LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 4
(всего 11)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

учащихся на уроках химии в 7-ом классе". Поэтому всегда целесообразно, как
отмечал Ф. Энгельс, иметь ввиду, что "...главное тут то, что каждый прогресс в
органическом развитии, является вместе с тем и регрессом, ибо он закрепляет
одностороннее развитие и исключает возможность развития во многих других
направлениях..." [75, т.20, с. 270].
С этих позиций специалист с высшим образованием – это человек, не
только обладающий знанием (и осознанием) сущности своей профессиональной
деятельности и ее предназначения в общественном "разделении" труда и
благодаря этому системно ориентирующийся в инвариантных характеристиках
соответствующих явлений, но человек, у которого сложилось определенное,
предметно-специализированное отношение к миру. Это, пусть и профессиональ-
ное, но всегда "односторонне" развитое видение стоящих перед ним задач, что, в
конечном итоге, выражается в профессиональной позиции специалиста,
сформировавшейся в ходе освоения значимого для него содержания, способов и
средств профессиональной деятельности [85].




28
2. ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СОЗНАНИЯ

Реализация задач профессиональной подготовки специалистов в рамках
системы высшего профессионального образования предполагает, таким образом,
формирование тех психологических новообразований, которые обеспечивают и
процесс становления, и дальнейшее развитие его профессиональной деятельности.
Речь идет, прежде всего, не только о формировании предметно
специализированных способов умственной деятельности, что несомненно и
неоднократно подтверждается в различных экспериментальных исследованиях
особенностей познавательной деятельности специалиста, но и системы
профессионально-личностных установок, выступающих в качестве базисных
психологических компонентов в структуре осваиваемой профессиональной
деятельности и обеспечивающих самореализацию личности в ходе осуществления
данной деятельности. Формирование этих психологических новообразований –
это, как показали наши исследования, и есть непосредственный процесс
становления профессионального сознания специалиста с высшим образованием и
одновременно реальный психологический механизм развития его деятельности
[86, 89, 93] и др.
Закономерно поэтому, что профессиональное сознание, объединяющее
как предметно-операциональный аспект деятельности, связанный с
формированием и развитием системы предметно-специализированных способов
умственной деятельности, так и ее мотивационно-личностный аспект,
связанный с формированием осознанного ценностно-смыслового отношения
будущего специалиста к осваиваемой деятельности и ее ключевым задачам,
рассматривается нами как важнейшая категория в системе психологических
исследований высшего профессионального образования.


2.1. Профессиональное сознание:
плюсы и минусы профессионального развития
Если мы говорим, например, об инженерном труде, то профессия
инженера – это, прежде всего, развитая система представлений о задачах и
целях деятельности, особый склад мышления, отвечающий задачам
преобразования наличной действительности, определенная система отношений к
действительности, и т.п. С точки зрения процесса подготовки – это заставляет

29
говорить о необходимости формирования особого типа профессионального
сознания, т.е. и профессионального знания, и профессионального отношения к
задачам деятельности. Инженерная деятельность связана не только с
техническим, но и с социальным преобразованием мира. Ее гуманные идеалы, о
которых писали многие гениальные инженеры [61], и реальные
дегуманизирующие последствия настолько очевидны сейчас, что, интегрируя
специальную подготовку с производством, мы порой усиливаем именно эти
негативные последствия. Конечно, вполне возможно возражение: производство
может быть организовано более эффективно (экологически замкнутый цикл,
безотходная технология), и тогда оно воспитывает в тех социально-
нравственных аспектах, которые мы сегодня считаем значимыми для подлинно
инженерной деятельности. Жизнь, однако, показывает, что таких производств, к
сожалению, очень немного. В нынешних условиях интеграция производства и
инженерного образования может иметь отрицательные последствия для
становления новых видов инженерной деятельности, ибо по-прежнему будет
приучать смотреть на мир сквозь прорезь узкоспециальной технологической
принадлежности, усиленной прагматической направленностью на получение
прибыли любой ценой.
Очевидно поэтому, что психологически содержательная характеристика
различных форм профессионального сознания предполагает исследование
конкретных видов деятельности, ибо сами особенности становления и развития
"профессиональных" форм сознания определяются, прежде всего,
потенциалом" соответствующей профессиональной
"психологическим
деятельности, т.е. тем вкладом, который вносит в процесс трансформации
сознания человека его вхождение в данную профессию, принятие ее задач,
овладение ее содержанием, средствами и способами деятельности.
Уже из этого контекста ясно, что любое знание в собственном смысле
слова – это всегда продукт общественного бытия индивида, даже если для него
самого оно выступает как ему и только ему принадлежащее знание. В
действительности это знание всегда является со-знанием, т.е. как объективное
явление, по сути своей, оно есть результат осознания человеком тех или иных
аспектов личного бытия, оценка этого бытия с общественной, усвоенной данным
индивидом точки зрения. "Сознание, следовательно, с самого начала, –
подчеркивал К. Маркс, – есть общественный продукт и остается им, пока вообще
существуют люди" [75, т. 3, с. 39]. Таким образом, процесс "передачи" знания от
преподавателя к студентам, выступающий внешне простым и ясным
"движением информации", на самом деле с психологической точки зрения
является сложнейшим по своим механизмам процессом, не всегда адекватным
по результатам, но всегда осуществляющимся формированием индивидуального
общественного сознания (осознания) того или иного материала, представленного
в предмете, изучаемом студентом.

30
Формирование сознания, частным случаем которого является процесс
всякого образования, его, как писали К. Маркс и Ф. Энгельс, "производство",
борьба за сознание является важнейшей целью любого идейного и
идеологического противостояния, ибо сознание, по образному выражению
В.И. Ленина, "...не только отражает объективный мир, но и творит его" [65, т. 29,
с. I24].
В этом отношении процесс высшего образования как процесс
формирования профессионального сознания есть одновременно процесс
формирования профессионально осознанной творческой деятельности. С этой
точки зрения, деятельность будущего специалиста должна рассматриваться как
специфическая и высшая форма развития деятельности в том конкретном
аспекте, который характерен для данной специальности. Если же говорить в
целом, то как "осознанное бытие" человека, сознание является столь важным
объектом, что практически во всех развитых формах человеческой деятельности,
так или иначе, используется и сам термин "сознание", и те или иные
представления о его сущности и природе. В отечественной философии сознание
принято характеризовать через различные формы так называемого
"общественного сознания", что, по сути дела, является лишь неким общим
"указанием" на специфику содержания и особенности определенных видов
осознанной деятельности общественного индивида. Традиционно к этим формам
относят религиозное, политическое, правовое, нравственное или моральное,
научное, философское сознание. Ясно, что речь в этих подразделениях идет о
весьма абстрактной характеристике форм общественного сознания, де-факто
противопоставляемых индивидуальному сознанию. Но общественное сознание
есть, как мы подчеркивали выше, ни что иное, как индивидуальное сознание,
сознание конкретных индивидов, "погруженных", "втянутых" в общественное
бытие самим фактом рождения в определенном пространстве и времени,
существуя только как их конкретное сознание, в котором, действительно, можно
выделять различные его аспекты, компоненты и элементы. Но при этом нельзя
забывать, что подобное выделение есть ни что иное как абстрагирование какого-
то момента из полнокровной, всегда сознательной, хотя, порой, и
"несознательной", и весьма неосознанной деятельности общественного
индивида. И, будучи продуктом абстрагирования, эти моменты (аспекты,
компоненты и элементы сознания и деятельности) не существуют
субстанционально как отдельные сущности или, как принято говорить – формы,
а остаются тем, чем они являются изначально, т.е. аспектом или моментом в
сознательной деятельности отдельных, хотя и многих индивидов, а не неким
самостоятельным объектом. И проблема специально организуемого образования
как определенного социального института воспроизводства сознания – это,
прежде всего, проблема формирования такого сознания индивидов, которое
наиболее полно и определенно выражает специфику и конкретный характер их

31
общественного бытия, т.е. реального и конкретного участия в системе
сложившегося в данном обществе разделения труда и соответствующих ему
общественных связей отдельных индивидов. Поэтому отнюдь не случайно мы
говорим о необходимости конкретного подхода ко всем вопросам организации
высшего образования, начиная с его целей и содержания и кончая
характеристикой конкретных средств, способов и условий обучения. С
методологической позиции адекватным путем выявления и характеристики
содержания высшего образования, понимаемого нами как процесс становления
конкретных форм профессиональной деятельности, будет тот, который
обращается к анализу тех конкретных форм и способов общественного бытия
индивидов, в которых реально осуществляется эта конкретная деятельность
специалистов, и для подготовки к которой возникло или специально
организовано данное специфическое звено системы образования – высшее
профессиональное образование.
Чем же в целом характеризуется "общественное бытие" человека,
которому необходимо высшее образование? Специалист с высшим
образованием – это, безусловно, человек, обладающий знанием (осознанием)
сущности предмета и специфики средств и способов своей профессиональной
деятельности, ориентирующийся в инвариантных и существенных
характеристиках соответствующих явлений, с которыми ему приходится иметь
дело, умеющий выявлять эти характеристики и преобразовывать их в каждом
конкретном случае и, что самое основное, умеющий тем самым предвидеть и
прогнозировать глубинные изменения задач и условий своей деятельности, и
разрабатывать способы и средства их решения.
Именно поэтому фундаментализация образования как основа обучения в
ВУЗе, создающая для студентов возможности полноценного понимания и
теоретических оснований его будущей профессиональной деятельности, и
происходящих, и возможных ее изменений, есть внутренне присущая
характеристика функционирования и развития высшего образования как
особого, а, в потенциале своего последующего развития, и всеобщего типа и
уровня образования. Ориентация специалиста на глубинные, "сущностные"
характеристики деятельности, тенденции ее развития, ее взаимосвязи с другими
формами и видами деятельности, и позволяет ему быть устойчивым в быстро
меняющемся мире. Следовательно, знания специалиста с высшим образованием
закономерно должны быть не только фундаментальными, но и системными, ибо
только через системное видение процессов и явлений действительности мы
можем прогнозировать и соответствующее изменение этой действительности, и
необходимое развитие нашей собственной деятельности [70, 118] и др. Но
любые, самые системные и "сущностные" знания есть определенный,
сформировавшийся к данному времени, взгляд на мир, лишь относительно

32
соответствующий этому миру, это – всегда и всего лишь достигнутый уровень
познания, отражающий достигнутый уровень возможностей практического
освоения и преобразования мира. Диалектика относительной и абсолютной
истины является сердцевиной любой теории познания. Следовательно,
"расчленение" мира, в частности, на те или иные научные направления, науки,
формы сознания в целом, всегда относительно и всегда исторично. И история
науки – наглядное тому подтверждение. Сколько разных наук исчезло и сколько
появилось в результате развития общественно-исторической практики людей?
Более того, по мнению многих ведущих науковедов наука как область
профессиональной деятельности все более индивидуализируется и
персонализируется, представляя собой в ряде случаев совместную деятельность
лишь небольших "малых" групп, объединенных общностью личных связей и
интересов, или вообще уникальную деятельность отдельных профессионалов,
владеющих всем необходимым современным инструментарием научной
деятельности и, тем самым, создающим новые научные результаты и в одиночку
задающим дальнейшие направления развития научной деятельности. Но даже и
в этом случае, если речь действительно идет о науке в собственном и узком
значении этого слова, т.е. об определенных способах исследования и осознания
реального мира в его объективном и закономерном развитии, то мы должны
признать, что любое научное знание есть всегда весьма специфический и
специальный и, тем самым, односторонний взгляд на безграничное и
беспредельное богатство мира. Именно поэтому "объект" науки и "предмет"
науки – понятия не совпадающие. Любой "объект" несоизмеримо богаче и
многостороннее, чем самый развитый по своему содержанию "предмет",
характеристика которого составляет задачу конкретной науки. И в меру
понимания своего "предмета" наука объясняет особенности "объекта", аспектом
которого является ее "предмет". Поэтому научные знания (как форма
существования профессиональных знаний) по самой своей сути – это всегда
специализированные и "односторонние" знания. Поэтому и высшее образование
на сегодняшний день – это всегда подготовка специалиста, умеющего взглянуть
на мир с определенной, достигшей своего высшего на сегодняшний день, но
всегда специального и специализированного развития точки зрения. Неслучайно
мы говорим о физической картине мира, техническом взгляде на мир,
художественном видении действительности. В них, с одной стороны,
выражается глубина проникновения в действительность, познание ее сущности,
благодаря определенной специализации человеческой деятельности. Но, с
другой стороны, в них же выражается и ограниченность человеческой
деятельности. "Кто не понимает ничего, кроме химии, – говорил К. Лихтенберг,
– тот и ее понимает недостаточно" [69, с. 90] Именно эта ограниченность мешала

33
и все больше будет мешать человеку становиться и оставаться профессионалом в
современных быстро меняющихся условиях. Можно, полемически заостряя это
положение и стоящую за ним тенденцию, сказать, что сейчас, чтобы стать
профессионалом, надо перестать быть специалистом. Профессионализм,
выражавшийся ранее в сужении профессиональных интересов, необходимом для
качественного выполнения задачи, закономерно должен уступить место
профессионализму, преодолевающему ограниченность своего специального и
профессионального развития на путях расширения своих профессиональных
интересов и преодоления профессиональных установок и стереотипов.
Мы могли бы сказать, что тенденция развития высшей школы
заключается в зарождении, возникновении форм высшего общего образования.
Серьезные исследования в сфере психологии и педагогики высшего
образования показывают, что фундаментальная профессиональная подготовка,
включающая и компоненты общего образования, предполагает широкую
ориентацию не только в непосредственно изучаемом материале, но и в ряде
смежных областей научного знания.
Конечно, сейчас это только тенденция, которая зримо представлена в
новом поколении государственных образовательных стандартов, включающих и
блок дисциплин естественнонаучного цикла, и блок гуманитарных и социально-
экономических дисциплин в планы подготовки специалистов по любым
направлениям в качестве общего для всех специальностей "федерального"
компонента. Но когда мы говорим о необходимости всестороннего и
гармоничного развития личности, то мы имеем в виду необходимость
преодоления односторонности ее профессионального развития, в результате
которого человек оказывается подготовленным скорее к какой-то определенной,
социально заданной функции, а не живой развивающейся деятельности. И с этой
точки зрения именно отсутствие ранней специализации деятельности, которую,
к сожалению, многие до сих пор оценивают как некое важное достоинство
"направленного" профессионального развития личности, является залогом
общего и профессионального развития отдельного индивида. Неслучайно
многие зарубежные специалисты в свое время отмечали высокий уровень
нашего дошкольного воспитания и школьного образования как системы
общечеловеческого развития ребенка. Высшее профессиональное образование
пока остается только специальным. В реальной действительности развитие
студента, а затем выпускника вуза в большинстве случаев идет по линии все
большей специализации, причем касается это и гуманитарных областей. Можно
ли сказать, например, что существуют специалисты по английской литературе?
В большинстве случаев говорят о специалистах по одному автору, а подчас – и
по одной книге одного автора. Мы у себя так привыкли к подобным ситуациям,
что нам не режет слух, к примеру, термин "пушкинист" или официально


34
употребляемое сочетание по
"специалист-горьковед" (специалист
литературному наследию М. Горького).
Выход из этой ситуации видится не в том, чтобы будущие инженеры,
например, осваивали больше гуманитарных курсов, а гуманитарии получали
более широкую естественнонаучную подготовку, а в том, чтобы все учебные
курсы в высшей школе имели гуманитарную направленность, которая
формировала бы критичность мышления, привносила в преподавание коллизии
истории развития этой науки и ломки традиций данной предметной области, ее
социальную и экономическую подоснову, ее этические и моральные аспекты.
Основной упор в подготовке специалистов высокого уровня должен быть в этом
случае сделан на общее образование, которое противопоставляется здесь узкой
специализации, но отнюдь не по параметру своей ширины и всеохватности.
Общее образование следует в этом смысле понимать не как "всезнайство", а
скорее как способность к целостному мышлению, охватывающему взаимосвязи
отдельных областей знания и их отношение к человеческому "измерению"
любой профессиональной деятельности.
Это положение имеет определяющее значение для методологии
системного анализа высшего образования, ибо тенденции развития социальных
и производственных потребностей общества
"постиндустриального"
показывают, что процесс высшего образования, для того, чтобы готовить
профессионалов, должен все более становиться фундаментально
общеобразовательным. Быстрое "старение" информации, о котором мы писали
выше, касается прежде всего знаний специальных, фундаментальные же дают
устойчивость профессиональному развитию. Анализ работы выпускников
классических университетов и институтов, ориентированных на подготовку
специалистов определенного профиля, показывает, что в плане
профессиональной устойчивости и мобильности первые значительно
превосходят вторых, хотя адаптируется к конкретным условиям производства
лучше выпускник специализированного вуза и хуже – университета. Но спустя
некоторое время, когда период первичной адаптации проходит, обнаруживается,
что специалист с более широкой, обобщенной подготовкой легче воспринимает
различного рода изменения в сфере данной профессиональной деятельности.
Именно высшая профессиональная школа должна стать тем социальным
институтом, в котором может и должен осуществляться процесс становления
высших форм профессионального сознания, позволяющих личности не только
осознавать мир профессиональной деятельности, преобразовывать его в
соответствии с задачами, необходимо возникающими в ходе деятельности, но и
столь же закономерно изменять структуру и содержание своей
профессиональной деятельности, осуществляя тем самым свое собственное
развитие.


35
2.2. Теория высшего образования
как теория формирования профессионального
сознания
Необходимо, однако, учитывать, что полноценное формирование
профессионального сознания становится возможным лишь при определенной
организации усвоения студентами базисных компонентов соответствующей
профессиональной деятельности и, прежде всего, овладения ими ее ведущими
средствами и способами решения профессиональных задач, зависящих от
изменения конкретных условий деятельности, моделируемой в ходе
профессиональной подготовки. Столь же важен процесс формирования
осознанного отношения будущего специалиста к своей профессиональной
деятельности, к условиям и особенностям ее развития. Только в этом случае
профессиональное сознание становится формой существования и
психологическим механизмом развития деятельности специалиста, способного
овладевать вновь возникающими достижениями профессиональной культуры и,
преодолевая достигнутый уровень, идти дальше, развивая эту культуру [51, 66,
89] и др. При данном подходе профессиональная деятельность специалиста,
будучи сферой реализации его психологических возможностей,
сформированных в процессе образования, выступает одновременно и целью, и
базой определения содержания его профессиональной подготовки в системе
высшего образования, проектирования адекватной системы способов и форм
организации учебной деятельности студентов.
Возможность ликвидации разрыва между общей и специальной
составляющей профессиональной подготовки заключается в такой организации
образовательного процесса, когда "элементы профессионального обучения"
присутствуют "на всех ступенях обучения высшему знанию, но в изоляции от
конкретных специальностей". Иными словами, "…студент должен получить
широкую профессиональную подготовку, но возможность выбора конкретного
вида профессиональной деятельности должна сохраняться для него до самого
момента окончания высшего учебного заведения" [46, с. 196–197]. В этом
смысле различные виды практики, обеспечивающие процесс
профессионализации учебной деятельности студента, должны, меняя свое
содержание и конкретные формы, присутствовать с начала обучения. Но
одновременно весь процесс высшего образования должен не только сохранять,
но и укоренять общекультурную и теоретическую направленность обучения.
Выше уже излагалась фундаментальная позиция Д.И. Менделеева по
поводу особой роли высшего образования для развития общества. Развивая эту
мысль, ученый писал о том, что "…знание одних задов, т.е. уже известного, не
удовлетворяет прямому назначению высших учебных заведений, они должны
воспитывать лиц, могущих самостоятельно затем идти в область неизвестного,

36
пытливых, обладающих всеми основными способами, необходимыми для
достижения еще не известных областей знания…" [78а, с. 248].
Однако такой подход не имеет ничего общего с перечислением узнанных
"рецептов", усвоением "готовых знаний", так как для того, чтобы "обладать
конкретными выводами", считал Менделеев, "…необходимо возвыситься до
абстрактов, потому что они кратко резюмируют множество конкретов" [там же,
с. 246]. Другими словами, речь идет о "соединении абстрактно-бесконечного с
конкретной действительностью", в чем как раз и заключается "весь смысл
высших учебных заведений", важное назначение образования в которых состоит
"…в умении, насколько это доступно людям, предвидеть предстоящее на
основании существующего и прошлого" [там же, с. 246–247].
И, следовательно, именно теория высшего образования должна раскрыть
общие механизмы становления профессионального сознания как системы
профессионально развитых и предметно специализированных "высших
психических функций" [26], которая в процессе своего развития сможет и будет
впитывать в себя содержание отдельных частных концепций, рассматривающих
другие уровни и ступени образования.
Теория высшего образования в своем развертывании, экстенсивном и
интенсивном развитии призвана раскрыть как "филогенез" специализированных
форм сознания, динамику их смены, трансформации, перехода из одной формы в
другую, так и их "онтогенез", т.е. особенности формирования их структуры для
конкретных специалистов, содержания и конкретных средств и способов
деятельности, и т.п. И в этом отношении теория высшего образования
закономерно выступает ближайшей психологической основой конкретных
педагогических и методических разработок в системе высшей школы. Может
быть, для кого-то это покажется парадоксом, но термин "законченное высшее
образование", который мы легко употребляем, стремясь положительно
охарактеризовать достигнутый нами образовательный уровень, для меня как
психолога означает не столько констатацию факта завершения учебы в
конкретном учебном заведении, его, так сказать, "окончания", сколько
добровольное признание об остановке процесса собственного развития, т.е. по
сути, о крахе личности, ибо личность – это человек, находящийся в развитии.
Конечно, с обывательской точки зрения выражение "законченное высшее
образование" вполне нормальная фигура речи, фиксирующая окончание срока
освоения соответствующей образовательной программы, но как важно не
смешивать "сущность" высшего образования и его "существование" в
конкретных условиях той или иной "высшей школы". Высшее образование как
процесс может быть только одно, и оно не может быть законченным, если,
конечно, иметь в виду не "фигуру" речи, а сущность высшего образования. По
воспоминаниям современников известный лингвист академик Ф.Ф. Фортунатов


<< Пред. стр.

страница 4
(всего 11)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign