LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 7
(всего 11)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

развертывается (в лучшем случае) на основе сугубо "житейских",
непрофессиональных представлений, когда учащийся, так сказать, "на ощупь"
приближается к результатам, удовлетворяющим педагога. Но отсутствие
необходимого профессионального базиса в развертывании проектной
деятельности как раз и затягивает становление профессионального творчества,
ибо единственным способом познания и овладения студентом тем, что невольно
оказывается скрытым для него, остается так называемый путь или метод "проб и
ошибок" [27, 110] и др.
Метод "проб и ошибок" как способ приобретения опыта формируется
естественно как адекватная психологическая реакция на отсутствие
целенаправленного раскрытия в обучении принципов профессиональной
творческой деятельности. С помощью этого метода, студент, в конце концов,
часто уже будучи работающим архитектором, приходит к пониманию
"избранных профессиональных истин". Но для этого ему вначале пришлось,
карабкаясь и срываясь, взобраться на "Олимп" неподдающихся разумному
познанию методов (двигаясь от поверхностной манеры к сути метода) с тем,
чтобы вдруг с грустью заметить разрыв между их конкретным предназначением
"вчера" и объективно изменившимся миром "сегодня".
Cвязано это, прежде всего, с тем, что психологически процесс обучения
проектированию продолжает по преимуществу ориентироваться на разработку
"продукта - проекта", хотя формально программа курса декларирует изучение
учащимися основ профессионального творчества, и формирование в их
деятельности комплексного подхода к проектным задачам [9, 80]. Более того,
реально сложившаяся и активно действующая установка на достижение
профессионального по своей форме продукта заставляет и педагогов высшей
архитектурной школы основные усилия направлять прежде всего на получение
этих результатов любой ценой, ибо их собственную деятельность оценивают по
качеству проектных решений студентов, которые, как хорошо видят педагоги, не
могут быть получены при существующей организации учебного
проектирования. Отсюда столь распространенный способ обеспечения высокого
качества проектов за счет прямого и непосредственного "рукоприкладства"
преподавателей к работам студентов. Даже в тех случаях, когда подобного
участия преподавателей в развитии проектного решения студентов нет, на
выставках студенческих работ легко "прочитывается" индивидуальность

57
ведущего преподавателя группы, а не особенности деятельности
непосредственного проектанта. Многолетние наблюдения за ходом и
результатами учебного проектирования, проведенные нами в ряде вузов
убедительно демонстрирует, что при общепринятой схеме организации
проектной подготовки преодоление психологических трудностей, закономерно
сопровождающих действительный творческий процесс проектного
моделирования, в основном, осуществляется не благодаря целенаправленному
развитию возможностей студента, а участию (и "развитию") преподавателя.
Основная причина такого положения заключается в том, что в организации
учебного проектирования механически воспроизводятся внешние формы
сложившейся профессиональной практики проектирования (при этом студенты
выступают как бы сотрудниками "мастерской", руководителем которой является
педагог), - и тем самым предполагается, что учащиеся должны работать так же
самостоятельно и активно, как и профессиональные проектировщики.
На деле, однако, аналогия с профессиональной деятельностью не выходит
за рамки внешнего сходства. Их деятельность, по сути не становясь
действительно учебной, остается квазипрофессиональной. Сохранение
непрофессиональности – самая характерная черта "учебного" проектирования. И
происходит это из-за того, что с самого начала обучения проектированию
учащегося ориентируют прежде всего на выполнение проекта, отвечающего
сугубо прагматическим профессиональным критериям. Деятельность учащегося
оценивается педагогами лишь по представленному им на оценку итоговому
чертежу, тем самым его ставят в условия, при которых собственно путь
достижений этих результатов, характер и содержание его деятельности
отступает на задний план.
Именно оценка результатов принимается за оценку деятельности
учащегося. В ситуации, когда учащийся не владеет профессиональным
пониманием поставленных перед ним или реально возникающих в ходе
проектирования задач, "оцениваемые" результаты становятся наиболее
существенными ориентирами в его деятельности и занимают "структурное место
цели" [67], что приводит к формированию у него трудно преодолеваемой
установки на своеобразное "приноравливание" к заявленному в процессе
обучения уровню желаемых результатов. Известный архитектор А. Веснин по
этому поводу писал: "Зачастую студенты схватывают общий стиль и манеру
работы своего руководителя и недурно справляются с заданиями, решая их чисто
подражательно. Не приходится разъяснять, что такое бездушное копирование не
имеет ничего общего с подлинным творчеством" [78, т. 2, с. 49]. Из этого
закономерно следует вывод, что студент овладевает методом, носящим лишь
поверхностное сходство с профессиональным.
Ориентация на внешние характеристики профессионально выполненных
проектов вырабатывает у учащихся приспособленческое отношение к

58
собственно учебному заданию, способствует формированию
несамостоятельного и, как правило, неосознанного в творческом отношении
подхода к решению задач.
Для человека, не знакомого с закономерностями деятельности, сами
продукты ни о чем не говорят и не скажут. Только человек, сам осознанно
владеющий деятельностью, может в продукте "увидеть" способы и методы
деятельности другого. Для профессионала продукты действительно говорят о
деятельности, "вскрывают" ее особенности. Но характерно, что даже
профессионалы не просто оценивают сами по себе результаты, как продукты
"прошедшей" деятельности, но пробуют воспроизвести деятельность, стоящую
за ними. Вспомним хотя бы копии живописных работ великих мастеров,
сделанные их не менее великими потомками. Копирование как средство вос-
производства не результатов, но способов деятельности, всегда было одним из
важнейших компонентов в творчестве уважающих себя профессионалов. Но оно
играло свою роль только в том случае, если это было не слепое, механическое
копирование или вульгарное подражание, а серьезное изучение особенностей
деятельности предшественников. В этой связи хочется напомнить слова
Микеланджело, который, увидев художников, копировавших его фреску
"Страшного суда" в Сикстинской капелле, сказал: "Скольких эта моя живопись
сделает дураками!" [77, т.1, с. 204].
Психологический анализ показывает, что сами студенты, объективно
овладевающие методом, как правило, меньше всего обращают и свое внимание,
и свои усилия именно на изучение методов творческой деятельности.
Субъективно в центре их интересов находятся результаты их работы. Причем
психологически это закономерно, ибо эти результаты, какие бы они ни были,
при существующей организации учебного проектирования являются целью
деятельности.
Именно поэтому, как отмечают многие исследователи учебной и
творческой деятельности, так важно сменить ориентацию деятельности с
искомого результата на искомый способ деятельности [37, 67] и др. В
целенаправленном процессе воспитания профессионала это должно стать
психологической аксиомой. Вместо ориентации на продукты разработки той или
иной проектной темы, в сознании учащегося должны понятийно оформляться, а
не только выступать особенности и возможности уже сложившихся способов
деятельности и принципы, и пути разработки своего собственного нового способа
решения стоящей задачи.
Можно ли исправить положением путем частной инициативы педагога,
стремящегося воспользоваться временем занятий для того, чтобы рассказать о
методе? Такие попытки предпринимаются, но они, как показывает натурное
обследование существующей практики, проведенное нами в ряде вузов, не
приводят к существенному улучшению ситуации, ибо психологически главным

59
ориентиром для учащегося по-прежнему остается "проект-продукт", средствами
достижения которого студенты научаются пользоваться, не прибегая к помощи
"методических" сентенций преподавателя (и в существующей ситуации для
студентов легче поступать именно таким образом).
Любое теоретическое обсуждение метода должно основываться на
конкретной деятельности, непосредственно ориентированной на преимуще-
ственное и практическое изучение студентами основ профессионального
творчества, ибо "реальность знаний, – как подчеркивал В.В. Давыдов, – не в
форме словесных абстракций, а в способах деятельности познающего субъекта,
для которого преобразование предметов, фиксация средств таких
преобразований является столь же необходимыми компонентами "знаний", как
и их словесные оболочки" [116, 164].
Однако это не следует понимать так, будто ориентация на метод может
быть ограничена освоением каких-то конкретных, пусть и самых передовых или
наиболее рациональных, обобщенных способов и приемов, т.е. усвоением
студентами некоего профессионального "минимума" (или даже "максимума"),
позволяющего успешно действовать при решении любой творческой задачи.
Неприменимость такого подхода для формирования основ профес-
сионального подхода к собственной деятельности четко разъяснял основатель
Баухауза В. Гропиус. "Изучив обстоятельства и трюки, – говорил он, – можно в
короткое время достигнуть некоторых результатов; но эти результаты
искусственны и неудовлетворительны, потому что они, тем не менее, оставляют
студента беспомощным при столкновении с новой и неожиданной ситуацией" [36,
с. 78-79].
Речь, таким образом, должна идти об обеспечении условий
целенаправленного профессионального развития, в процессе которого усвоение
тех или иных возможностей может рассматриваться лишь как момент,
свидетельствующий о нормальном поступательном движении всего процесса в
целом, закономерно отрицающим свои собственные уже достигнутые, но
пройденные ступени, стадии и этапы.


3.3. Психолого-педагогические проблемы
организации учебного проектирования
Всякое обучение начинается с того, что известно "чему учить". В самом
деле: социальный заказ сферы производства на специалиста как будто бы вполне
однозначно выражен структурой учебных планов, профессиональный материал
освещен в десятках учебников и методических указаний, налицо
профессиональная деятельность специалиста, повсеместно встречаются
продукты труда специалистов высшей квалификации, активно работает
профессиональная печать. Но хорошо известно, что проблема "чему учить" все-

60
таки остается насущной: учебные планы постоянно реконструируются, издаются
новые указания, вводятся новые курсы, дисциплины, темы проектов. Учебные
программы настойчиво обращаются к профессиональной практике, зачастую
напрямую и механически "перекачивая" в обучение особенности и сложности
дня. Именно поэтому по-прежнему актуальным и наиболее сложным практичес-
ки является вопрос о принципах формирования учебного материала в высшей
школе, о методологии его исследования, построения, реконструкции.
Если на пути использования в учебной деятельности студентов игровых,
проблемных, "эвристических" методов уже сделаны определенные шаги [21, 102]
и др., то учет собственно психологических особенностей становления
сознательного профессионального творчества при постановке учебных задач
практически не осуществляется и в методической литературе, посвященной
проблемам профессионального образования, представлен лишь в виде отдельных
научных публикаций, а не системно разработанных учебно-методических
комплексов. Неразработанность психологического аспекта организации
проектной подготовки сказывается, в частности, в том, что при разработке
заданий по учебному проектированию основное внимание уделяется лишь
профессиональному содержанию и принципиальным этапам работы над
проектным заданием, но не изучаются те конкретные психологические условия,
при которых может эффективно совершенствоваться качество самой деятельности
и студентов, и педагогов.
Между тем именно этот аспект становится все более актуальным в
ситуации, когда профессиональная творческая подготовка становится массовой.
Если раньше при сравнительно небольшим, ограниченном приеме учащихся,
выдерживающих нелегкий конкурсный отбор (до 10–15 человек на одно место)
можно было рассчитывать на стихийную довузовскую подготовку и одаренность
студентов и ориентировать обучение таким образом, чтобы уже дальше
развивать и профессионально обогащать уже сложившиеся способы
деятельности, то сейчас все труднее опираться на довузовский опыт абитуриен-
тов; фактически студенты начинают специальное обучение для получения
высшего архитектурного образования с профессионального нуля. Особенно
остро противоречие между профессиональными требованиями и собственными
возможностями учащихся ощущается в периферийных вузах, где попросту не
хватает педагогов, имеющих развитый опыт собственной проектной
деятельности.
Естественно, что обучение профессиональному мастерству предполагает
ориентацию на это профессиональное мастерство. Обучение "методу", обучение
"основам", "принципам" и т.д., и т.п. тоже предполагает реальную
профессиональную деятельность не только как "общественный заказ", но и как
образец для обучения: выпускник должен уметь делать "то-то" и "так-то". Но

61
нам важно отметить, что ориентация обучения на профессиональный продукт и
ориентация на профессиональную деятельность далеко не одно и то же. Это
наглядно отражается во внутренних противоречиях существующего учебного
материала: профессиональный продукт типологически безграничен, а
количество учебных проектов резко ограничено. Как быть? Избрать
"универсальные" темы? "Оптимальные"? Естественно, что выдающиеся
архитекторы и педагоги-проектировщики неоднократно поднимали вопрос о
"методе". Достаточно упомянуть имена М. Гинзбурга [32], В. Гропиуса [36],
Н. Ладовского и И. Жолтовского [78]. Но практически учебная программа
отражала эти поиски опять через смену проектных тем, а не принципов
организации обучения, выражалось это в лучшем случае в эмпирических
разработках методик, а не в выявлении внутренних связей развитой
профессиональной деятельности с задачами сферы обучения. Существенную
роль играет практически полное отсутствие специальных теоретических и
экспериментальных исследований творчества в рамках психологии высшего
профессионального образования.
На наш взгляд, в вопросе о формировании предметного содержания
самым решающим узлом является не само по себе содержание, а динамика его
формирования: предметное содержание в той или иной мере профессионально
осознано, "мелкий ремонт" его в виде частных методик отдельных занятий,
введения новых тем или курсов приводит только к расширению самого этого
предметного содержания, но никак не влияет на формирование структуры
профессиональной деятельности будущего специалиста, потому что рычаги
воздействий на эту динамику заключены в психолого-педагогических
закономерностях процесса усвоения, то есть в иных для теории архитектуры
областях такого многогранного объекта исследования, как профессиональное
обучение в высшей архитектурной школе.
Когда мы говорим, что основной задачей исследования следует считать
психологические условия и механизмы формирования продуктивных творческих
способов и приемов деятельности, то сразу возникает встречный вопрос: о
способах какой деятельности идет речь? Профессиональной? Учебной?
Очевидно, правильным будет ответ – о складывающихся в процессе учебной
деятельности студента способах профессиональной деятельности будущего
специалиста.
Решающим здесь является основное положение отечественной психологии
об адекватности и единстве содержания внешней и внутренней деятельности, о
природе и механизмах возникновения и развития "психического" из
"непсихического". В этом смысле всякое психическое новообразование, в том
числе и сугубо профессиональное, может быть сформировано при соблюдении

62
двух кардинальных условий: учащийся должен сам осуществлять реальную
конкретную продуктивную деятельность по усвоению способов
профессионального качества во всех ее психологически преемственных формах
и этапах (предметно-материальном, речевом, мыслительном и т.д.), но при
планомерной организации процесса усвоения этой деятельности старшим
поколением [29, 68, 110] и др.
Мы понимаем, что структура профессиональной умственной деятельности
архитектора, его профессиональное сознание формируется и трансформируется
у студента шаг за шагом, причем этот процесс не заканчивается ни в период
дипломирования, ни позже, ни даже на склоне лет – это первое и основное
условие существования профессиональной деятельности вообще и творческой
деятельности в особенности.
Важно также подчеркнуть следующее: деятельность как сущность
происходящих "деятельных" явлений (процессов, приемов, способов, методов и
т.п.) может быть вскрыта только на теоретическом уровне. Это "вскрытие" прежде
всего должно иметь предметную направленность или предмет исследования.
Естественно, что психологию здесь интересуют специфические механизмы
профессиональной деятельности: те конкретные умственные действия и общие
приемы профессионального мышления, которые должны быть сформированы в
ходе профессиональной подготовки в высшей школе и становятся.
И последнее: усвоение может быть и фиктивным. В учебном процессе
студенты осуществляют ориентировку и на педагога, и на методический фонд, и
на профессиональную прессу, в результате чего проект, казалось бы,
"получился", но усвоения "стоявших" за ним способов деятельности не
произошло, так как способ деятельности был "использован", а не усвоен.
Студент, сделавший такой "хороший" проект в "обход" способа, может букваль-
но на следующий день поразить преподавателя тем, что принесет эскиз крайне
неудовлетворительный по всем параметрам: ведь всякий способ, не
сформированный субъектом во внешней деятельности, не усвоенный им, есть
потерянный способ прежде всего для самого учащегося.
Отсюда понятно, что суть исследования, проектной подготовки с позиций
психологии высшего образования, заключается в раскрытии процесса усвоения
профессиональной ориентировки (или ориентировочной деятельности
профессионального класса, качества) в ее динамике, особенностях
формирования, трансформации предметного содержания и т.д.
Большую роль в динамике формирования предметного содержания
профессиональной подготовки играет четкая интеграция всех необходимых
компонентов учебной деятельности в процессе освоения методов
профессиональной деятельности. Здесь однако обычно возникает острейшее


63
противоречие: с одной стороны, ясно, что архитектурное проектирование
"синтетично", то есть синтезирует в себе все полученные знания в высшей
школе. Но с другой стороны синтез возможен только в том случае, если
синтезируемые элементы уже имеются в наличии! Реально же эти элементы
"равномерно" рассредоточены по всем пяти годам обучения в виде отдельно
"сосуществующих" наряду с учебным проектированием учебных предметов и
дисциплин, причем на пятом курсе появляются такие "элементы", важные для
"синтеза", как социология архитектуры, ландшафтная архитектура, инженерное
оборудование, благоустройство, транспорт…
Тогда возникает вопрос: о каком синтезе может идти речь на втором,
третьем, четвертом курсах, о синтезе чего? Реальная ситуация такова, что
полноценная деятельность синтетического характера может начаться только ... в
дипломном проектировании.
Происходит это потому, что структура учебных планов по архитектурному
образованию формально построена по общевузовской системе и не учитывает
специфики организации архитектурного проектирования – стержня профессии,
которая действительно выражается в синтезе всех элементов, а не в их
"приплюсовании" поштучно в течение пяти лет. Но если специфика деятельности
профессионала – в синтезе многих знаний, то динамика формирования этого
предметного содержания должна отражать именно качественный рост и
становление деятельности синтезирования, ее целостное, системное развитие, а не
"поэлементное" расширение.
Отсюда обширный круг задач для педагогической психологии
архитектурного образования в русле психолого-педагогического анализа
целостного становления учебно-профессиональной деятельности с момента ее
зарождения.
Психолого-педагогический анализ становления структуры про-
фессиональной деятельности, "объединяющей" любые единицы учебного
материала, должен выявлять не столько специфику "продуктов"
профессиональной деятельности, проектировать которые нужно научиться, или
сам по себе состав проектных действий, но и, прежде всего, сущностные
элементы профессиональной деятельности, ее психологические "инварианты",
остающиеся относительно неизменными при изменении тематики и содержания
конкретных заданий, то, что можно было бы назвать "клеточками" тех
психических новообразований, которые характерны для развитой
профессиональной деятельности.
Выше мы показали причины такого обращения к "клеточкам" дея-
тельности: всякая деятельность, тем более профессиональная, формируется



64
через поле способов деятельности, вне которых не может сложиться ни
"внешняя", ни "внутренняя" деятельность.
Таким образом, если обычно при формировании учебного материала
руководствуется лишь логикой проектирования соответствующих объектов, то
педагогическое исследование, опираясь на достижение психологической науки
последних лет, должно строить учебный материал, прежде всего, на логике
становления этой деятельности. Образно говоря, не от объекта (и предмета)
профессиональной деятельности к учащемуся, а от учащегося (и задач
воспитания его деятельности) к необходимому объекту его учебной
деятельности, которая должна стать профессиональной деятельностью в
процессе обучения: то есть от закономерностей формирования и последующей
смены освоенных ранее способов и приемов деятельности профессионального
класса к необходимому для этого учебному материалу.
В этом процессе ведущую ключевую роль играют профессиональные
пространственные представления – основной механизм порождения
архитектурных образов, "клеточка" развитого профессионального сознания
архитектора.
Выявление психологической последовательности их формирования, чет-
кое указание на необходимую и закономерную логику его этапов, стадий,
психологическое обоснование соответствующей методики и принципов подбора
материала позволяют сделать процесс подготовки архитектора более
эффективным вообще, и в плане формирования профессиональных
пространственных представлений – целенаправленным в частности.


3.4. Пространственные представления
как "клеточки" профессионального сознания
архитектора
Трудно переоценить ту роль, которую играют профессиональные
пространственные представления архитектора в его профессиональной
деятельности. Именно благодаря такому свойству человеческой психики, как
искусство представления, архитектор получает возможность практически
действовать: моделировать "новое" пространство, переосмысливая и
преобразовывая реальный мир.
Представление как специфически человеческая форма активного
отражения (и, следовательно, порождения) действительности, в единстве его
познавательных и созидательных моментов, в осуществлении которого
участвуют все наличные психологические возможности субъекта [3, 19, 48] и
др., предполагает, прежде всего, овладение специализированными в
профессионально-предметном плане средствами и способами деятельности,

65
которые субъект находит в действительности своих жизненных практических
отношений в человеческом обществе. Как не раз подчеркивал А.Н. Леонтьев,
"психика не дана субъекту, а задана!" Профессиональное представление
архитектора есть во всех смыслах пространственное преобразование конкретных
реальных вещей, предметов, процессов и явлений с помощью предметно-
специфических средств и способов проектного моделирования в новое кон-
кретное – профессиональное решение поставленной задачи.
Но профессионально развитое представление отличается, прежде всего,
тем, что ему присуще предметно-специализированное обобщение единичного,
систематизация явлений действительности [7, 49, 83, 102] и др.
Как уже подчеркивалось выше, мир как универсум бесконечно
многогранен; поэтому профессиональные представления – это всегда
ограниченные и односторонние представления о мире. Самые содержательные
профессиональные представления и понятия – это во всех случаях
профессиональные абстракции, всегда особые и специальные действия.
Представления, обычно рассматриваемые в психологии как таковые, так сказать
"вообще", как и понятия "вообще", навыки "вообще" – это столь же
профессионально ограниченные понятия самой психологии, "как таковых" их в
психической жизни человека нет и быть не может. Представление как
предметное действие архитектора рассматривается нами как преобразование
содержания проектного задания и конкретных его условий в определенную
пространственную форму [83].
Необходимо отметить, что задача организации процесса становления
базисных профессиональных пространственных представлений – это
прерогатива прежде всего начального этапа обучения, так сказать проблема
профессиональной пропедевтики. Далее в обучении эти представления уже

<< Пред. стр.

страница 7
(всего 11)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign