LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 8
(всего 11)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

включаются в систему решения различных проектных задач как их внутренние
психологические механизмы, которые закономерно трансформируются в ходе
развития профессиональной деятельности.
Можно с полным основанием, сказать, что в существующей практике эта
проблема фактически даже не поставлена, так как господствуют взгляды, что
наличные представления студентов, выбравших соответствующее направление
подготовки, как необходимая психологическая предпосылка обучения уже
имеются в "готовом виде".
Но, на наш взгляд, эти закономерности существенно конкретизируются как
только мы подходим к рассмотрению процесса "смены" одних конкретных
представлений другими, начинаем анализировать не столько формирование
определенных представлений и понятий, взятых самих по себе, сколько их
развитие в системе последовательной трансформации содержания деятельности,
профессионально-предметного ее преобразования в ходе проектной подготовки


66
архитектора. С этой точки зрения важнейшей закономерностью становления и
развития профессиональных пространственных представлений является
внутренняя, логико-психологическая преемственность предметного содержания
формируемых действий. Дело в том, что в последующем обучении необходимое
умственное действие часто не формируется только потому, что не сформировано
другое, являющееся психологическим основанием для формируемого. Эти
базисные в психологическом отношении действия, как правило, не являются
таковыми с точки зрения профессиональной теории. Профессиональная теория
часто их не рассматривает вообще. Базисными они являются только
психологически, определяя то действие, которое формируется следом, и которое,
в свою очередь, закономерно отрицает его как "предыдущее", так сказать
"снимает" его [64, 108] и др.
До сих пор в организации архитектурного образования это положение не
учитывается. К формированию необходимых знаний, умений, навыков подходят
"непосредственно", учитывая лишь логику проектирования объектов
архитектуры, полагая при этом, что у студентов имеются в наличии
необходимые "первичные" умственные действия профессионального класса.
Наличные, сложившиеся возможности ориентировочной деятельности студента
в этом смысле оказывались за пределами непосредственных задач обучения
учебному проектированию лишь потому, что вчерашнему абитуриенту
предоставляется право выбирать общие типы
"самостоятельно"
профессиональной ориентировки и профессионально-необходимые методы
деятельности.
К формированию развитого профессионального мышления приступают,
так сказать непосредственно, пропуская и игнорируя становление начальных
умственных действий, представлений, предметно-
"первичных"
специализированных пространственных образов, то есть того, что, по сути,
составляет психологическую основу, фундамент развитого профессионального
сознания, без которой оно может развиваться только ущербно, демонстрируя,
говоря словами Л.С. Выготского, устойчивые "комплексы" житейских и
научных, собственно профессиональных представлений и понятий.
Выделяя первичные профессиональные пространственные представления
как необходимое условие и основу последующего формирования
профессионального сознания, мы тем самым определяем совокупность и
последовательность педагогических мероприятий, учитывающих
закономерности становления первичных профессиональных понятий в
обучении.
Значение первичных представлений и понятий трудно переоценить – это в
буквальном смысле "первый кирпич", на котором стоит вся стена "знания" и
"умения" архитектора. И, если этот кирпич лежит криво, то выложить стену ровно

67
либо невозможно, либо крайне трудно. Именно поэтому в практике обучения
творческой деятельности архитектора подмечено, что легче научить, чем переучить
[9, 84]. Конечно, формирование умственной деятельности все равно идет,
образование соответствующих "функциональных систем", "функциональных
органов" (А.А. Ухтомский) осуществляется. Но если не создать психологически
требуемых условий и возможностей для образования необходимых функциональных
систем, то это не просто отсрочка, которую можно наверстать, здесь происходит
образование каких-то иных, не соответствующих нужной деятельности связей, ибо
процесс жизни не останавливается, не "консервируется", а идет, но идет уже в
других, в данном случае ущербных, по отношению к требуемым, условиям, и
результат может быть только ущербным. Именно поэтому первичные объемно-
пространственные представления необходимо должны быть выявлены и в
содержании, и в условиях и затем сформированы как профессиональные действия,
служащие базовыми для формирования всех последующих. Роль таких первичных
"содержательных абстракций" в становлении профессионального сознания трудно
переоценить, но они-то, как правило, возникая стихийно, не могут, за редким
исключением, быть нужного профессионального качества. Все это предполагает
такое рассмотрение профессионального учебного предмета, освоение которого
построено на специальных учебных, а не обычных "квазиучебных" задачах, внешне
имитирующих фрагменты будущей профессиональной деятельности, но не
раскрывающих ее внутреннее содержание и закономерности развития [82, 108] и др.
И эту проблему обязана решить иная организация учебного архитектурного
проектирования.
Однако выявление первичных объемно-пространственных – представлений
сложная теоретическая задача, требующая учета не только психологических
закономерностей их формирования, но и содержания архитектурной теории, не
говоря уже о необходимости учета психолого-дидактических аспектов обучения.
Психологический анализ начальных этапов подготовки, проведенный
нами, натурное обследование и констатирующие эксперименты, убедительно
показывают, что в существующей практике профессиональной подготовки
первичные профессиональные пространственные представления и понятия
специально не формируются, а складываются стихийно, носят в абсолютном
большинстве неосознанный, а потому непрофессиональный характер, крайне
нестабильны и нестойки к изменению условий действия и т.п., т.е. наглядно
демонстрируют закономерные последствия метода "слепых проб и ошибок", т.е.
реализации первого типа учения (П.Я. Гальперин), который, по сути, остается
господствующим "методом" овладения творческим потенциалом проектной
деятельности, закономерно превращая учебное проектирование в
деятельность, лишь поверхностно имитирующую
"квазиучебную"
профессиональное творчество [86, 98] и др.


68
Происходит это из-за того, что с самого начала обучения проектированию
учащегося ориентируют прежде всего на выполнение проекта, отвечающего
строгим профессиональным критериям. Качество учебной деятельности
студента оценивают по представленному им итоговому чертежу,
психологически ставя его, тем самым, в условия, при которых собственно
методы профессиональной творческой деятельности, которыми он фактически
должен овладеть, отступают на "второй" план.
Учащийся, приступающий к проектированию впервые, не представляет
себе, с учетом каких условий и как конструируется решение, и естественно ищет
ориентиры, чтобы осуществить эти действия оптимальным для себя образом.
Однако вместо ориентиров, как сознательно и рационально формировать способ
решения, на него "обрушивается" масса готовых конкретных решений, которые,
конечно, значительно отличаются от его собственных возможностей и
представлений. Это приводит к тому, что учащемуся за короткое время
приходится преодолевать разрыв между своим пока еще дилетантским
представлением о данной проектной проблеме и путях ее разработки и тем
профессиональным уровнем, который показывает профессиональная печать и
требует педагог. Но разрыв этот бывает столь существенным, а время,
отведенное на проектный поиск столь малым, что преодоление принимает
форму приспособления, поверхностного приноравливания, минует сознательное
усвоение действительной логики поискового процесса.
Отсюда закономерно возникают психологические трудности в решении
учебных задач. Следовательно, учебное проектирование как профессионально
специализированный вид учебной деятельности может выполнить свою функцию
только тогда, когда учащийся непосредственно ориентируется на изучение
профессионального метода. Только в сознательной работе над конкретными
способами решения творческой задачи формируются полноценные
психологические возможности творчества, возможности разработки новых
способов и методов деятельности. Этот путь позволяет с самого начала обучения
заложить основы профессионального воззрения на процесс творческого поиска
решения проектной задачи. Высшая архитектурная школа, перед которой стоит
задача формирования этих качеств у будущего специалиста, должна обратить осо-
бое внимание на то, насколько глубоко усваиваются студентами принципы
сознательного программирования проектного поиска на основе систематического
анализа практических обстоятельств, и насколько конкретно и гибко реагируют
они на возникновение ситуаций, требующих разработки самостоятельных, а не
заученных ранее решений.




69
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
4.
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ФОРМИРОВАНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В целостном процессе формирования профессиональной деятельности
могут быть выделены "допрофессиональный" и "профессиональный" периоды.
Период профессионализации, связанный с вузовской формой под-
готовки, – это период экстенсивного целенаправленного становления и развития
специалиста в процессе усвоения профессиональной деятельности. Нами
выделяются три основных уровня профессионализации: "предметный",
"теоретический" и "практический", на каждом из которых формируется и
целостно трансформируется определенный набор профессиональных
характеристик, необходимых для решения специфического для каждого уровня
круга профессиональных задач [83, 92] и др.


4.1. Экспериментальное формирование
предметного уровня проектного
моделирования
пространства в системе пропедевтической
подготовки
Важнейшей психологической чертой профессионального мастерства
архитектора является специфическая образность его мышления, особое качество
пространственного видения действительности. В этом процессе, как мы
указывали выше, ведущую роль играют профессиональные пространственные
представления – основной механизм порождения архитектурных образов,
"клеточка" развитого профессионального сознания в формировании которых, как
показывает психологический анализ преподавания в высшей архитектурной
школе, особое значение имеет курс объемно-пространственной композиции. [64]
Целью данного раздела является описание последовательности
экспериментального формирования первичных профессиональных про-
странственных представлений, закладывающего основы предметно-
специализированного взгляда архитектора на объекты и задачи его
профессиональной деятельности.
На основе теоретического анализа, данных экспериментальных
исследований, а также общих итогов обучения по экспериментально методике,
можно говорить о наличии трех основных стадий становления первичных

70
профессиональных представлений на уровне
"предметном"
профессионализации: 1) категоризации восприятия; 2) категоризации
представлений; 3) "индивидуализации" представлений.
Кратко характеризуем содержание и основные результаты экс-
периментального формирования первичных профессиональных представлений и
понятий в начальном цикле композиционной подготовки архитектора.

"КАТЕГОРИЗАЦИЯ ВОСПРИЯТИЯ". Эта стадия творческого
воспитания будущего зодчего важна прежде всего самим фактом начала
приобщения к искусству. Хорошо известно, что только всестороннее и богатое
общение учащегося с архитектурой может принести желаемые плоды. Но для
того, чтобы "общаться", нужно быть способным к этому – контакт человека с
произведениями искусства предполагает принципиальную необходимость
профессионального умения смотреть, видеть, воспринимать, чувствовать. Ле Кор-
бюзье, в частности, писал, что даже соотношения в архитектуре (казалось бы
очевидное!) может увидеть только человек, готовый к этому: "Уже одна
способность человека к восприятию соотношений показывает его высокую
духовную сущность... И если человек вдруг останавливается пораженный и,
указав на одно из соотношений, восклицает: "Смотрите!", мы понимаем, что
перед нами поэт" [59, с. 227].
Естественно, что эта задача, которую мы вслед за В.П. Зинченко называем
задачей категоризации восприятия, решается в обучении комплексно: и в рисунке,
и в графике, и в живописи. Но и рисунок, и графика, и живопись решают эту
задачу сообразно со своими специальными установками, отнюдь не освобождая
при этом курс архитектурной композиции от такой же проблемы: умения видеть
натуру таким образом, какой характерен и специфичен только для предмета
архитектурной композиции и деятельности архитектора в целом. Поэтому
психологически, прежде, чем приступить к собственно композиционному
творчеству, архитектор должен научиться видеть специфику архитектурной
"композиционности".
Решение задачи профессиональной категоризации восприятия является
условием для всего последующего обучения: от видения, по сути, житейского,
поверхностного, не схватывающего "всеобщее", сущность отношений и
закономерностей архитектурной композиции, необходимо перейти к умению
профессионально видеть и профессионально оценивать эти соотношения с
усвоенной теоретической позиции, чтобы затем проектировать и практически
создавать их самому. Момент начала профессионального приобщения к
искусству архитектуры в экспериментальной методике должен быть
максимально приближен к чувственно-конкретной, "осязаемой" архитектурной
действительности, чем и обеспечивается необходимая трансформация

71
житейских представлений в профессиональные, формирование которых
является целью и содержанием обучения на данном этапе. Учебное действие
при этом ориентировано на обобщение (как фиксацию в перцептивных
категориях профессионально необходимых композиционных связей объекта
восприятия) и на абстрагирование (как отвлечение от всего несущественного
для данных композиционных связей), что и составляет психологическую
сущность процесса профессиональной категоризации восприятия.
В этой связи для нас более обобщенным по своему психологическому
содержанию представляется вывод, сделанный в свое время Л.А. Венгером в
рамках исследований механизмов формирования перцептивной деятельности
дошкольников. "Продуктивная деятельность, – подчеркивал Л.А. Венгер, – есть
деятельность, моделирующая свойства предметов, и перцептивные действия,
возникающие в ее контексте, также приобретают моделирующий характер в
прямом смысле этого слова: построение образа предмета превращается в
создание его эталонной модели, осуществляемое при помощи ряда
взаимосвязанных операций... Системные перцептивные действия,
формирующиеся в контексте продуктивной деятельности, обеспечивают
построение расчлененных образов восприятия, отображающих отдельные
свойства предметов в их объективных взаимосвязях и взаимоотношениях. Через
построение "эталонных моделей", т.е. создание целого из элементов, ребенок
приходит к расчленению целого на соответствующие элементы" [20, с. 284]. На
наш взгляд, это положение схватывает сущность профессионального отношения
к действительности , "зачатки" которого можно фиксировать в формах
продуктивной деятельности дошкольников, но при этом понимать и помнить,
что экстенсивного и интенсивного развертывания эти зачатки достигают только
в системе профессионального творчества, "отзвуками" которого они являются.
[89]
В соответствии с теоретическим содержанием экспериментального курса
деятельность студентов "вооружалась" не только "ключами" анализа
архитектурных сооружений, но и "эталонными" моделями, служащими
материально-объективными "пределами" развития тех или иных качеств
композиции, теми точками "перерыва постепенности", которые позволяют
раскрывать объективную диалектику количественно-качественных
преобразований пространства. В макетно-графическом анализе студенты
сопоставляли эталонные модели "пределов" с изображенным объектом; вначале
в материальной форме, затем в условно-графическом сопровождении и, наконец,
в умственной форме. Тем самым формировалась система первичных
пространственных представлений, обеспечивающих умение "видеть" изучаемые
закономерности в самой действительности. Контрольные эксперименты
показали, что студенты, освоившие первичные приемы воспроизведения
композиционного строя архитектуры, способны достаточно точно и

72
профессионально грамотно воспринимать архитектурные объекты как
пространственные композиции.
Но весь этот этап в целом – только первый шаг. Видеть натуру как
композицию определенного вида, и даже образно воспроизводить объект в виде
модели, отображающей специфику именно данных
"идеальной"
композиционных отношений – еще не значит стать архитектором
пространственной формы. Здесь должна быть определена целая совокупность
особенностей и процесса обучения и его теоретической основы, что позволяет
сформулировать задачи второй стадии в становлении начальных
профессиональных представлений, обозначенной нами как "категоризации
самих представлений", служащая осознанию того профессионального
содержания, которое было "схвачено" на предыдущей стадии.

"КАТЕГОРИЗАЦИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ". Основное содержание
учебной деятельности на этой стадии сводится к формированию
профессиональных представлений о взаимопереходах композиционных понятий:
ибо освоение содержания понятия (а, соответственно и "отображение" его в
представлении) возможно лишь в движении этого понятия: "фронт" переходит
при определенных пространственных ситуациях в "глубину", "объем" в
"пространство", "нюанс" в "равенство", "неравенство" в "контраст", "акцент" в
"фон" и т.п. Важен сам факт наличия в натурной действительности бесконечного
многообразия ситуаций, когда конкретный объект и не "фронтален", и не
"углублен", когда сооружение является и "объемом" и "пространством", когда
объект можно рассмотреть и как "акцент", и как "фон" – эти "переходящие",
"ускользающие" объекты более всего отражают сложность, а порой и
невозможность эмпирически или метафизически однозначного определения
"вида формы" или "вида композиции". Именно поэтому умение ориентироваться
и принимать решения в ситуации в том случае, когда она трудно "различима", и
составляет подлинную профессиональность действия. Развитие
профессионального проектного моделирования на этой стадии понимается нами
как формирование умений представлять возможные переходы ("превращения")
объекта из одного пространственного состояния в другое, например, в позиции
"фронт" уметь профессионально увидеть развитие темы до позиции "глубина", с
сохранением выявленного характера образно-символических отношений.
Эксперименты показали, что даже на этой стадии студенты находят яркие
авторские решения, получая мотивационно значимую для себя практическую
творческую отдачу от такой формы собственной учебной деятельности.
Таким образом, второй этап, как необходимое подготовительное звено к
реальному вхождению в проектное творчество, позволяет значительно снизить
"творческие потери" в процессе обучения, к которым можно отнести
многочисленные пробы и многочисленные ошибки, трудоемкие и часто

73
малоэффективные консультации, а главное неосознанную композиционную
деятельность студента, нередко загримированную под "творческий процесс"
или "поиски идеи". Студент практически видит, ощущает взаимосвязь этапов
обучения, он реально имеет возможность наблюдать и осознавать
трансформацию своих же способов деятельности и, что наиболее важно,
определенно ориентироваться ни конечную цель этого процесса – оснащенное
профессиональными средствами творчество, которое не "путается" в технике
представления, не отягощено житейским балластом псевдоэстетических
оценок, а вооружено профессиональными приемами деятельности, осознанным
содержанием теории композиции, более того возможностью самостоятельного
конструирования теоретических элементов архитектурной композиции,
необходимых для решения поставленной творческой задачи.
Большое значение мы также придаем целенаправленному воспитанию
начальных возможностей самостоятельного и сознательного композиционного
поиска, что составляет содержание третьей стадии формирования
пространственных представлений, названной нами "индивидуализацией
представлений".

"ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ". И первая и вторая
стадии создают лишь необходимые предпосылки для авторской композиционной
деятельности, но архитектурное творчество нуждается в оригинальном складе
этой деятельности у каждого архитектора, в самобытности искусства
представления, в его личностной индивидуализации.
В психологии проблемы, так или иначе связанные с анализом
индивидуальности субъекта деятельности, учетом его индивидуальных
особенностей в организации и формировании его деятельности (игровой,
учебной, профессиональной и т.п.), рассматриваются широко и в разном
контексте. Проблемы индивидуальных различий занимают значительное место в
исследованиях практически всех ведущих психологов и педагогов. Однако, как
справедливо отмечает А.К. Маркова: "В реальной практике обучения в школе (и
добавим – в вузе, – Н.Н.) целенаправленному формированию индивидуальных
особенностей уделяется, по нашему мнению, недостаточное внимание" [72, с.
96]. Если при освоении программы по курсу математики мы можем
удовлетвориться достижением одинаковых нормативных показателей усвоения
предмета у всех учащихся, то в художественном образовании получение
подобного результата будет свидетельствовать о таких серьезных недостатках
всего процесса подготовки, что они ставят под сомнение всю его
целесообразность.
Вот почему специальной задачей является организация целенаправленной
индивидуализации формируемой нами композиционной деятельности, хотя сама
эта деятельность есть лишь хотя и важный, но самый общий подход к

74
осваиваемой действительности. При этом важно отметить, что хотя, с одной
стороны, творческое исполнение всегда авторский акт, но, с другой стороны,
всякое творчество возможно лишь как своеобразная форма общения автора через
его произведение с другими людьми, обществом в целом. В обучении эту роль
отношения "общественной оценки" и должен выполнять педагог в процессе
самостоятельной работы студента. В отдельных случаях, когда педагог
отчетливо видит, что работа студента не соответствует его собственной,
достигнутой ранее норме (волнение, растерянность), для него становится
важным обеспечить "самомотивацию" студента: педагог помогает ему
"вспомнить" свои лучшие работы предыдущих этапов, показывает студенту его
же эскизы, как бы вводя в "норму", но не вмешиваясь при этом в содержание
задания как такового. В итоге обучения на третьем этапе учащийся получает
реально осознанную и целостную систему творческого композиционного поис-
ка, возможность исследовать свои действия, трансформировать их и
профессионально ориентироваться в их оценке, что значительным образом
меняет и само отношение учащегося и к обучению, и к предмету, раскрывает
новые перспективы для творческого развития.
Успешные результаты экспериментального формирования доказывают,
что выявленная система первичных представлений и понятий есть та
психологическая основа, на которой базируется архитектор-профессионал, но
которая обычно возникает стихийно со всеми вытекающими отсюда
психологическими последствиями. Уже эти эксперименты убеждают нас, что
начало процесса формирования профессионального сознания необходимо
рассматривать как восхождение от непрофессиональных, чувственных
представлений к профессиональным формам изображения (и воображения) как
основы дальнейшего собственно профессионального развития. Как подчеркивал
Гегель изображение "показывает, что облик побывал в представлении и обрел
источник своего существования в человеческом духе и его продуктивной
деятельности. Мы получаем теперь уже не представление о некотором предмете,
а представление о некотором человеческом представлении" [30 , т. ХIII, с. 194]
Выявление психологической специфики такого формирования, четкое
указание на необходимую и закономерную последовательность его стадий,
психологическое обоснование соответствующей методики и принципов подбора
материала позволяют сделать процесс подготовки архитектора более
эффективным вообще, и в плане формирования профессиональных
пространственных представлений – целенаправленным – в частности.
Поэтому, рассматривая процесс начального освоения профессиональной
деятельности как диалектически единый процесс интериоризации нового
содержания ее внешней предметной формы и экстериоризации внутренних
потенций уже сложившихся ранее возможностей, отметим, что именно на

<< Пред. стр.

страница 8
(всего 11)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign