурное пространство выступает как конструктивно-организован-
ное пространство. Конструктивная организация пространства осуществляется на
основе анализа взаимоотношения материальных элементов, образующих
пространство, статической работы отдельных конструкций и конструктивной
системы в целом. Отсутствие однозначной связи между архитектурным
пространством и материальными средствами, его формирующими, уже на самых
ранних этапах возникновения и развития архитектуры привело к тому, что
возникла возможность и одновременно необходимость субъективно – при-
страстной интерпретации этой связи. Это субъективное отражение получало
идеологическую оценку, преломлялось через сложное переплетение
установившихся традиций, норм, идеалов и т.д., постепенно превращаясь в
систему эстетических критериев построения архитектурных пространств.
Архитектурное пространство, с точки зрения его материальной организации,
стало формироваться "также и по законам красоты", т.е. выступило как художе-
ственно-организованное пространство. Диалектическая взаимосвязь
функциональной и материально-конструктивной стороны архитектурного
пространства, рассматриваемого в развитии, выступает стороной и
профессионально развитого мышления архитектора и необходимой основой для
становления теоретического уровня проектной подготовки. Поэтому она и была
представлена в соответствующей системе заданий, составивших содержание
экспериментальной программы.
В разработанной нами программе была намечена последовательность
этапов и стадий, обеспечивающих системное с психологической точки зрения

80
раскрытие теоретически выявленных закономерностей образования
архитектурного пространства во всех его основных аспектах. В соответствии с
содержанием программы процесс формирования представлений и понятий,
обеспечивающих "восхождение" профессионального сознания с "предметного"
уровня профессионализации на начальную ступень "теоретического" уровня,
расчленяется на два основных этапа, каждый из которых, в свою очередь,
подразделялся на три стадии в соответствии с выявленными аспектами анализа
пространства. В целом всю программу экспериментального обучения на данной
ступени формирования теоретического отношения к архитектурному
пространству можно представить следующим образом:
1. Изучение закономерностей формирования "элементарного" ар-
хитектурного пространства:
1.1. "Функциональная" организация пространства
1.2. "Материальная" организация пространства
а) Формально-эстетические аспекты организации
б) Конструктивно-технические аспекты организации
1.3. Взаимосвязь функциональных и морфологических аспектов
формирования пространства
а) Формирование пространства "открытого типа"
б) Формирование пространства "закрытого типа"
2. Изучение закономерностей формирования пространственных структур:
2.1. "Функциональная" организация
2.2. "Материальная" организация
а) Формально-эстетические аспекты организации пространственных
структур
б) Конструктивно-технические аспекты организации простран-
ственных структур
2.3. Взаимосвязь функциональных и морфологических аспектов
формирования пространственных структур.
Разграничение между двумя этапами в достаточной мере условно,
поскольку обучение строилось таким образом, чтобы, исходя из эволюционно-
генётического подхода, показывать процесс развития элементарного
пространства, закономерное возникновение сложной пространственной
структуры архитектурных организмов к
(от "одноклеточных"
"многоклеточным").
Методика формирования теоретических представлений была в целом
идентична экспериментальным процедурам, осуществленным нами на
"предметном" уровне профессионализации и описанным выше. Некоторой ее
особенностью явилось то, что, учитывая теоретический характер формируемой
системы представлений и понятий, мы организовывали проблемное "введение"

81
каждого этапа (и, соответственно, стадии) обучения. Это осуществлялось с
помощью предъявления перед каждой группой "формирующих" упражнений
"констатирующего" задания, благодаря которому мы не только контролировали
качество и степень сформированности необходимых действий, возникающих на
предыдущей стации (и этапа, в целом), но и активизировали мотивацию учения в
собственном смысле слова, так как это задание не могло быть выполнено успешно
при использовании лишь сложившихся возможностей и наглядно демонстрировало
учащимся необходимость овладения новым содержанием, которым студенты еще
не владели, но могли овладеть при четком выполнении предлагаемых экспе-
риментальных заданий.


4.3. Общая характеристика планомерного
формирования
профессионального творчества
в условиях профессиональной подготовки
Следующий уровень профессионализации – "практический" – обычно
характеризуется как наиболее значимый в творческой биографии архитектора,
так как здесь действительно формируются потенциальные возможности для пе-
рехода к качественно иному этапу овладения деятельностью – периоду
профессионального совершенствования. В этот период происходит формиро-
вание ядра зрелой личности специалиста, образуемого складывающейся
иерархией профессионально значимых ценностей. Эти характеристики в
дальнейшем становятся первичными, активизируя, в свою очередь, дальнейшее
развитие профессиональных качеств и способностей.
На этом уровне начинают складываться определенные типы деятельности,
которые характеризуются выраженной специализацией как общественных, так и
производственных функций архитектора. В зависимости от более или менее
выраженной установки на развитие в профессиональном плане, отражающей
индивидуальные особенности специалиста, можно говорить либо о дальнейшем
прогрессе, обеспечивающем переход на новый уровень развития, либо о
стабилизации (и даже стагнации) профессионального развития. Однако,
учитывая творческий характер деятельности архитектора, даже в этом случае
сохраняется потенциальная возможность углубления и совершенствования
имеющихся профессиональных качеств на достигнутом уровне [83, 108].
Задача организации процесса формирования практического уровня
профессионального творчества с психологической точки зрения включает в себя
несколько проблемных ситуаций. Важно, во-первых, определить, каким образом
и при каких условиях должна осуществляется ориентация на содержание
деятельности на разных этапах обучения; во-вторых, требуется выяснить


82
содержание и динамику этого процесса и, наконец, в-третьих, попытаться
наметить теоретические принципы, позволяющие обеспечить общее решение
этой комплексной задачи. Поскольку учебное проектирование является основой
становления профессионального творчества, необходимо также установить, как
связаны между собой, с одной стороны, задача усвоения конкретных способов
деятельности, а с другой – задача достижения профессиональных по своему
уровню результатов, закономерно требующих их преобразования.
Очевидно, что эти два аспекта профессионального творчества на разных
уровнях развития учебного проектирования находятся в различном отношении
друг к другу.
Целесообразно считать, что там, где важнее усвоение учащимися основ
профессиональной деятельности, преимущественной задачей и соответственно
целью учебной деятельности становится изучение основных компонентов
творческого метода; напротив, когда поднимается вопрос об углублении
профессиональных представлений о проектируемом объекте, более
существенное значение приобретает установка на достижение
профессионального "продукта". Ясно, что для становления профессионального
творчества решающую роль играет начальный период подготовки, именно
поэтому сознательная установка на изучение метода становится в этот период
важнейшей и преобладающей.
С этой точки зрения дипломный проект, хотя и является последним
непосредственно учебным заданием, призван по существу стать первым
собственно профессиональным достижением учащегося, открывающим
перспективы дальнейшего профессионального самоопределения. Весь
предыдущий процесс должен являться подготовкой, профессиональной пропе-
девтикой к этому контрольному рубежу.
Деятельность педагогов должна соответствовать тем психологическим
задачам, которые являются ведущими на каждом конкретном этапе становления
архитектора. Соответственно, если в начале обучения максимальное внимание
должно уделяться раскрытию психологических составляющих
профессионального метода, то по мере продвижения к завершающим стадиям
целенаправленной профессиональной подготовки все большее значение
приобретают формы творческого руководства и сотрудничества в процессе
проектирования, оценка различных сторон "профессионального предмета"
деятельности.
В принципиальном психологическом плане начало этого процесса
отличается от его завершения тем, что те профессиональные действия, которые
студент осваивает, т.е. специально конструирует, воспроизводит в своей
деятельности, должны выступить как внешняя объективированная по
отношению к сознанию учащегося схема его деятельности, как четко и жестко

83
регламентированная система организации деятельности, и поэтому условно эта
стадия может быть названа "объективным творчеством"; напротив, на
завершающей стадии, которая характеризуется освоением этих действий в
собственном опыте, творчество на профессиональной основе становится
внутренней схемой развития деятельности, и может быть охарактеризовано как
"субъективное творчество".
Довольно часто в психолого-педагогической литературе высказывается
мнение, что подобная жесткая регламентация, "прямая" детерминация
деятельности и задачи формирования или, более обобщенно, воспитания
"творческого подхода", "творчества", "творческого отношения" несовместимы и
даже противоположны по своим установкам и результатам [60, 99] и др. Отсюда
возникает представление, что по отношению к творческой деятельности (или
близким к ней по своему психологическому содержанию видам деятельности)
необходимо избегать "прямого" управления их формированием [98, 113].
Оснований для критического отношения к "прямому", "жесткому"
управлению деятельностью, ко всякого рода "алгоритмизации" творчества более
чем достаточно, так как сторонники подобных подходов, как правило,
рассматривают само творчество не как адекватную сущности деятельности
уровень ее осуществления и принцип ее развития, а как некий специфический,
так сказать особый способ деятельности, владение которым обеспечивает
решение творческих задач. Сути такого подхода, на наш взгляд, не меняет и то,
как понимается этот способ – как нечто очень "гибкое", "обобщенное",
"системное" и т.п., и то, как он воспитывается – "жестко", через "прямое"
управление, или, напротив, "косвенно", через "обобщенное", "эвристичное"
управление процессом формирования деятельности.
Обращение к реальной практике творческой деятельности позволяет снять
многие из подобных "оппозиций". Возьмем, скажем, музыканта-исполнителя.
Жестко ли детерминирована его деятельность партитурой произведения? Любой
абстрактно высказанный ответ на этот вопрос был бы ложен. Конечно, пианист,
играющий Моцарта или Чайковского, – исполнитель, непосредственно
следующий прямым указаниям автора нотного текста. Но творит он или нет,
определяется не последовательностью нотных знаков, жестко определяющих
последовательность его действий, а уровнем его исполнительского мастерства.
Это наглядно видно в творческих конкурсах пианистов, скрипачей и т.д., где все
исполняют одну и ту же программу, но побеждает один.
В "жесткости" управления, на наш взгляд, выражается лишь ясность и
точность понимания педагогом задач и механизмов формирования деятельности.
И дело не в ней, а в том, что формируется в этих жестких условиях. Поэтому за
"обобщенностью" и "эвристичностью" управления, зачастую, как раз скрывается
незнание и непонимание действительного содержания формируемой
деятельности, которой поэтому и управляют столь "косвенно". И если "прямое"

84
управление в ряде случаев оборачивается для учащегося "прокрустовым ложем"
шаблона, то "гибкое и эвристичное" – стихией и неосознанностью произвола.
Конечные же их результаты при ближайшем рассмотрении совпадают.
Если мы принимаем позицию, что всякое усвоение действия есть его
построение, создание, "сотворение", то мы должны признать, что именно
потому, что новое действие должно быть построено, оно должно с самого начала
строиться, опираясь на "жесткие" извне заданные условия, определяющие его
необходимо творческий характер.
Например, М.Г. Ярошевский, анализируя роль Сократа в возникновении

<< Пред. стр.

страница 9
(всего 11)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign