LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 6
(всего 11)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Отсюда закономерное внимание подлинных мастеров своего дела к
непосредственным условиям своего труда, орудиям и средствам своей
деятельности – к технике своего дела в целом. Наглядный пример – творчество
Леонардо да Винчи, деятельность которого в искусстве вызывала к жизни столь
серьезные научные и технические изыскания, что результаты этих исследований во
многом опередили достижения не только всех его "научных" и "технических"
современников, но и достижения нескольких поколений их потомков. Неслучайно
тезис о проверке гармонии алгеброй был так популярен во времена классического
искусства.
Напротив, пренебрежение к вопросам, непосредственно связанным с
условиями, средствами, приемами и способами, деятельности, часто приводит к
существенным потерям в результатах творческой деятельности. Так называемые
"технические" аспекты всякого, а тем более профессионального творчества
являются, на наш взгляд, как раз его важнейшими и ведущими аспектами, ибо
именно в них выражается предметно-преобразующая суть человеческой
деятельности.
Техника дела – это, прежде всего, его орудия и способы их употребления, с
помощью которых осуществляется конкретное предметное преобразование
условий деятельности, освобождающее человека от их "непосредственного"
диктата. И это понимал даже идеалист Гегель, писавший: "В своих орудиях чело-
век обладает властью над внешней природой, хотя по своим целям он скорее
подчинен ей" [30, т. VI, с. 205]. Техника не только обеспечивает свободу
деятельности, обеспечивая ее сознательность и произвольность, она превращает
деятельность в искусство. Напомним, что в переводе с греческого "техне" –
искусство, а "технология" – наука об искусстве. Конечно, суть – не в проведении
этимологических параллелей, а в том, чтобы рассматривать само
профессиональное творчество как действительный процесс сознательного
создания новых способов, новых способностей и возможностей деятельности, как
процесс развития самого человека, его производительных сил.

47
2.6. Профессиональное творчество как учение
Если мы понимаем профессиональное творчество как сознательное
преодоление "себя", как самопреодоление сложившихся ранее приемов и
способов деятельности через конструирование новых способов, отвечающих
новым задачам деятельности, то мы обнаруживаем принципиальное тождество
творческой и учебной деятельности. Творческий человек – это всегда учащийся,
конечно, учащий себя, а не обучаемый. Безусловно, мы должны понимать, что
сознательно и профессионально учиться столь же трудно, как и сознательно
творить. Как показал ряд исследователей учебной деятельности [37, 44, 72] и др.
в большинстве случаев обучаемый не является учащимся, а остается лишь
научающимся. Факты так называемого латентного обучения, где приобретение
опыта деятельности и ее закономерное в силу этого изменение осуществляется
совершенно бессознательно в процессе осуществления попыток достичь
некоторой важной для человека, но явно не учебной цели, достаточно
показательны, чтобы различить научение как побочный продукт всякой
деятельности и собственно учебную деятельность – учение как сознательную
деятельность, направленную на освоение психологического потенциала
общественно-исторического опыта конкретной формы человеческой
деятельности
Если человек занимается творчеством профессионально, осознает
сущность и сложность задач своей деятельности, свою ответственность перед
другими и перед самим собой, то он всегда непосредственно в ходе своей
деятельности осознает для себя необходимость и потребность учиться. "Всю
свою жизнь, – рассказывал о Пикассо И. Эренбург, – он учился. Когда ему было
сорок лет, он учился у испанского ремесленника Хулио Гонсалеса, как
обрабатывать листовое железо; в шестьдесят лет учился искусству литографа, в
семьдесят стал гончаром" [35, 12]. Слова И. Эренбурга, особенно взятые вне
контекста, толкают на такое понимание взаимосвязи творчества и учения,
которое достаточно традиционно для психологии и, особенно, для педагогики и,
исходя из которого, учение рассматривается не как внутренний момент
профессионального творчества, психологически вызревший в ходе решения
творческой задачи и закономерно преобразующий профессиональную деятель-
ность в целом, развертывая ее исследовательский и рефлексивный потенциал, а
как внешний по отношению к творчеству процесс "подготовки" к будущей
деятельности, обуславливающий, в случае качественной организации,
эффективное протекание "последующей" творческой деятельности. Причем,
порой, сама эта эффективность оценивается по тому, насколько благодаря такой
подготовке специалист перестал испытывать трудности при решении творческих
задач, т.е. попросту говоря, насколько профессиональная подготовка лик-
видировала саму необходимость в творческой деятельности в собственном


48
смысле слова [102, 110] и др. При таком понимании учения оно, как справедливо
подчеркивает В.Я. Ляудис, "противополагается творчеству как процессу
создания нового, социально-полноценного продукта. Но коль скоро учение лишь
готовит человека к труду, к последующей творческой профессиональной работе,
оно и не может выступать как деятельность преобразующая" [71, с. 4]. Анализ
различных форм профессиональной творческой деятельности убедительно
демонстрирует, что в ходе решения самой творческой задачи настоящий
профессионал закономерно превращается в "учащегося", который творит, учась,
или учится, творя. "Каждый раз, когда мне поручали работу, по счету, скажем,
двадцатую или тридцатую, все равно я стоял перед ней, как перед новой,
начинал все сначала"', – говорил выдающийся советский архитектор
К.С. Мельников [78, т. 2, с. 167]. В этих словах суть единства и даже тождества
всякого серьезного профессионального творчества и серьезной профессионально
опредмеченной учебной деятельности.
Но если творчество становится учением, и учение творчеством, то
закономерно, что каждый акт творчества делается лишь еще одной ступенькой
подготовки к решению более трудных творческих задач на более глубокой и
содержательной основе. "Раньше, чем сделать шаг кверху, – указывал
Я.А. Пономарев, – мышление "обязано построить" себе новую ступеньку в
лестнице единого интеллекта. Возможности мышления ограничены
сформированной им опорой" [98, с. 73]. В сознательной работе над конкретными
способами решения творческой задачи формируются возможности творчества,
возможности разработки новых способов и методов деятельности. "Творческие
возможности индивида, – отмечают, например, В.В. Давыдов и В.П. Зинченко, –
также возникают и формируются у него в процессе воспроизведения тех
потребностей и способностей, которые лежат в основе таланта и одаренности.
Следует подчеркнуть, что эти психические образования личности имеют
социально-культивируемую природу, присвоение которой отдельными людьми
определяется конкретно-социальными условиями воспитания и обучения" [38, с.
59].
Но способы, накопленные в опыте и способы, создаваемые в ходе
решения вновь возникшей задачи, находятся в сложной взаимосвязи между
собой, характер которой определяется как требованиями и особенностями самой
задачи, так и теми возможностями, которые сложились ранее. Индивидуальный
стиль деятельности, с этой точки зрения, является достаточно динамичной
характеристикой, он отражает соотношение психологических сил в
единоборстве между стабилизацией накопленного опыта и динамикой
преодоления его границ.
Несмотря на то, что преемственность способов и приемов, соблюдение
имеющихся ограничений являются важным моментом профессиональной
деятельности, не следует отрицать, что всякая попытка смотреть на новую

49
задачу сквозь призму сложившихся целевых установок, будучи психологически
естественной – зачастую закрывает путь к учету новых важных факторов. Весь
прежний опыт деятельности стремится "прорасти" в структуре нового замысла,
но именно этот факт требует от профессионала критического пересмотра уже
сложившихся наличных способов и приемов профессиональной деятельности
при столкновении с каждой новой задачей.
В творчестве, отмечал Гегель, человек "…должен, наоборот, уметь
совершенно забыть свою субъективную особенность, ее случайные черты, и, со
своей стороны, совершенно погрузиться в материал, так что он в качестве
субъекта будет представлять собою как бы форму для формирования
овладевшего им содержания. Вдохновение, в котором субъект пыжится и
важничает, старается проявить себя в качестве субъекта, вместо того, чтобы
быть органом и живой деятельностью самого предмета, есть дурное
вдохновение" [30, т. XII, с. 296].
В общем механизме развития профессиональной деятельности ведущая
роль принадлежит конкретному действию, направленному на решение задачи.
"Логика действия – это тоже произведение искусства, – говорил режиссер
М.Н. Кедров, – ее надо создать. Когда мы занимаемся изучением пьесы,
определением ее идеи, конфликта, событий, логики поведения действующих
лиц, мы уже начинаем творить, мы уже стали на путь художественного
произведения" [55, с. 163]. В профессиональном творчестве наглядно
прослеживается тенденция к "развертыванию" осознания самого процесса
деятельности в тех случаях, когда возникает необходимость переоценки
сложившихся приемов и способов действия. Творческая "кухня" закономерно
превращается в творческую лабораторию.
Профессиональная практика всегда связана с внимательной и
сознательной оценкой индивидуальных обстоятельств. "Если передо мной не
выдвигают четко определенные ограничения или требования... я не вижу
проблемы, не знаю над чем работать и что вырабатывать: зачем тогда
беспокоить художника?" – писал Ф.Л. Райт [101, с. 177]. Творческий подход к
задаче, как указывают многие исследователи [22, 60], всегда является
"проблемным". Поэтому создание любой начальной гипотезы не только
сопровождается определенным охватом условий задачи, характер учета которых
свидетельствует об уровне и возможностях сложившейся профессиональной
компетенции, но и сознательным выдвижением "ключевого вопроса",
определяющего характер последующего анализа связей в создаваемом решении
задачи.
Такого рода "вопросы" не прекращаются в течение всего процесса
творческого поиска. По мере формирования идеи решения настоящий
профессионал постоянно и все настоятельнее возвращается к анализу исходных

50
условий задачи. "Часто случается, – пишет, например, Дж. К. Джонс, – что в
ходе такого прослеживания на одной из промежуточных ступеней
обнаруживаются непредвиденные трудности или открываются новые, более
благоприятные возможности. При этом характер исходной проблемы может
коренным образом измениться, и разработчик будет отброшен на исходную
клетку игрового поля. Это как если бы посреди партии в шахматы вдруг
появилась возможность или необходимость перейти к игре в домино. Именно
эта нестабильность самой задачи и придает процессу проектирования более
сложный и интересный характер, чем обычно думают те, кто никогда им не
занимался" [41, с. 27].
Тот факт, что рождающийся творческий результат одновременно
становится средством дальнейшего изучения и, порой, систематического
исследования условий возникшей задачи, углубления понимания ее
особенностей, подтверждает психологическое значение профессионального
творчества как процесса учения. Профессиональный творческий подход всегда
ориентирован на исследовательское отношение к практической проектной
задаче, что закономерно исключает простую реализацию в решении каких-либо
изначально "готовых" идей и предусматривает "скачкообразное", "поступенное"
формирование решения по мере проникновения в исследуемую в ходе
деятельности действительность. "Пронести его (замысел – Н.Н.) неизменным от
начала и до конца работы над вещью – значит отказаться от познания и
заниматься сочинительством» – пишет Б. Рунин [103, с. 105]. "Сложность
создания проекта, – отмечает Дж. К. Джонс, – преодолевается путем выбора
временного решения в качестве средства для оперативного исследования как
ситуации, которой должен удовлетворять проект, так и взаимосвязей и зависи-
мостей между составными частями конструкции" [41, с. 44]. Промежуточное
решение становится своеобразным инструментом "зондажа" проблемного
"поля", проникновения в предлагаемые обстоятельства, которые теперь
воспринимаются через призму достигнутых предварительных результатов.
Порой, этот процесс продолжается и после того как достигнутый
результат оценивается как уже вполне приемлемый "конечный" продукт
деятельности. Не зря в художественной практике получила такое распростране-
ние проблема "законченности" произведения. Известно много случаев, когда
художники, уже вывесив картины для обозрения, вдруг принимались за
переделку "непонравившихся кусков": значит за "это" время что-то уже успело
измениться в их представлениях о сущности произведения. Благодаря
полученному результату в деятельности открылись новые обстоятельства,
проигнорировать которые для настоящего профессионала оказывается
невозможным. Поэтому для человека, действительно профессионально
относящегося к задачам своей деятельности, "завершающий" виток в решении


51
одной задачи всегда является началом нового витка профессионального
творческого развития.
В этом смысле профессиональное творчество как созидание нового
продукта деятельности и учение как углубление своих представлений и понятий
о ее сути выступают как две неразрывно взаимосвязанные,
взаимообуславливающие и взаимодополняющие стороны профессиональной
деятельности, посредством которых разрешается круг противоречий,
обуславливающих поступательное развитие личности профессионала и его
творчества.
Следует подчеркнуть, что многими авторами возникающие в ходе
профессиональной творческой деятельности противоречия зачастую рассмат-
риваются как негативные моменты, тогда как психологически они являются
принципиальной основой и движущей силой поиска решения, даже вне
зависимости от того, осознает это сам человек или нет. Но, как отмечал
выдающийся японский архитектор К. Танге, "реальность представляет собой
движение, включающее противоречия. Обнаружить порядок в этих
противоречиях и дать ему форму – наша задача [112, с. 101].




52
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
3.
ВЫСШЕГО АРХИТЕКТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В психолого-педагогической литературе, посвященной совер-
шенствованию методов обучения в высшей школе, подчеркивается, что в
условиях повышения темпов прогресса науки и техники специалисты должны
быть подготовлены к столкновению с новыми и неожиданными
профессиональными задачами, выходящими за пределы накопленного, а тем
более полученного в вузе опыта, и требующими от них новых, нестандартных
творческих решений. Поэтому важнейшее значение приобретает выработка у
студентов умений углубленной самостоятельной работы, культуры научного
мышления, овладения методами получения и трансформации знаний, т.е. всех
тех качеств, которые в совокупности характеризуют развитую профес-
сиональную деятельность.
Особенно значимо эффективное решение задачи формирования
творческой деятельности при подготовке кадров по специальностям, связанным
с проектной работой. Это объясняется теми особенностями, которые присущи
решению любой проектной задачи, и которые делают эту работу по сути
творческой, – ведь именно в проектной работе специалисту приходится всегда
иметь дело с наличием индивидуальных условий, требующих от него поиска
решений, выходящих за границы накопленных знаний.
Поэтому специалисту, решающему проектную задачу, нужно быть
подготовленным к оперативной переориентации своих действий в соответствии
с новыми предложенными ему обстоятельствами.
С этой точки зрения перед психологией высшего образования
закономерно встает ряд проблем, связанных с процессом формирования у
студентов профессиональных творческих качеств.
В течение ряда лет автор вместе со своими сотрудниками занимался
анализом высшего архитектурного образования, которое по целому ряду
параметров является "модельным" объектом и для изучения психологической
специфики высшего образования в целом, и закономерностей профессиональной
творческой подготовки специалистов, в особенности. Ведь при всей
абстрактности архитектуры как вида художественной деятельности каждый
архитектор работает в весьма конкретных условиях, решая вполне конкретную
задачу. "Форма" проектируемого им пространства, ее характер, конструкция,
образ, способы построения зависят от разных факторов, действующих, как

53
правило, в противоположных направлениях. Поэтому архитектор-профессионал
должен как бы совмещать в своем лице самых разных специалистов: он должен
хорошо разобраться в технологии того производства, для которого создается
новое здание, он должен быть и социологом, понимающим процессы,
происходящие в городе, психологом, организующим общение людей в
создаваемом им пространстве. Иногда ему приходится быть биологом и
экскурсоводом одновременно, если, например, речь идет о проектировании
зоопарка и т.д. При этом он всегда остается и инженером-конструктором,
заботящимся о надежности своего сооружения, и, конечно, же, художником
этого пространства. Словом, он должен быть профессионалом, совмещающем в
своем профессиональном творчестве деятельность многих специалистов.
Безусловно, другие специалисты помогают архитектору принять правильное,
точное, оптимальное решение, но это решение должен принять только он как
строитель" нового фрагмента пространственной среды.
"главный
Междисциплинарный синтез, характерный для деятельности архитектора и
составляющий стержень его профессиональной деятельности, осознавался со
времен античности в виде знаменитой триады Витрувия – "Прочность. Польза.
Красота" Именно архитектор, используя свои профессиональные
пространственные представления, "переводит" проектное задание в проектную
модель пространства. Архитектор не просто профессионально специфически
ориентируется в пространстве и организует его, он выявляет пространство из
множества разнообразных потенциальных носителей пространственных ха-
рактеристик. Столкновение с каждой новой проектной ситуацией требует от
архитектора определенной перестройки своего профессионального опыта, и в
этом смысле для него становятся невозможными (или часто неприемлемыми) те
решения, которые "вызывались к жизни" ситуациями предшествующей
практики. По сути, работа любого проектировщика объективно носит характер
творческой деятельности, так как сама по себе необходимость в выдвижении
большинства задач на проектирование различных объектов обуславливается
объективной неповторимостью свойственных этим задачам обстоятельств. В
строительстве, например, даже возведение типового объекта не обходится без
проектирования, так как локальные характеристики как функциональных
процессов, так и участка делают прямое повторение предыдущих решений
невозможным.
Однако вскрыть пространственный потенциал проектного задания, т.е.
"увидеть" в совокупности, порой, "разноприродных" исходных данных
необходимую пространственную форму будущего сооружения, может только
развитая профессиональная деятельность.
Постараемся проиллюстрировать рассмотренные выше положения
кратким изложением результатов анализа конкретной проектной деятельности
архитекторов, включая ее цели и содержание, условия, средства, и материалов

54
экспериментального исследования процесса становления профессионального
творчества, организованного нами в системе высшего архитектурного
образования [64, 82, 108] и др. Необходимым средством психологического
обобщения основных характеристик профессиональной деятельности может
служить общая концептуальная схема профессионального творчества,
сформированная нами на базе применения категориального аппарата
деятельностного подхода, с одной стороны [66, 104, 117] и др. и комплексного
учета основных результатов общепсихологических исследований творческой
деятельности, с другой [17, 60, 113] и др.


3.1. Проектное творчество как основа
профессионального развития архитектора
В архитектурном проектировании каждая проектная ситуация (как и
каждое задание) могут быть представлены в двух уровнях. Первый – уровень
собственно объективной проектной ситуации, характеризующийся индивидуаль-
ностью всех или некоторых своих компонентов. Естественно, что проявление
этой индивидуальности обнаруживается при сравнении нескольких ситуаций
(нескольких проектных задач). Второй – уровень ситуации деятельности,
характеризующийся относительной неизменностью способов, осуществляемых
архитектором в ходе проектного моделирования. Задача профессиональной
деятельности в связи с этим заключается в том, чтобы индивидуальный характер
объективной ситуации получил бы адекватное выражение в ситуации
деятельностной, то есть нашел свое воплощение в способе решения проектной
проблемы. Но это как раз и означает, что этот способ следует найти, построить и
применить, т.е. сотворить.
Конечно, у профессионального архитектора в процессе его творческой
жизни складывается определенный арсенал способов и приемов –
"собственный почерк" или "индивидуальный стиль" деятельности. Определяя
индивидуальный стиль деятельности, Е.А. Климов, например, пишет, что это
"устойчивая система приемов и способов деятельности. Эта система
обусловлена личными качествами, является средством эффективного
приспособления к объективным требованиям" [56, с. 49]. Он формируется в
силу тех причин, которые содержатся в "типовых" условиях его деятельности.
Тем не менее, понимание архитектуры как формы художественной
деятельности заставляет архитектора в каждой следующей задаче в силу ее
специфичности конструировать приемы, соответствующие его индивидуаль-
ному, но, в то же время, профессиональному пониманию проектной ситуации.
С психологической точки зрения творческий характер профессионального
результата, достигаемого архитектором, в ряде случаев возрастает по мере
увеличения в его деятельности доли способов, ранее не содержавшихся в его

55
профессиональном опыте. Однако необходимо отметить, что чем более
опытен профессионал, тем труднее для него создание нового подхода к
решению проектной задачи, хотя практика показывает и иные "исходы", когда
благодаря своей, так сказать, "мастеровитости" архитектор останавливается в
своем профессиональном развитии. В этом, порой, и состоит жизненная драма
человека, "потерявшего" основы своего профессионального развития.


3.2. Общая характеристика сложившихся
форм проектной подготовки архитектора
Серьезный анализ специфики подготовки архитектора позволяет понять,
каким образом противоречивые тенденции развития высшей школы находят
свое конкретное разрешением практике становления человека-созидателя. При
этом важно отметить, что весь этот процесс направлен на воспитание проектного
творчества, а этот вид деятельности стал в настоящее время ведущим для целого
ряда специальностей [34, 41, 129] и др.
В практике подготовки архитектора основой формирования методов
архитектурного творчества является выполнение учащимися ряда проектов на
протяжении от первого до последнего курса. Предполагается при этом, что
учащиеся, работая под непосредственным контролем и при поддержке опытных
преподавателей, постепенно приобретают и совершенствуют необходимые для
профессиональной деятельности знания, умения и навыки.
Последовательность в выборе и расположении тем для учебного
проектирования определяется стремлением расположить задания по мере
возрастания их функционально-структурной сложности, а также
необходимостью наиболее полно представить в программе "типичные"
проектные темы из современной профессиональной практики. Предполагается,
что именно на практических занятиях по проектированию в деятельности
студентов формируются способы профессиональной оценки конкретных
обстоятельств, вырабатывается творческое отношение к задаче,
самостоятельность в принятии тех или иных решений, т.е. такие творческие
возможности, которые потом непосредственно реализуются в профессиональной
деятельности.
Два момента, вступая друг с другом в противоречие, характеризуют эту
ситуацию как неудовлетворительную, прежде всего с позиции сложившейся
методики: те проекты, за которые ставятся оценки, могут быть достаточно
грамотными, но та творческая работа, которую осуществляет студент, выполняя
эти проекты, явно не отвечает по своим процессуальным характеристикам уровню
этих проектов.
Казалось бы, для того, чтобы сделать интересный и грамотный проект,
учащийся по необходимости должен продемонстрировать умение анализировать

56
задачу, показать в эскизах, от чего он шел, что исследовал, что опроверг; он
должен показать настолько же многосторонний процесс, насколько
многосторонними, богатыми являются конкретные проектные обстоятельства и
условия предложенной ему задачи. Однако реально дело обстоит совсем не так.
Отсутствие профессионально сформированного подхода к постановке и
решению проектной задачи, что совершенно естественно, так как студент еще
только должен овладеть этим подходом, ведет к тому, что проектирование

<< Пред. стр.

страница 6
(всего 11)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign