LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 3
(всего 11)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

программ, так как там, в основном, работали их авторы, то жесткое следование
"высочайше" утвержденным программам было и вузовской нормой. Немногие
помнят, что на уровне руководства вузов утверждались и тексты лекций,
которые должны были слово в слово "зачитываться" студентам. Вероятно,
организаторы образования того времени слишком прямолинейно трактовали
значение латинского "lectore" – чтение.
Неслучайно поэтому серьезные исследователи общего образования
отмечали, что школьное обучение и развитие индивидуальных способностей и
склонностей учащихся, которое, казалось бы, должно являться закономерным
результатом полноценной организации образования, не находятся в причинно-
следственной связи, а наиболее проницательные специалисты утверждали, что это
развитие осуществляется вопреки существующей организации общего среднего
образования. И лишь немногие вузовские профессора сознательно развивали
интеллектуальные возможности студентов, сохраняя и приумножая
индивидуальное своеобразие их личности, а не учили их способам вовремя
сдавать экзамены. Поэтому индивидуальный и личностный подход к процессу
обучения столь же важен для системы профессионального образования, как и для
системы общего образования.
Подлинная индивидуализация образования означает не столько учет тех
конкретных психологических особенностей, которые характерны для каждого
отдельного индивида, сколько глубокое понимание тех тенденций
индивидуального развития, которые составляют, по выражению А.С. Макаренко,
ближние и дальние перспективы данной конкретной личности. С этой точки
зрения индивидуализация образования предполагает такую его
дифференциацию, которая не только обеспечивает реализацию уже
сложившихся ранее индивидуальных образовательных запросов личности, но и
гуманизацию всего учебно-воспитательного процесса, учитывающего задачи
следующего этапа личностного профессионального развития студентов,
предполагающего подлинную педагогику сотрудничества Учителя и Ученика.
Важно подчеркнуть: сотрудничества не по поводу биологии, химии, истории или
сопротивления материалов, а сотрудничества в решении трудных, но реальных
жизненных задач, которые необходимо научиться решать именно в процессе

19
целенаправленного обучения. В этом заключена сущность подлинной
гуманизации образования, его реальной дифференциации и реального
сотрудничества. Сейчас часто повторяют тезис, что школа памяти, школа
заучивания, а, порой, примитивной зубрежки, должна превратиться в школу
мысли. Но этот тезис останется пустой фразой, если при этом любая школа, будь
то общеобразовательное учреждение, профессиональное училище, колледж или
ВУЗ, сохранит себя как школу учебных предметов, а не будет школой жизни,
школой реальной мысли и реального дела, в рамках которого и можно только
учиться. Поэтому так важно сейчас, в один из поворотных моментов
отечественной истории, понимая закономерное изменение целей общего и
профессионального образования, вносить существенные коррективы в цели,
содержание, формы и методы обучения и воспитания.
По оценкам специалистов, эпоха "постиндустриального" общества, в
которую реально вступило человечество, характеризуется, прежде всего, резким
ростом тех отраслей экономики, которые связаны со сферами обслуживания и
обработки информации. Так уже сейчас в США в сфере непосредственного
промышленного производства занято около 7% трудоспособного населения, в
сельском хозяйстве – 4%, непосредственной обработкой различной информации
занято около 30% работников, а в сфере обслуживания – свыше 50%.
Совершенно очевидно, что данная структура разделения труда отражает
глобальные изменения, происходящие в постиндустриальной экономике, а не
только ее конкретные особенности, характерные для США.
Безусловно, нашей стране подобные изменения еще предстоят. Однако мы
должны осознавать, что в содержании общего и профессионального образования
уже сейчас необходимы коренные изменения, отражающие реалии
"постиндустриального" общества, в котором уже начали жить наши дети.
Формирование глобального мышления и информационной культуры, включая
конкретные умения получения и обработки информации с помощью широкой
палитры разнообразных средств, глубокое понимание сущности процессов
развития общества, свободное от штампов и стереотипов любой идеологической
пробы, гибкая ориентация в системе разнообразных человеческих отношений,
являющаяся основой социальной компетентности в любых видах деятельности, –
все это в совокупности должно стать ядром нового содержания высшего
профессионального образования.
Ключевыми структурными компонентами этого ядра являются
гуманитарные знания из философии и экономики, истории и психологии,
социологии и права. Естественнонаучные знания в этой системе должны
выступать прежде всего своим гуманитарным содержанием, раскрывающим
глобальные закономерности антропогенных природных изменений, и
закономерно становиться фундаментом экологического мышления. Овладение
языками культуры, в том числе основами практической лингвистики,

20
математики и информатики, обеспечат выпускника высшей школы средствами
информационного обмена на базе телекоммуникационных сетей. Тем самым
будет реализована основная задача профессионального образования – заложить
основы профессиональной культуры личности. Но тем самым будут созданы и
необходимые предпосылки для последующего жизненного и профессионального
самоопределения личности.
Только в этом случае высшее профессиональное образование становится
синонимом развития личности, не только усвоившей социально и
профессионально значимые ценности своей будущей профессиональной
деятельности, но и сознательно владеющей методами и способами ее
дальнейшего развития.


1.5. Высшее образование как ведущая форма
и принцип непрерывного профессионального
образования
Как было показано в наших работах [82, 87] и др., высшее
профессиональное образование как педагогическая система и социальный
институт воспроизводства духовного потенциала общества является ведущей
ступенью непрерывного образования лишь тогда, когда оно действительно
ориентировано на создание условий личностного и профессионального развития
человека на переднем крае культуры. В этом случае непрерывность образования
действительно становится не столько внешней характеристикой, указывающей
на необходимость связи и преемственности отдельных ступеней образования,
призванных обеспечивать повышение его уровня и качества, сколько важным
содержательным принципом его организации на каждой отдельно взятой
ступени.
Очевидно, что ориентация на обеспечение развития личности в процессе
образования, предполагает создание в рамках социального института высшего
образования необходимых педагогических предпосылок, обеспечивающих
профессиональный и личностный рост будущего специалиста, в ходе которого
формируются и его готовность, и его возможности к дальнейшему
профессиональному самосовершенствованию в избранной сфере деятельности.
Процесс профессионализации специалиста, связанный с вузовской
подготовкой, это период целенаправленного создания условий

психологического развития, осуществляющего в процессе освоения
профессиональной деятельности. Но это развитие всегда предметно
специализировано, ибо, как писал Козьма Прутков, "специалист подобен флюсу,
полнота его одностороння". В свое время А.Н. Леонтьев часто цитировал
автобиографию Ч. Дарвина, который отмечал: "Кажется, что мой ум стал какой-
то машиной, которая перемалывает большие собрания фактов и общие законы, но

21
не в состоянии понять, почему это должно было привести к атрофии одной только
части моего мозга, от которой зависят высшие (эстетические) вкусы" [39, с. 149].
Конечно, дело здесь не в атрофии мозга, а в формировании предметно-
специализированных человеческих способностей, "производных" от исторически
сложившегося и складывающегося общественного разделения труда, постоянно
воспроизводящем "частичность" психологического, в том числе и
профессионального развития личности. "Разделение труда внутри современного
общества характерно тем, – писал К. Маркс, – что оно порождает специальности,
обособленные профессии, а вместе с ними профессиональный идиотизм" [75, т. 4,
с. 159]
И неслучайно до сих пор для нас своеобразным образцом полноценности
и полнокровности развития человека является деятельность гениев эпохи
Возрождения, которую практически невозможно разложить на философскую и
художественную, научную и инженерную, и т.п. составляющие. Но эта
слитность и нерасчлененность их деятельности и их сознания уступила место
высокой и высшей специализированности человеческой деятельности и
дифференцированности форм сознания индивидов. И ностальгия по эпохе
Возрождения – это ностальгия по прошлому. Преодоление односторонности
профессионального развития человека лежит не на путях в прошлое, а в
движении в будущее. Гуманистический идеал всесторонне и гармонично
развитого человека предполагает уничтожение разделения труда, становление
других форм и способов организации производства в целом. Выдающиеся
философы-экономисты 19 века видели разрешение этого конфликта в
становлении коммунистической формации. коммунистической
"При
организации общества, – отмечали К. Маркс и Ф. Энгельс, – отпадает …
замыкание художника в рамках какого-нибудь определенного искусства,
благодаря чему он является исключительно живописцем, скульптором и т.д., так
что уже одно название его деятельности достаточно ясно выражает ограни-
ченность его профессионального развития и его зависимость от разделения
труда. …В коммунистическом обществе не существует живописцев, существуют
лишь люди, которые занимаются и живописью как одним из видов своей
деятельности". [75, т. 3, с. 393]
Безусловно, профессии как развитые формы существования той или иной
предметно-специализированной деятельности, рождаются, утверждаются и
исчезают лишь при возникновении определенных социально-экономических
условий. Психологический анализ показывает, что профессии как вполне
развившиеся виды деятельности возникают, порой, из отдельных способов
действий, необходимых для решения вновь возникших задач, но "выпадающих"
из контекста уже отмирающих форм деятельности.
По мере овладения различными способами деятельности (смежными и
противоположными, общими и специальными, простыми и сложными, и т.п.),

22
так или иначе представленными в системе профессиональной подготовки,
формирующийся специалист как субъект собственной деятельности постоянно
расширяет (или сужает) "операторное" поле своих возможных деятельностей.
При этом психологически неизбежно происходит "просеивание" этих разных
способов через зону актуальных потребностей и задач деятельности: человек
(осознанно или неосознанно) выбирает то, что рациональнее, эффективнее,
плодотворнее, безопаснее, удобнее и пр. Реальная действительность
формирующейся деятельности такова, что способы механически не
суммируются в единое целое, не приплюсовываются один к другому. Ведь
способ сам по себе есть теоретическая абстракция, так как каждый раз
практически это чей-то способ: даже простейшие операции типа заточки
карандаша одним (казалось бы) способом все исполняют по-разному!
Таким образом, сложная совокупность способов действия как основных
психологических новообразований каждого момента жизни, каждого этапа
развития человека формируется и трансформируется в активном взаимодействии
различных субъектов деятельности через конкретные формы их совместной
деятельности, отдельные приемы и методы деятельности, сложившиеся и
складывающиеся навыки и умения.
Способ "вообще", либо просто способ есть абстракция, специальное науч-
ное "огрубление" действительности, оторванное от нее и созданное в
теоретической модели. Для человека, впервые осваивающего способ, все трудно и
"чуждо", "руки как не мои" – оправдывается учащийся. Так ведь и есть: учащимся
при столкновении с новым предметом усвоения порой приходится копировать
чужое движение, чужой прием, буквально как бы "чужими", "не своими руками".
Но для человека, усвоившего способ, этого способа уже не существует, так как
теперь это уже его способность делать "так" и "то-то", способность, которая есть
историческое "резюме" всей жизни субъекта, а не данного урока, занятия.
Образно говоря, способы "свертываются" в способности субъекта. В этом смысле
не существует раз и навсегда данных способов, способов "вообще", так сказать,
"абстрактных" способов, или способов как таковых. Способы действия в силу их
реальной "погруженности" в конкретные условия деятельности постоянно
изменяются, формируются и трансформируются, т.е. находятся в движении и,
соответственно, в развитии. Все шире, глубже и прочнее овладевая тем или иным
способом, человек усваивает конкретную совокупность его разнообразных форм и
вариаций, буквально делая этот способ своим, и становится в результате этого
способным делать то, что раньше он делать был не готов, "не мог, иль не хотел".
Но и далее процесс трансформации способа не прекращается: сделав его своим,
человек совершенствует способ в профессиональном направлении. Показательно,
что в некоторых случаях учащийся усваивает (т.е. делает своим) совсем не тот
способ, который имеет в виду педагог, а что-то иное. "Мне так удобнее", –
заявляет студент, и мы видим, что действительно задача решается успешно, но

23
способом активно индивидуальным, субъектированным, лишь по результату
похожим на предложенный. Это как раз и говорит о том, что нельзя вычеркнуть
из жизни субъекта всю жизнь – действительность, а оставить лишь "урок" по
усвоению данного способа: практически обучаемый использует все наличные
возможности, а значит, всю личную практику, знания, чувства, вкусы, настроения.
Именно поэтому усвоение при стихийной, бессознательной его организации и
проходит неодинаково, различна и сохранность его во времени, различна
устойчивость к помехам, воздействиям. Важно отметить, что усвоение способа
может пройти и удачно, но реальная практика начинающего специалиста может
оказаться бедной и скупой по отношению к наличным способам деятельности –
одного, двух способов может вполне хватить для "всех" производственных задач
и... специалист "закольцовывается": резкая, доминирующая роль одних способов
по отношению к другим делает человека "узким" специалистом".
В результате складывается субъективная структура конкретной
профессиональной деятельности с определенными "стереотипами" реализующих ее
способов действий, характерных для данного конкретного специалиста, – то, что в
психологии именуется индивидуальным стилем деятельности [8], [56] и др.
Неожиданно поставленную, уже "нетипичную" для себя задачу, такой специалист
решить не в состоянии, несмотря на то, что когда-то в обучении возможно даже
"овладевал" этим способом. Это явление можно назвать психологической
"разактуализацией" способа, то есть потерей его смысловой и целевой нагрузки для
субъекта.
С психологической точки зрения любая деятельность (в том числе и
профессиональная) – это всегда весьма противоречивый и поэтому
неоднозначный по своим последствиям процесс развития человека, прежде всего,
его "производительных сил", которые необходимо исследовать в реальном
контексте конкретного бытия конкретного человека – "в единстве места, времени
и действия". Вот почему при анализе деятельности, особенно рассматриваемой в
системе профессиональной подготовки, необходимо фиксировать ее предметно-
специализированное содержание, которое определяет ее как продуктивный
процесс преобразования материала и условий деятельности в конечный продукт
или результат деятельности, важный с точки зрения решения стоящей перед
субъектом задачи.
При этом мы также не должны забывать о "многосторонности",
"многоаспектности" реальной жизнедеятельности индивида, которую как
эмпирический объект мы "расчленяем" на те или иные виды или формы
деятельности, "зафиксированные" в психологическом словаре или в
номенклатуре профессий. Так, футбольная игра спортсмена-профессионала,
являясь реальным фрагментом его жизни, при всей своей конкретности – это и
игровая, и трудовая, и собственно спортивная деятельность, в которой он
возможно, играючи, одновременно учится играть лучше, тренируя свои

24
интеллектуальные и физические возможности и …зарабатывая на жизнь. Но
предметность этой "многоаспектной" деятельности футболиста заключена в
логике футбола, подчиненной определенным правилам и реализующейся в
конкретных условиях с помощью определенных средств. И знание этой
предметной логики футбола, его техники и технологии выступает основой для
собственно психологического исследования конкретной деятельности тех или
иных футболистов.
Особенно значимо выявление и раскрытие особенностей предметного
содержания деятельности, закономерностей его трансформации в процессе
развития профессиональной деятельности при организации вузовской
подготовки, в ходе которой осуществляется непосредственное овладение
средствами и способами, характерными для той или иной профессии.
К сожалению, высшее образование как стадия развития, выводящая человека
на передний край его дальнейшего культурного (в том числе и профессионального)
развития, в силу конкретных условий жизни, выпадающих на долю того или иного
индивида, к сожалению, не всегда реализует свой психологический потенциал.
Ведь не секрет, что при всей массовости высшего образования лишь 20%
соответствующей генерации юношей и девушек реально имеет возможность
реализовать этот психологический потенциал данного периода жизни. И даже для
них высшее образование как важнейший этап их психологического развития
осуществляется лишь в своих специализированных и усеченных формах, заставляя
вспомнить о различиях между сущностью процесса и его реальным
существованием. Как социальная институция любая школа, в том числе и высшая
школа, является ни чем иным как "прокрустовым ложем" собственно
образовательного процесса. И сколько бы мы ни говорили о персонализации и
персонификации системы образования, она, при всей теоретически возможной
индивидуализации обучения и "личностном" подходе, разговоры о котором стали
весьма популярными в последние годы, останется этим "ложем", так как мы не
можем выскочить из своей эпохи, в которой организационные формы образования,
как правило, ориентированы на массовое "духовное производство" и, тем самым,
закономерно "отчуждены" от своего объективно необходимого для конкретной
личности психологического содержания. В этом, как отмечал еще К. Ясперс,
заключается основное противоречие, связанное с институциализацией
образовательного процесса. Хотя институциализация, согласно Ясперсу, является
необходимой формой осуществления внутреннего содержания, "лежащего" в
основе образовательного процесса, важным условием реализации его главной, по
Ясперсу, "идеи", тем не менее, всегда существует опасность извращения
первоначального смысла этой идеи, "…потому что институт имеет тенденцию
превращать самого себя в самоцель" (Цит. по [46, 117]).
Отчуждение специально организуемого процесса образования от того
человека, который объективно "образуется" в этом процессе, отчуждение

25
системы образования как формы организации образовательного процесса от
самого процесса образования как процесса становления и развития
общественного индивида, ради которого она, собственно, и возникает, и
осуществляется, это – реальность, и не только в нашей стране. Даже в бытовании
определенных педагогических терминов мы констатируем несовпадение форм
организации процесса образования и его сущности. Вот лишь один характерный
пример. Еще в начале XX века российские студенты при приближении
очередной сессии говорили о необходимости "выдержать экзамен". Однако
потом, в советское время, оказалось, что экзамены можно и надо "сдавать". Вот
почему, когда мы вспоминаем о необходимости гуманизации образования, о
личностно-ориентированной педагогике, о педагогике сотрудничества, о
культуросозидающей функции школы и тому подобных, значимых для
отечественной педагогики гуманистических настроениях и соответствующих
теоретических "концептах", это говорит только об одном: мы хотим пробиться к
Человеку, ради которого весь процесс его образования специально организуется.
И хотя педагогика как наука еще не выступает действенным общественным
сознанием того объективного и фундаментального факта, что процесс
образования как процесс становления и развития человека надо организовывать
так, чтобы его результаты, проектируемые или прогнозируемые обществом в
виде "социального заказа", соответствовали объективно необходимым и
объективно получаемым психологическим результатам. Тем не менее, создание
условий для такого "сближения" этих результатов является важнейшей и
теоретической, и практической задачей. Только в этом случае юность как
переходный период от детства к взрослости становится мостом в настоящую
жизнь, и как возраст высшего образования может рассматриваться как
"молодость зрелости" (Л.С. Выготский) [26].
Особое значение разработка теории высшего образования, имеет для
развертываемых в настоящее время процессов трансформации отечественного
образования в условиях кардинальных социально-экономических перемен.
Высшее образование, по нашему мнению, является базовым для анализа любой
образовательной системы, ибо оно, как говорил Д.И. Менделеев, "…дает тон
всему народному просвещению и …настоятельнее всего требует обдуманных и
скорых преобразований. Лестница просвещения, конечно, опирается на
общенародное образование, но в противность множеству людских дел, строится,
начиная сверху, а метется, конечно, уж не иначе как начиная сверху" [78а, 225].
При этом Менделеев обосновывал место, отводимое им высшему образованию,
его особой значимостью для общества и государства. Если начальное и даже
среднее образование связывалось им с потребностями, так сказать,
индивидуального развития, то высшее образование – "…с делом, с жизнью, с
общественными, так сказать, внеиндивидуальными отношениями" [там же, 233].


26
Представляется, что сознательное "движение" определенных "когорт"
общества к своему собственному "образу мысли и действия", необходимому для
других слоев общества (но, порой, задаваемому государством – как формой
организации общества) наиболее наглядно осуществляется в системе высшего
образования. Исходя из опыта проведения многочисленных исследований в
области психологии и педагогики высшего образования, мы полагаем, что именно
высшее образование раскрывает эту сущность процесса образования лучше всего.
Ибо как высшая форма существования образовательного процесса, высшее
образование делает явным то, что скрыто в других формах организации
образовательного процесса, не достигших этого уровня развития. Конечно, должно
быть очевидным, что высшее образование начинается не тогда, когда человек
приступает к изучению тех областей знания, которые он не изучал в школе (высшая
математика, теоретические основы электротехники, основы языкознания, и т.п., и
т.д.) Эти "предметы" при соответствующей "методической" обработке можно
изучать и в детском саду, если кто-то докажет, что это необходимо для развития
дошкольника и последующего школьного обучения. Высшее образование
начинается тогда, когда человек становится субъектом своего образования.
Поэтому отнюдь не случайно исследуя закономерности формирования субъекта
учения В.В. Давыдов приходил к заключению, что лишь к концу "школьного"
обучения можно говорить о возникновении такого субъекта [37] Определенная
правота В.В. Давыдова связана с тем, что субъект учения – это человек, у которого
складываются необходимые психологические возможности регуляции собственной
деятельности, позволяющие ему планировать, направлять и контролировать все
необходимые условия, обеспечивающие овладение новыми средствами и
способами деятельности в процессе своего развития. Действительно, необходимы
серьезные психологические изменения личности, связанные с изменением его
жизненной позиции, чтобы возникла настоятельная и осознаваемая потребность в
сознательном самообразовании – в этой высшей форме существования учебной
деятельности. В этой связи можно вспомнить хрестоматийную фразу выдающегося
швейцарского педагога и теоретика педагогики А. Дистервега, который говорил,
что "… извне можно получить только импульс, ибо самодеятельность учащегося
есть и условие, и результат образования" [43].
И если в начальном или среднем образовании мы, вслед за Выготским,
обычно повторяем, что "обучение ведет за собой развитие" [26], то
применительно к высшему образованию мы должны специально подчеркнуть, что
здесь лишь "учение ведет за собой развитие", чего, к сожалению, нельзя пока
сказать о реальной практике вузовского обучения, которое в большинстве случаев
построено по школьным канонам, и в лучшем случае лишь соответствует тому
уровню развития студентов, которого они достигли в предыдущие годы. Тем
самым, оно не стимулирует их дальнейшего умственного развития и
действительно "плетется в хвосте" развития, так как не ориентировано на их зону

27
ближайшего развития и, следовательно, по Выготскому [26], не может развивать
студентов. В профессиональной подготовке, осуществляемой на уровне высшего
образования, и в последующей профессиональной деятельности, постоянно
требующей такого образования, зона ближайшего развития формируется
реальными профессиональными проблемами, возникающими в ходе
деятельности, что, собственно, и порождает потребность в самообразовании,
"продвигающим" процесс развития.
В то же время необходимо отметить, что если мы рассматриваем проблемы
развития студентов в процессе профессиональной подготовки, то целесообразно
напомнить, что сам термин "развитие" имеет не только тот обычный, благостно-
положительный смысл, в котором его принято употреблять в педагогической и
психологической литературе, имея ввиду, например, улучшение каких-то
интеллектуальных показателей, повышение качества деятельности, рост
успешности освоения тем и учебных программ в целом, и т.п., но и тот более
общий и методологически более важный смысл, фиксирующий, что развитие –
это процесс, в ходе которого образуются, возникают и противоположно
действуют различные тенденции. Достаточно напомнить словосочетание
"прогрессирующий паралич", обозначающее процесс и закономерный результат
развития определенного заболевания, в ходе которого его активно идущий
"прогресс" отнюдь не столь позитивен, как "развитие мыслительной деятельности

<< Пред. стр.

страница 3
(всего 11)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign