LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 10
(всего 11)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

«педагогики творчества», специально подчеркивает: "Ученик же из приемника и
«контейнера» закладываемых в него идей превращается в их генератора. Его
ролевой функцией является «исполнение», а именно ответы на вопросы учителя,
правящего всем этим процессом. Но он исполнитель совершенно особого рода.
Если он и действует по программе, заданной лидером-руководителем в системе
определенных вопросов, то его ответ – не производное эрудиции, а истинное
творчество, открытие нового. Это новое не было заранее известно и самому
руководителю. Оно открывается ему только благодаря интеллектуальной
энергии вовлекаемых в диалог лиц" [121, с. 75].
В этом собственно и заключалось созданное Сократом искусство
интеллектуальной майевтики, цель которого – помочь несведущему "родить"
собственное знание, собственную мысль.
Опираясь на теоретические положения о сущности и содержании
проектного моделирования, сформулированные нами выше, и учитывая
результаты ряда экспериментальных исследований, рассматривающих
различные аспекты психолого-педагогической проблематики творчества [64, 83,
108], мы считаем возможным утверждать, что на начальных этапах становления
профессиональной творческой деятельности управление этой деятельностью
должно осуществляться в полном соответствии с основными положениями
теории планомерного формирования [28, 110]. Только "жесткая" и
психологически адекватная природа творческого процесса регламентация
условий деятельности позволяют, на наш взгляд, сложиться новым профессио-
нально значимым психологическим структурам деятельности.
Поэтому весь период непосредственного становления проектного
творчества в системе подготовки архитектора в вузе можно пред ставить в виде
последовательного "поступенного", поэтапного перехода учащегося от
непосредственного изучения условий достижения проектных решений ко все
более целенаправленным на непосредственный проектный результат
профессиональным действиям.
Здесь, очевидно, можно выделить три основных стадии:



85
Первая стадия. Начальная стадия проектного творчества – самая
несамостоятельная (с точки зрения профессионального архитектора) и в этом
смысле самая отдаленная от действительного образа профессиональных действий
форма творчества. Но именно на ней профессиональные действия максимально
выделены, четко описаны, предельно детализированы и объективированы. Это
самый контролируемый со стороны педагога процесс деятельности учащегося и в
этом плане внешним образом самый нетворческий этап: "Чем менее я мешаю
действию этой анонимной силы (общественного субъекта – Н.Н.), чем менее я
вношу в мое действие отсебятины, чем более я способен транслировать целое,
использовать его как свое орудие (машину, логарифмическую линейку, алгоритм
решения, ЭВМ), чем жестче я отделен от собственного действия, тем более мое
действие эффективно" – отмечал В.С. Библер [13, 57]. Только жесткая
организация формируемой деятельности может обеспечить успех всего
последующего ее развития. Для учащегося начинать профессионально творить
нужно с того, чтобы не творить как дилетант. При этом мы считаем важным
отметить, что нельзя смешивать задачу формирования психологической основы
профессионального творчества с вопросами обеспечения творческого отношения
учащегося к своему учебному труду. Только на базе формирующегося
профессионализма закономерно возникает профессионально "опредмеченное"
творческое отношение к учению как процессу развития своей деятельности. В
противном случае такое отношение может лишь рафинировать сложившиеся
ранее непрофессиональные, житейские представления учащихся о сути твор-
ческой деятельности и становится тормозом действительного профессионального
развития.
Каждая входящая в проектное задание проблема должна быть на этой
стадии сформулирована таким образом, чтобы студент пусть пока еще в
недостаточно осознанной с профессиональной точки зрения форме, но все-таки
реализовывал профессиональный подход к осуществлению творческого
процесса: важно накопить у него предметно-практический опыт творческих
действий с тем, чтобы он мог начать осознавать эти действия как действительно
важные и необходимые для самостоятельного проектного поиска.
Таким образом, на первой стадии педагог определяет профессионально
необходимую последовательность действий, определяет все промежуточные
задачи и необходимые условия и средства их решения. При выполнении эскизов
основное внимание учащегося уделяется профессиональному осознанию
требований, связывающих каждую "входящую" задачу с общей проектной
стратегией, определенной педагогом.




86
Вторая стадия. Процесс постепенного перехода к "субъективному"
творчеству означает, что, с одной стороны, ряд "входящих" задач, которые на
первом этапе выступали расчленено, начинают объединяться и укрупняться, как
бы освобождая учащемуся поле деятельности для проявления собственной
интеллектуальной инициативы [83, 120]; с другой стороны, на этой стадии
преподаватель помогает учащемуся самостоятельно определять общую
последовательность работы и содержание входящих задач, но предполагается,
что тот уже сам может объективировать профессионально значимые факторы и
условия для выработки решения. На этой стадии необходимо, чтобы учащийся
овладевал средствами и способами самостоятельного определения значимых
условий, в то время как педагог должен лишь раскрывать и обеспечивать связь
"входящих" задач с общей программой проектного поиска.

Третья стадия характеризуется тем, что педагог оставляет за собой право
определять лишь общую художественную направленность работы над заданием
в целом, ее идейную стратегию. Соответственно, главное внимание он уделяет
раскрытию объективных оснований формирования проектной концепции в ходе
поиска решения. По сути дела эта стадия означает уже непосредственный
переход к профессиональному образу действий и должна на своих завершающих
ступенях (ближе к диплому) не только напоминать эту работу (в том смысле, что
в целом путь разработки проектного решения уже конструируется учащимся
самостоятельно, а не по заданной внешним образом схеме), но и выражаться в
виде сформированной у учащегося внутренней потребности к
профессиональному образу творческих действий. Поэтому эта стадия
максимально (в условия профессиональной подготовки) творческая и
самостоятельная со стороны учащегося. Здесь уже становится уместной
непосредственная и совместная корректировка замысла, разрабатываемого
студентом, ибо "учитель" и "ученик" могут профессионально понимать друг
друга, их профессиональный уровень постепенно сближается. Эта форма
поискового процесса становится действительно произвольной, и не диктуется
внешней программой, ибо сам программа-задание в итоге приобретает вид
профессиональной документации, т.е. перечня исходных установок и
требований. Таким образом, движение к "профессионализму" заключается
вначале в приобретении психологических возможностей построения частных
способов в пределах заданной системы, а завершается формированием
способностей к построению самой системы, переходом к программированию
всего процесса в целом. Тем самым создаются объективные психологические
предпосылки не только для углубленного осознания условий деятельности, но и
возникновения высшего уровня творчества – творчества не интуитивно-
случайного, а сознательно-необходимого – "свободной деятельности со знанием
дела" (Ф. Энгельс).

87
Такое творчество, на наш взгляд, имел в виду выдающийся советский
архитектор М.Я. Гинзбург, говоря: "Можно не опасаться, и того, что художник
что-либо потеряет в своем творчестве оттого, что он будет ясно знать, чего он
хочет, к чему стремится и в чем состоит смысл его работы. Таким образом,
подсознательное, импульсивное творчество должно будет смениться ясным и
отчетливым методом, экономящим творческую энергию архитектора" [78, т. 2, с.
295].

***
Теоретический анализ проблемы профессионализма и проводимые нами
экспериментальные исследования показывают, что для того, чтобы стать
профессионалом, достичь "модельного" уровня профессионально необходимого
психологического развития, студент должен как бы заново пройти весь виток
"спирали" формирования специфических способов профессиональной
деятельности, образующих в системе его "профессиональное сознание", начиная
от профессионального восприятия и кончая высшими формами образного
мышления, которые в силу художественной направленности его творчества
должны обрести возможности гибкой перестройки, ибо постоянное изменение и
развитие, а не функционирование, является сущностью деятельности настоящего
специалиста-профессионала. Но именно это и является залогом его
профессиональной мобильности – важнейшим условием профессионального
развития в рыночной экономике, жестко и жестоко карающей тех, кто постоянно
не "отслеживает" объективно и закономерно идущие изменения и в задачах, и в
содержании профессиональной деятельности. Как говорится: "Кто не успел, тот
опоздал!".




88
ЛИТЕРАТУРА
Адамар Жак. Исследование психологии процесса изобретения в области
1.
математики. – М., 1970.
Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников
2.
русскому языку. – М.: Педагогика, 1978. – 143 с.
Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. – М., АПН РСФСР, 1960. –
3.
485 с.
Афанасьев Ю.Н. Может ли образование быть негуманитарным? // Вопросы
4.
философии. – 2000. – № 7. – С. 37.
Анисимов В.Е., Пантина Н.С., Методологические вопросы разработки модели
5.
специалиста (в вузе). – Советская педагогика, 1977. – № 5.
Андреева Г.М. Социальная психология. – М.: Изд-во «Аспект Пресс», 2001. –
6.
378 c.
Арсеньев А.С., Библер В.С.. Кедров Б.М. Анализ развивающегося понятия. –
7.
М., 1967. – 437 с.
Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. – М., 1986.– 95 с.
8.
Бархин Б.Г. Методика архитектурного проектирования. – 2 изд. – М.: 1982. –
9.
244 с.
Бархин М.Г. Метод работы зодчего. – М., 1981. – 216 с.
10.
Бернс Р. Развитие Я–концепции и воспитание. – М.: Прогресс, 1986. – 420 с.
11.
Бернштейн Н.А. Очерки физиологии движений и физиологии активности. – М.:
12.
1966.
Библер В.С. Мышление как творчество. / Введение в логику мысленного
13.
диалога. – М., 1975. – 339 с.
Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. –
14.
Ростов-на-Дону, 1983.
Бордовский Г., Извозчиков Б. Эдукология как педагогическая наука. // Alma
15.
mater. – 1991. – № 3. – C. 11–19.
Боханов А.Н. Николай II. В кн.: Российские самодержцы. – М.: Межд.
16.
Отношения, 1993. С. 307–384.
Брушлинскй А.В. Мышление и прогнозирование. – М.: Прогресс, 1979. – 178 с.
17.
Вазари Дж. Жизнеописания наиболее знаменитых живописцев, ваятелей и
18.
зодчих. – М., 1956. т.1. – 486 с.
Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. –
19.
М.: Смысл, 1998. – 679 с.
Венгер Л.А. Восприятие и обучение. – М.: Просвещение, 1969. – 363 с.
20.

89
Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. –
21.
М.: Высшая школа, 1991. – 207 с.
Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. –
22.
М.: ИЦ ПКПС, 1999. – 75 с.
Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Проблема трансформации мотивов в
23.
контекстном обучении // Вопросы психологии. – 1997.– №3.– С. 12–22.
Вербицкий А.А., Дубовицкая Т.Д. Контексты содержания образования. – М.:
24.
РИЦ «Альфа», 2003. – 80 с.
Витрувий Марк Поллион. Десять книг об архитектуре. Т.1., – М., 1936. 343 с.
25.
Выготский Л.С. Собр. сочинений. В 6-ти т. – М., 1982–1985 гг.
26.
Гальперин П.Я. Введение в психологию. – М., 1976. – 150 с.
27.
Гальперин П.Я. Проблема деятельности в советской психологии. В сб.:
28.
Проблема деятельности в советской психологии. Ч.1. – М., 1977. – С. 19–40.
Гальперин П.Я. Разумность действий и предмет науки. – В сб.:
29.
Психологические исследования, посвященные 85-летию со дня рождения
Д.Н.Узнадзе. – Тбилиси, 1975. – С. 123–131.
Гегель Г.В.Ф. Соч. В XIV тт.
30.
Гинзбург М.Я. Ритм в архитектуре. – М., 1922.
31.
Гинзбург М.Я. Стиль и эпоха. Проблема современной архитектуры. – М., 1924.
32.
Глазычев В. Искусство как профессия – Декоративное искусство СССР, 1974. –
33.
№ 6. – С. 18–29.
Глазычев В.Л. Эволюция творчества в архитектуре. – М., 1986. – 496 с.
34.
Графика Пикассо. – М., 1968.
35.
Гропиус Вальтер. Границы архитектуры. – М., 1971. – 285 с.
36.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986. – 240 с.
37.
Давыдов В.В., Зинченко В.П. Принцип развития в психологии. / Вопросы
38.
философии. 1980, № 12. – С. 47–60.
Дарвин Ч. Воспоминания о развитии моего ума и характера. – М.: Наука, 1957.
39.
– 284 с.
Декоративное искусство, 1981. № 6.
40.
Джонс Дж. К. Инженерное и художественное конструирование: современные
41.
методы проектного анализа. – М., 1975. – 374 с.
Диалектика познания сложных систем / Под ред. В.С. Тюхтина. – М.: Знание,
42.
1988. – 217 с.
Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей.// Дистервег А.
43.
Избр. пед. соч. – М., 1956.
Дусавицкий А.К. Развивающее образование. Основные принципы. – Харьков:
44.
Изд-во ХГУ, 1996. – 115 с.
Дусавицкий А.К. Развивающее обучение: зона актуального и ближайшего
45.
развития // Начальная школа: плюс-минус. – 1999. – № 7. – С. 24–30.

90
Захаров И., Ляхович Е. Миссия университета в европейской культуре. М.,
46.
1994.
Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Логос, 2000. – 382 с.
47.
Зинченко В.П., Устинов А.Г. Формообразование в дизайне и вопросы
48.
визуальной культуры – Труды ВНИИТЭ. Сер. Техническая эстетика. Вып. 11. –
М., 1975. – С. 65–78.
Ильенков Э.В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории. – М., 1974. –
49.
271 с.
Ильенков Э.В. Искусство и коммунистический идеал. – М., 1984.
50.
Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. – М., 1968.
51.
Ильенков Э.В. Становление личности: к итогам научного эксперимента./
52.
Коммунист, 1977, № 2.
Ильясов И.И. Структура процесса учения. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. – 199 с.
53.
Каптерев П.Ф. Дидактические очерки // Каптерев П.Ф. Избранные
54.
педагогические сочинения. – М.: Педагогика, 1982. – С. 270–652.
Кедров М.Н. Статьи, речи, беседы, заметки / Статьи, воспоминания о М.Н.
55.
Кедрове. – М.: ВТО, 1978. – 431 с.
Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань, 1969. – 279 с.
56.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. //
57.
Модернизация российского образования. Документы и материалы. – М.: ВШЭ,
2002. – С. 263–282.
Корбюзье Ле. Архитектура XX века. – М., 1977. – 301 с.
58.
Корбюзье Ле. Творческий путь. – М., 1970. – 248 с.
59.
Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. – М., 1975.
60.
Крылов А.Н. Мои воспоминания. – М., 1945.
61.
Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. – М.: Просвещение, 1985. –
62.
198 с.
Лапшин И. Философия изобретения и изобретение в философии. – Прага, 1924,
63.
т. II.
Лежава И.Г., Метленков Н.Ф., Нечаев Н.Н. Организация пространственного
64.
моделирования в учебном архитектурном проектировании. – М., 1980. – 106 с.
Ленин В.И. Полн. собр. соч., 5 изд.
65.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1975. – 304 с.
66.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1965.
67.
Леонтьев А.Н. Человек и культура. В сб.: Наука и человечество. – М., 1963.
68.
Лихтенберг Г.К. Афоризмы. – М., 1965.
69.
Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. –М.,
70.
1984. – 442 с.
Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. – М., 1984.
71.

91
Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М.,
72.
Просвещение, 1983. 95 с.
Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный
73. –
гуманитарный фонд «Знание», 1996. – 308 с.
Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. – М., 1957.
74.
Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения, 2-е изд.
75.
Мастера архитектуры об архитектуре: Избранные отрывки из писем, статей,
76.
выступлений и трактатов. – М., 1972. – 591 с.
Мастера искусства об искусстве. – М., Л., 1937, т. 1.
77.
Мастера советской архитектуры об архитектуре: Избранные отрывки из писем,
78.
статей, выступлении и трактатов. В 2-х тт. – М., 1975. – С. 544–584.
78а. Менделеев Д.И. Заветные мысли. – М., 1995. – 416 с.
Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного
79.
исследования. Под ред. Е.Э. Смирновой. – Л., 1984.
Модель архитектора на 1976-1990 годы. Министерство высшего и среднего
80.
специального образования РСФСР.– М., 1975.
Мюнстерберг Г. Психология и экономическая жизнь. – М., 1924.
81.
Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в
82.
вузе. – М., 1985. – 112 с.
Нечаев Н.Н. Проектное моделирование как творческая деятельность
83.
(психологические основы высшего архитектурного образования): Дис. доктора
психологических наук. М., 1987.
Нечаев Н.Н. Моделирование и творчество (психолого-педагогические
84.
проблемы проектной подготовки в высшей школе).– М., Знание, 1987.
Нечаев Н.Н. Профессиональное сознание как центральная проблема
85.
психологии и педагогики высшей школы // Новые методы и средства обучения.
– № 1 (5). Изд-во «Знание». – М., 1988. – С. 3–37.
Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования
86.
профессиональной деятельности. – М.: Изд-во МГУ, 1988. – 166 с.
Нечаев Н.Н. Высшее образование как ступень и принцип непрерывного
87.
образования // Непрерывное образование как педагогическая система. – М.:
НИИВШ, 1989. – С. 14-28.
Нечаев Н.Н. Высшее образование: сопряжение противоречивого /Коммунист. –
88.
М., 1990, № 17.
Нечаев Н.Н. Культурно-исторический подход в становлении теории высшего
89.
образования // Материалы международной конференции, посвященной 100-
летию Л.С. Выготского. – М.: Изд-во РГГУ, 1996. – С. 37–44.
Нечаев Н.Н. Концепция непрерывного образования как теоретическая основа
90.
инноваций в допрофессиональной и профессиональной подготовке. // В сб.:
Инновации в профессиональной подготовке молодежи в России и Германии

<< Пред. стр.

страница 10
(всего 11)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign