LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 2
(всего 11)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

"Хозяин земли русской" [16, с. 314].


1.2. Что делает специальность профессией?
Если обратиться к этимологии латинского слова «professio», то, исходя из
значения приставки «pro» – перед, впереди, в качестве, и «fiteor» – объявлять,
извещать, обнаруживать, открыто заявлять, речь, в разных контекстах, идет об
официальном заявлении для других, публичном объявлении, открытом
выставлении на показ, извещении для других о своем имени, статусе, состоянии,
роде занятий и т.п. Отсюда бытующее до настоящего времени определение
профессии как рода трудовой деятельности (занятий) человека, владеющего
комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков,
приобретенных в результате специальной подготовки, опыта работы. Закономерно
поэтому, что понятия "профессии" и "специальности" во многих контекстах
выступают как тождественные. Столь же "прозрачным" является определение
профессионала как человека, который избрал какое-либо занятие своей профессией,
специалист своего дела, который владеет комплексом специальных теоретических
знаний и практических навыков, приобретенных в результате специальной
подготовки, опыта работы. Быть профессионалом в этом смысле значит являться
носителем вида деятельности. Такие определения вряд ли вызывают какие-либо
возражения, если не начинать анализировать не столько сами термины, сколько
стоящие за ними реальности. Относительно недавно мы начали осознавать, что при
сохранении названия той или иной профессии, скажем, инженер, мы констатируем,
порой, столь существенные различия содержания в их деятельности, что на
повестку дня ставится вопрос об изменении наименования данной профессии. А
если вспомнить, сколько в СССР выпускалось инженеров, в деятельности которых
общим была лишь мизерная зарплата, а все остальное не только отличалось
разительным образом, но, зачастую, не имело никакого отношения к инженерной
деятельности по сути, то очевидной становится необходимость существенной
конкретизации данного вида профессиональной деятельности. Отсюда
многочисленные дополнительные определения к основному наименованию,
например, инженер-технолог, инженер-конструктор, инженер-педагог, и т.п. С
другой, стороны постоянно появляются такие наименования профессиональной
деятельности, за которыми "прячутся" прежде совершенно различные по своему
содержанию виды деятельности, например, за профессией менеджер теперь
скрывается и продавец, и товаровед, и развозчик товаров, и т.д. За словом оператор
может скрываться и телефонист, и наладчик оборудования, и секретарша, и кассир,
и … доярка. Понятно, что в этом случае характер занятий столь различен, что речь
идет не об одной профессии, а об общем названии, звучащим более приемлемо для
представителей этих разных специальностей. Но вопрос: почему общество ищет

10
такие наименования различных форм профессиональной деятельности, которые
представляют их в более престижном или, по крайней мере, более
благопристойном или просто нейтральном виде? Объяснение достаточно простое:
реклама – двигатель торговли! Не подкрасишь – не продашь! Можно множить
подобные народные мудрости, но смысл их уже должен быть ясен: профессия – это,
прежде всего, деятельность для других и, следовательно, в условиях рынка, это
услуга, которая начинает продаваться. Выяснить, например, как священное
таинство храмовой любви превратилось в первую древнейшую профессию –
любовь за деньги, дело историков и экономистов. Уже этого примера достаточно,
чтобы теоретически развести понятия "специальность" и "профессия". Первое
означает возможность осуществлять ту или иную деятельность, второе – ее
возможное осуществление для других. Поэтому первое – "специальность" – может,
хотя и необязательно, стать вторым – "профессией". Но если в обществе возникает
спрос, то обязательно возникает и предложение. Как здесь не вспомнить
А.С. Пушкина – "Не продается вдохновенье, но …можно рукопись продать". По
сути именно Пушкин стал первым профессиональным поэтом, т.е. человеком,
жившим на заработок от своей литературной деятельности. Очевидно, что под
словом профессия мы должны понимать различные виды "продаваемой" (а иногда,
и "продажной") деятельности, становящейся тем самым источником
существования. Но вот вопрос, ключевой для нашей темы: в чем же заключается
профессионализм тех, кто продает свой труд, или, точнее, свою способность
выполнять определенную работу за деньги? Думаю, что разумный ответ на этот
вопрос заключается в анализе основного механизма рыночной экономики – баланса
спроса и предложения. Там, где спрос превышает предложение, успешно
продаваться может и та деятельность, которая не очень "профессиональна"; там же,
где возрастает конкуренция, где предложение превышает спрос, возникает
альтернатива: или снижать цену предлагаемой услуги, чтобы сделать ее более
"продажной" (вспомним библейские 30 сребреников), или повышать качество
предлагаемого "товара" для его успешной продажи за достойное вознаграждение.
Безусловно, в контексте нашей работы важно рассмотреть второе, хотя никогда не
стоит забывать о первом исходе с его реальными социально-экономическими,
психологическими и нравственными последствиями и для судеб целых стран, и для
отдельного человека. Чем сильнее конкуренция на рынке труда, тем выше должно
быть качество продукта. Как не банальны эти рассуждения, но именно эти
механизмы заставляют любого настоящего профессионала, т.е. человека,
обладающего конкретной способностью, постоянно
"деятельностной"
совершенствовать свои возможности и в этом, собственно, и заключается, по
нашему мнению, профессионализм. Поэтов во времена Пушкина было так много,
что другой профессиональный поэт мог вполне обоснованно сказать: "Поэтом
можешь ты не быть, но гражданином быть обязан". Пушкин был профессионалом,
обладавший высочайшим профессионализмом, так как его литературный труд

11
оставался профессиональной творческой деятельностью, постоянно, вновь и вновь
требующей вдохновенья, а значит – постоянного развития тех возможностей,
которые делали и сделали Пушкина "Солнцем русской поэзии" (Жуковский).
Поэтому, чтобы понять, что представляет собой та или иная профессиональная
деятельность, конечно, необходимо раскрыть ее мотивы и цели, характер и
содержание, степень ее специализированности, уровень владения и т.п. Но, и это
самое главное, важно понять закономерности ее развития, ее постоянного
обновления, предполагающего непрерывный поиск новых средств и способов
деятельности, адекватных новым задачам, которые возникают в ходе деятельности
в определенном социально-экономическом контексте. И совершенно естественно,
что так понимаемую профессиональную деятельность трудно описать в
стандартных квалификационных характеристиках. Для этого необходимо
проследить как эта деятельность возникает, как она трансформируется, развивается,
становясь основой подлинного профессионализма и делая своего обладателя
профессионалом. Для сторонника деятельностного подхода очевидно, что понять
эти закономерности можно лишь одним способом – необходимо проследить
процесс образования этой деятельности в ходе профессиональной подготовки. Как
было показано во многих психологических исследованиях системогенез
профессиональной деятельности – это всегда постоянно и непрерывно идущий
процесс ее образования и преобразования [73, 117] и др. Именно поэтому проблемы
качественного совершенствования процесса профессионального образования,
ориентированного на условия рыночной экономики, причем экономики,
"основанной на знаниях", требующей профессиональной мобильности от всех
профессионалов, являются ключевыми для подлинного понимания основ и
сущности профессионального развития любого специалиста.
Однако обсуждение проблем образования, проходящее в последние годы,
даже если оно претендует на философско-методологический статус, как правило,
не выявляет существующего глубинного процессов
"сродства"
профессионального развития общественного индивида, бытие которого
развертывается в условиях конкуренции на рынке труда, с одной стороны, и
процесса его образования, с другой, т.е. не раскрывает действительной роли и
необходимых условий кардинального изменения организационных форм
процесса образования, отвечающим новым экономическим реалиям.
Лишь недавно психология и педагогика начали осознавать, чем для
личности является образование – и как психологический процесс ее
постоянного развития, и как складывающаяся в разных странах, а потому весьма
конкретная педагогическая система. Естественно, что решение проблем
эффективного функционирования этой системы требует разработки новых
подходов к пониманию психологических закономерностей образования и
педагогических задач целенаправленного воспитания и обучения. Ведь любое
общество, даже не осознавая этого, всегда, так или иначе, создает в рамках

12
соответствующих организационных форм психологические условия развития
человека, которые выступают действенными факторами его "образовательного"
процесса, хотя и с непредсказуемыми, порой, результатами. И лишь недавно мы
начали осознавать, что этот образовательный процесс идет постоянно и
непрерывно, и его результативность во многом определяется нашим пониманием
закономерностей этого процесса.


1.3. Непрерывное образование как процесс
развития личности
и деятельности специалиста
Концептуальное оформление идей непрерывного образования как
"образования через всю жизнь" и их активное распространение в нашей стране
началось почти 30 лет тому назад, но до сих пор, к сожалению, непрерывное
образование рассматривается, прежде всего, с точки зрения своей "внешней",
формальной стороны, и таким образом выступает лишь как
институциализированная система образовательных учреждений, объединяющая
их в некую последовательность ступеней образования. Трудно отрицать, что в
самом факте наличия этих ступеней отражается определенная логика
поступательного развития человека. Вместе с тем, столь же очевидно, что,
например, образование, получаемое сегодня в начальной школе, когда-то было
почти высшим образованием, формировавшим в свое время умения читать, писать
и считать. Известно, например, что за умение умножать трехзначные числа еще в
16 веке присваивалась докторская степень. Так же очевидно, что, например,
Страдивари, будучи просто столяром, имел высшее образование в области
создания уникальных музыкальных инструментов, хотя "в университетах" не
обучался, а прошел, как мы бы теперь сказали, лишь курсовую подготовку в
мастерской – правда, у Амати. Вот почему необходимо различать формальную
ступень образования и реальный уровень образованности, полученный на этой
ступени. К сожалению, многие авторы, обсуждающие проблематику
непрерывного образования, часто смешивают и эти разные явления, и
сущностные различия, стоящих за ними процессов: одно дело – сам процесс
образования как процесс развития индивида и, в меру этого, его изменения, а
другое конкретно-исторические, институциализированные формы

осуществления этого развития [62, 118] и др.
И в этом отношении определенные попытки ряда теоретиков и практиков
"организации" непрерывного образования представить этот процесс как некую
последовательность реализации образовательных
"непротиворечивую"
программ, выстроить, тем самым, из отдельных образовательных учреждений,
которые призваны обеспечивать реализацию этих программ, некую глобальную
образовательную систему, представляющую собой своеобразный "пандус" для

13
обеспечения "непрерывности" образования индивида, при всей своей внешней
прогрессивности выглядят достаточно странно. В свое время подобные идеи
"очередного" педагогического реформирования оценивались со стороны
журналистов как попытки создания новомодных педагогических комплексов,
включающих в себя … "и ПТУ, и …МВТУ". Очевидно, что при всей внешней
прогрессивности подобных идей, в них игнорировались принципиальные
различия тех педагогических задач, которые решались и решаются в этих
образовательных учреждениях. Этот проект был очередной социальной утопией,
представлявшей закономерным высококвалифицированного
"рождение"
инженера из рабочего, освоившего токарное дело на уровне 3-го разряда.
Безусловно, непрерывное образование как процесс развития индивида,
должно отвечать как имеющимся, так и вновь возникающим потребностям и новым
задачам его развивающейся деятельности, изменяющимся условиям его жизни,
независимо от того, как само общество оценивает эти потребности и эти задачи. В
этом смысле непрерывное образование существовало всегда и будет существовать
до тех пор, пока существует общественный индивид. Но непрерывное образование
как педагогическая система – это вполне конкретно-историческая форма
общественной организации процесса образования, возникшая относительно
недавно и необходимость специальной организации которой в конце 50-х – начале
60-х годов прошлого века впервые была осознана как проблема целенаправленного
образования взрослых. Затем – в 70-х годах, она рассматривалась как проблема
"последипломного" образования специалистов, и лишь в 80-х – уже как
необходимость создания условий для "пожизненного" образования всех. Конечно, в
этих различных подходах фиксировались, прежде всего, "организационные"
проблемы непрерывного образования как педагогической системы, связанные с
осознанием важности и возможностей и ее новых звеньев, и специфических форм
организации образовательного процесса. Но, одновременно, благодаря появлению
этих форм, менялось и углублялось наше понимание роли целенаправленного и
специально организуемого обучения и воспитания в поступательном развитии
индивида на протяжении его жизни. Ведь одно дело – обучение в начальной школе,
которое "по идее" обязано и может быть развивающим, но отнюдь не всегда
осуществляется "по понятию", и совсем другое – образование взрослых, где
попытки "развивать" учащихся могут совершенно негативно оцениваться
"потребителями" соответствующих образовательных услуг. Ведь развитие должно
выступать как функция и результат их собственной деятельности, а не
педагогических проектов организаторов обучения. Тем самым для самой
психологии, базирующейся на абстрактном признании ведущей роли
целенаправленного обучения и воспитания в психологическом развитии человека,
все более значимыми и фундаментальными становились задачи существенной
конкретизации соответствующих положений культурно-исторического подхода,
ибо то развитие, которое де-факто определяет существующая система образования,

14
отнюдь не всегда является тем развитием, которое объективно требуется в
постоянно изменяющихся условиях общественной жизни.
Более того, резкое ускорение процесса появления новых знаний и
технологий во всех областях науки и практики, с одной стороны, и закономерное
"моральное" устаревание прежней информации, делают бессмысленными
попытки организации ее усвоения при сохранении традиционных подходов в
понимании целей, содержания и форм организации образовательного процесса.
Мир меняется. Как гласит восточная мудрость: "Осла, не страдающего от
жажды, трудно напоить водой". Представлять процесс образования процессом
передачи информации всегда было ущербно, но сейчас это стало ущербным
"вдвойне". Еще в начале 80-х годов в науковедческой литературе появилось
понятие периода "полураспада" профессиональной компетенции специалиста,
длительность которого по оценкам экспертов непрерывно сокращается. Если в
40-х годах он составлял 10–12 лет, то в 60-х годах – около 8 лет, а в 70-х достиг
4–5 лет. А в 80-х? Если в 80-х годах главным направлением борьбы за научно-
технический прогресс считалось преодоление морального устаревания техники,
то сейчас важнейшим средством обеспечения прогресса становится работа по
устранению морального износа знаний. И это правомерно, так как в наукоемких
отраслях промышленности ежегодный "износ" знаний достигает 15–20%,
достаточно указать на те изменения, которые характерны для рынка
компьютеров, аудио- и видеотехники, мобильных средств связи и
соответствующего программного обеспечения.
Таким образом, если в 30-х годах полученного базового или, как мы
сейчас говорим, основного образования специалистам "хватало" практически на
весь период их трудовой деятельности, то сегодня все ускоряющиеся темпы
смены техники, технологии, систем организации производства и сферы
обслуживания ставят перед ними задачу не только постоянно следить за
изменениями в своих и смежных областях профессиональной деятельности, но
также регулярно (по отдельным данным от 7 до 10 раз за весь период трудовой
деятельности), проходить различные по интенсивности курсы повышения
квалификации или переподготовки. Если при этом иметь в виду появление в
конце 60-х годов разнообразных учреждений, обеспечивающих так называемое
дополнительное и образование, удовлетворяющих
"неформальное"
образовательные потребности различных категорий населения, то мы можем
говорить, что образование действительно становится непрерывным,
сопровождающим человека всю жизнь.
Новая парадигма образования заставляет по-новому осмыслить те
социально-экономические условия, которые объективно меняют как
институализированную систему образования и формы взаимодействия ее
компонентов, так и социальные позиции ее непосредственных субъектов. Ведь
система образования – это не только функционирование специально созданных

15
образовательных учреждений. Это и различные источники информации:
библиотеки, газеты, телевидение, кино и т.п., наконец, Интернет, и
неформальное общение между людьми — словом, все то, что делает наш мир
"информационным обществом". В свое время было подсчитано, что на
протяжении школьного возраста за просмотром телевизионных программ
учащийся проводит около 13 000 часов, а в школе – немногим более 11 000
часов. Риторический вопрос: где в этом случае школьник получает свое
основное образование? Неслучайно возникают точки зрения, что школа как
социальный институт образования должна уйти в прошлое. Представляется, что
данная позиция связана, прежде всего, с неудовлетворительной постановкой
школьного дела, а не со школой как таковой. Но если общество осознает
образование как основное общественное благо, обеспечивающее равенство
"стартовых" возможностей личности для ее общего и профессионального
развития, если оно понимает, что задача системы образования – это, прежде
всего, удовлетворение образовательных запросов личности, то тем самым оно
через различные структуры и, прежде всего, государство, должно создавать
необходимые условия превращения образования в процесс развития личности, а
конкретные институализированные формы его организации и
функционирования – в условия и средства, которые обеспечивают это развитие.
Если мы начинаем понимать, что целью специально организуемого
образовательного процесса становится удовлетворение образовательных
запросов и потребностей личности в реализации ее индивидуальной траектории
развития через и с помощью образования, то это означает соответствующее
изменение и его целей, и его содержания, и форм, и методов его организации.
Можно констатировать, что эти установки на личностное развитие
субъектов образовательного процесса являются тем "педагогическим идеалом",
о котором в свое время говорил П.Ф. Каптерев и на основе которого должны
формулироваться конкретные цели образования, его содержание и способы
организации самого образовательного процесса. Стоит подчеркнуть, что ответ на
вопрос, какими же должны быть основные параметры образовательного
процесса, соответствующего подобному идеалу, не является принципиально
новым, и этот ответ был также дан П.Ф. Каптеревым еще столетие тому назад.
Связывая внутреннюю сторону образовательного процесса с идеей саморазвития
человека, включенного в этот процесс, П.Ф. Каптерев призывал не
рассматривать образовательный процесс "…в виде трубки, по которой культура
переливается от одного поколения к другому", ибо образование – это "…не
только посредник между поколениями; …громадное большинство людей суть
люди самообразовавшиеся, саморазвившиеся, а не образованные и развитые
кем-то другим…" [54, 351].




16
1.4. Индивидуализация образования
как основа профессионального развития
Очевидно, что на нынешнем этапе исторического развития России идеи
выдающегося отечественного педагога в их современной интерпретации вновь
оказываются востребованными и, прежде всего, в контексте задач формирования
системы непрерывного образования, которая должна быть ориентирована на
создание возможностей для самообразования и развития индивида в течение
всей его жизни. Осуществление индивидом свободного и самостоятельного
выбора в широком спектре образовательных услуг, создаваемых в системе
непрерывного образования, является необходимым условием для полноценного
развития деятельности и личности.
Система общего среднего образования воспринимает эти объективные
процессы в виде ориентации на личностно-ориентированное обучение и
педагогику сотрудничества, т.е. через индивидуализацию обучения и
воспитания, гуманизацию и гуманитаризацию образования, его профилизацию,
уровневую дифференциацию. В системе профессионального образования это
выражается в существенной трансформации планов приема по различным
специальностям, прежде всего увеличением приема по специальностям
гуманитарного профиля, резким усилением гуманитарной составляющей
профессиональной подготовки специалистов, внедрением ступенчатой (или
уровневой) системы начального, среднего и высшего профессионального
образования, направленных на большую индивидуализацию обучения. Такой
"личностный" вектор процессов реформирования сложившейся системы
образования, отвечающий на вызовы происходящих социально-экономических
изменений, характерен не только для России, но и для многих других стран,
переходящих к так называемой "постиндустриальной" стадии развития.
Следует подчеркнуть, что формирование новой парадигмы образования –
"образование через всю жизнь", приходящей на смену традиционной –
"образование на всю жизнь", определяется многими социально-экономическими
процессами, ведущим из которых явилась последняя научно-техническая
революция, связанная с появлением информационных технологий, ставших
ведущим средством и важнейшим фактором формирования
"постиндустриального" общества, базирующегося на "экономике знаний". Само
возникновение баз данных, функционирующих в режиме непосредственного
доступа, свидетельствует о практической, хотя и не всеми еще осознаваемой,
"девальвации" традиционной задачи учреждений образования осуществлять
"трансляцию" накопленного ранее корпуса знаний – так называемых "основ
наук" – следующим поколениям, считая ее устойчивой базой последующей
деятельности. Но жизнь неумолимо меняется. В экономике, основанной на
знаниях, ключевое значение имеют те специалисты, которые владеют

17
конкретными методами и средствами самостоятельного поиска, обработки и
воспроизводства необходимой информации, становясь, тем самым,
стратегическим ресурсом развития стран в эпоху формирования
"информационного общества". Именно поэтому вложение средств в образование
теперь рассматривается не как непроизводственные затраты, а как инвестиции в
"человеческий" капитал.
При всей важности этих манифестов и тех конкретных шагов, которые
направлены на их осуществление, в абстрактной постановке проблема
индивидуализации образования не является новой. В каждый период
общественного развития она рассматривалась в определенном социально-
экономическом контексте и соответствующим образом решалась. В советской
системе образования и, соответственно, в обеспечивающей ее идейное
обоснование педагогической теории, принцип индивидуализации обучения
трактовался как один из ведущих дидактических принципов, но означал, прежде
всего, такой учет индивидуальных особенностей, который обеспечивал
полноценное, с точки зрения организаторов учебного процесса, овладение
заданным программным материалом. И многими до настоящего времени
подобный подход рассматривается как эталон того, что должно усваиваться
школьниками и студентами.
Сама мысль о том, что материал образовательной программы может и
должен осваиваться по-разному и это будет свидетельствовать не о злом умысле
со стороны учащихся, их умственной неполноценности или нерадивости
педагогов, а лишь о различиях индивидуальных склонностей учащихся,
отражающих реальности их жизненных планов и интересов, рассматривалась
адептами советской педагогики как яркое проявление чуждой нашему обществу
мелкобуржуазности. Достаточно напомнить о том, какой ужас в свое время
вызвало предложение о возможности перевода учащегося из класса в класс с
"неудом" по какому-либо одному учебному предмету, скажем, химии,
математике или биологии. Проще было продолжать лукавить – " три пишем, два
– в уме", как говорили многие учителя, и после этого …переводить.
По сути дела мы имели здесь один из многочисленных примеров
реализации господствовавшего тогда "планового" подхода к организации так
называемого "духовного" производства, к которому относили, в частности, и
образование. Если напомнить, что программа любого учебного предмета
утверждалась на уровне министерств и ведомств (причем, в основном, союзных)
и трактовалась как "Его Величество План", которому необходимо было
следовать и который в обязательном порядке и полностью должен быть
реализован в ходе обучения, то достижение этих "плановых" показателей
рассматривалось как основная задача любого преподавателя (и учителя школы, и
профессора ВУЗа), даже если для этого нужно было заниматься


18
"очковтирательством", делом весьма неблагодарным, но, к счастью, уже
подзабытым многими педагогами. Безусловно, настоящий учитель ставил перед
собой другие задачи – быть наставником и помощником в труднейшем деле
самообразования учащегося, становления его личности, а не "урокодателем"
того или иного учебного предмета, но многим учителям было нелегко быть
Учителями. Немногим проще была ситуация и в системе профессионального
образования. Если не брать во внимание элитные университеты и вузы, которые
иногда позволяли себе "вольнодумство" в реализации "общесоюзных"

<< Пред. стр.

страница 2
(всего 11)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign