LINEBURG


страница 1
(всего 11)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

РАНИМЕС ЙИКСЕЧИГОЛОДОТЕМ
«Россия в Болонском процессе:
проблемы, задачи, перспективы»




Н.Н. Нечаев
семинара




ПРОФЕССИОНАЛИЗМ
КАК ОСНОВА
методологического




ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
МОБИЛЬНОСТИ
Труды




МОСКВА
МОСКВА–2005
г яларвеф
. 2005 8
аранимес
огоксечиголодотем
юинадесаз умотяп к
ЫЛАИРЕТАМ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ
КАК ОСНОВА
ПРОФЕССИОНАЛИЗМ
Н.Н. Нечаев
перспективы»
«Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи,
Серия: Труды методологического семинара
атетисревину
)
огоксечиголонхет (
вовалпс и илатс атутитсни
огонневтсрадусог
огоксвоксоМ АЗЕРОТ АСИРОМ МИ ЗЯНИ
.
) (
ВОТСИЛАИЦЕПС
ИКВОТОГДОП ТЕТИСРЕВИНУ
АВТСЕЧАК МЕЛБОРП ЙИКСЕЧИТСИВГНИЛ
РТНЕЦ ЙЫННЕВТСРАДУСОГ
ЙИКСЬЛЕТАВОДЕЛССИ ЙИКСВОКСОМ
ИИЦАРЕДЕФ
ЙОКСЙИССОР ИКУАН И ЯИНАВОЗАРБО ОВТСРЕТСИНИМ
О методологическом семинаре
«РОССИЯ в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы»
Решением Ученого совета Исследовательского центра проблем качества
подготовки специалистов и Президиума Координационного совета проректоров
учебно-методических объединений вузов Российской Федерации, начиная
с 20 мая 2004 г. организован постоянно действующий методологический семинар
«Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы».
Основная тема методологического семинара на 2005 г.: «Компетентностный
подход в современном профессиональном образовании: проектирование
государственных образовательных стандартов высшего профессионального
образования (ГОС ВПО)».
Пятое заседание методологического семинара состоится 8 февраля 2005 г.
в 14 час. 00 мин., по адресу: Москва, Измайловское шоссе, дом 4, зал заседаний
Ученого совета Исследовательского центра (проезд: М. «Семеновская»)
Программа пятого заседания методологического семинара:
1. Доклад проректора Московского государственного лингвистического
университета, академика РАО, доктора психологических наук, профессора
Нечаева Николая Николаевича на тему: «Профессионализм как основа
профессиональной мобильности».
2. Доклад проректора Российской академии музыки имени Гнесиных, кандидата
искусствоведения, доцента Казуровой Алевтины Сергеевны на тему:
«Проблемы государственных образовательных стандартов высшего
музыкального образования».
3. Музыкальная гостиная.
Организаторы методологического семинара приглашают Вас принять участие в его
работе. Вы можете также направить в адрес Исследовательского центра свои доклады
(статьи) и проекты образовательных стандартов с использованием компетентностного
подхода для их обсуждения и последующего издания в трудах методологического
семинара.
: ;
анвеегреС анелЕ авопопоторП оцил еонткатноК
: (8-095)369-67-73; 369-59-51; 369-42-83.
коварпс ялд ынофелеТ
: (8-095)369-58-13. скаФ
E-mail: rc@rc.edu.ru;
- www.rc.edu.ru.
етйас бев ан ястюащемзар аранимес огоксечиголодотеМ ылаиретаМ
378
КДУ
74.202
КББ
Н.Н. Нечаев
Профессионализм как основа профессиональной мобильности:
Материалы к пятому заседанию методологического семинара 8 февраля
г. М.: Исследовательский центр
2005 –
проблем качества подготовки специалистов, 2005. – 92 с.
хыньлатнемирепскэ и хиксечитероет арткепс огокориш яинещбобо иинавонсо ан егинк В
,
итсонщус о аротва яинелватсдерп хищюажарто йитяноп скелпмок ястеавиртамссар йинаводелсси
огоньланоиссефорп яинелвонатс ассецорп как яинавозарбо огоньланоиссефорп огешсыв и ииссефорп
; яинанзос
вомзинахем хиксечиголохисп яинаворимроф итсонремоноказ ястюавырксар
итсоньлибом йоньланоиссефорп и амзиланоиссефорп ывонсо как автсечровт огоньланоиссефорп
. атсилаицепс
. иицкадер йоксротва в нелватсдерп тскеТ
Нечаев Н.Н., 2005.
©
Исследовательский центр
©
проблем качества подготовки специалистов, 2005

2
СОДЕРЖАНИЕ


1. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
КАК ПРОЦЕСС МОДЕЛИРОВАНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА5
1.1. Модель специалиста: развитие подходов
к определению целей профессиональной подготовки
в системе высшего образования ............................................ 6
1.2. Что делает специальность профессией? ............................ 9
1.3. Непрерывное образование
как процесс развития личности и деятельности специалиста
....................................................................................................... 12
1.4. Индивидуализация образования
как основа профессионального развития.......................... 16
1.5. Высшее образование как ведущая форма и принцип
непрерывного профессионального образования ............ 20

2. ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СОЗНАНИЯ................................................ 28
2.1. Профессиональное сознание:
плюсы и минусы профессионального развития................ 28
2.2. Теория высшего образования
как теория формирования профессионального сознания34
2.3. Творчество и профессионализм ........................................... 38
2.4. Творчество как профессионализм. ...................................... 41
2.5. Профессионализм
как основа развития профессиональной деятельности . 43
2.6. Профессиональное творчество как учение ...................... 46

3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
ВЫСШЕГО АРХИТЕКТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ .................................. 51
3.1. Проектное творчество
как основа профессионального развития архитектора. 53


3
3.2. Общая характеристика сложившихся форм
проектной подготовки архитектора..................................... 54
3.3. Психолого-педагогические проблемы
организации учебного проектирования .............................. 58
3.4. Пространственные представления
как "клеточки" профессионального сознания архитектора
....................................................................................................... 63

4. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ФОРМИРОВАНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ .................... 67
4.1. Экспериментальное формирование предметного уровня
проектного моделирования пространства
в системе пропедевтической подготовки .......................... 67
4.2. Экспериментальное формирование теоретического уровня
проектного моделирования пространства
в системе пропедевтической подготовки .......................... 73
4.3. Общая характеристика планомерного формирования
профессионального творчества
в условиях профессиональной подготовки ........................ 78

ЛИТЕРАТУРА ................................................................................................ 85




4
1. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
КАК ПРОЦЕСС МОДЕЛИРОВАНИЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА

«Традиции всех мертвых поколений
тяготеют, как кошмар,
над умами живых»1

В настоящее время образование признается одной из тех приоритетных
областей социальной сферы, модернизация которой необходима в связи с
проведением в нашей стране дальнейших социально-экономических
преобразований. Как подчеркивается в Концепции модернизации российского
образования до 2010 г., "…развивающемуся обществу нужны современно
образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут
самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора,
прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются
мобильностью, динамизмом, конструктивностью, развитым чувством
ответственности за судьбу страны" [57, с. 264].
Качественное совершенствование профессиональной подготовки
специалистов требует, прежде всего, разработки психолого-педагогического
обеспечения. Однако комплексная разработка психолого-педагогических основ
формирования профессиональной деятельности в процессе вузовской
подготовки специалистов и последипломного образования существенно
сдерживается уровнем развития психологического и педагогического
"инструментария" исследований сферы "высшего труда", становление которого
осуществляется в системе высшего образования. Вместе с тем разнообразие
форм профессиональной деятельности, c которыми приходится сталкиваться,
занимаясь изучением проблем высшего профессионального образования, дает
богатый материал для выявления ряда общих закономерностей, анализ которых
позволяет по-новому увидеть давно устоявшиеся принципы и формы
организации профессиональной подготовки, реализующейся в высшей школе.
Понятно, что первым шагом при рассмотрении взаимосвязи профессии и
профессионализма, является обращение к модели специалиста, – центрального
концепта в системе сложившихся психолого-педагогических понятий,
раскрывающих специфику высшего образования с позиции программно-целевого

1
. . . ., . 8, . 119.
т чоС сьлегнЭ Ф и скраМ К ртс


5
подхода. Очевидно, что разработка модели специалиста, его квалификационных
характеристик, раскрытие содержания его деятельности – это вопросы, связанные с
пониманием целей и задач профессиональной подготовки в высшей школе.
Поэтому этой проблематике, начиная с 70-х гг. прошлого века, было посвящено
немало конкретных разработок [5, 79, 111] и др., что, однако, вовсе не означало, что
в рамках научного обоснования данного понятия не осталось, так сказать, "белых
пятен".


1.1. Модель специалиста: развитие подходов
к определению целей профессиональной
подготовки
в системе высшего образования
Действительно, решая вопрос о том, что представляет собой модель
конкретного специалиста, подготовка которого должна стать целевой установкой
для соответствующей сферы высшего профессионального образования, мы
вольно или невольно должны войти в анализ конкретного содержания его
деятельности в реальной системе социально-экономических отношений. При этом
мы, порой, неожиданно для себя обнаруживаем очень важный факт (или
закономерность), заключающийся в том, что объект, который мы хотим описать,
весьма изменчив. Неслучайно, что в соответствующих исследованиях речь идет
не только о модели специалиста, но и о модели личности специалиста, модели
деятельности специалиста, модели подготовки специалиста и т.д., что отражает
реальные проблемы анализа профессиональной деятельности, рассматриваемой в
контексте ее становления, формирования, развития в системе профессиональной
подготовки.
Парадокс заключается в том, что чем конкретнее и точнее мы стремимся
описать реальную деятельность того или иного специалиста, что вполне понятно
для любого разумного исследования, тем быстрее наше знание становится не
интересным и даже не нужным. И связано это с тем, что конкретная
специальность постоянно изменяется во времени – и по своим целям, и своим
формам, средствам и методам; ее содержание, так сказать "плывет" – плывет в
историческом контексте: то, что делали раньше, теперь не делают, плывет и
конкретно ситуативно: казалось бы одна и та же деятельность, но
рассматриваемая в разных условиях, выступает разными чертами и
особенностями. Отсюда возможны весьма разные представления об одной и той
же профессии при построении конкретной модели специалиста. Так, в свое
время при разработке модели врача-педиатра исследователи пришли к выводу,
что в совокупности его профессионально важных качеств одной из значимых
характеристик этого специалиста является внимательность. Казалось бы, вполне
внятное утверждение. Но, обсуждая затем, как и где лучше всего формируется

6
это качество, авторы пришли к мнению, что, скорее всего, на кафедре
...гистологии, поскольку работа с соответствующими препаратами требует
внимания. Анекдотичность подобных представлений о модели специалиста,
когда определенные качества будущего специалиста "расписываются" по
определенным учебным дисциплинам, не нуждается в дальнейших пояснениях.
Однако отметим, что за подобными представлениями скрывается общая
установка многих исследователей на процесс формирования специалиста,
установка, не преодоленная до настоящего времени и заключающаяся в том, что
специалист "образуется" благодаря последовательному изучению содержания
отдельных учебных предметов, курсов, дисциплин, в совокупности
составляющих учебный план подготовки. Справедливая критика подобной
установки содержится в ряде исследований, проведенных А.А. Вербицким и его
сотрудниками в рамках разработанной им концепции контекстного обучения
[21, с. 23] и др.
С сожалением можно констатировать, что подобное "моделирование"
деятельности специалиста при всех благих намерениях не могло приводить к
серьезным результатам, ибо в нем не принималась во внимание необходимость
учета происхождения и развития профессиональной деятельности – как в ее
"филогенетическом" аспекте (историческом происхождении соответствующей
профессии), так и в ее "онтогенетическом" аспекте (процессе становления
специалиста-профессионала в условиях профессиональной подготовки). Пытаясь
"обойти" эти аспекты, исследователи направляли внимание на выявление и анализ
неких инвариантных характеристик профессиональной деятельности, более
устойчивых к изменению конкретных условий деятельности специалистов. Но
даже там, где содержание деятельности оставалось более или менее устойчивым,
разработчики фиксировали, порой, лишь общие абстракции, а, порой, и просто
банальности. Так, многие авторы приходили к выводу, что специалист с высшим
образованием должен обладать высоким уровнем развития теоретического
мышления (?), владеть методами научного анализа (?), иметь определенные
организаторские и коммуникативные умения и навыки (?), и т.п., – утверждения,
хотя и важные, но применимые, что очевидно, к любому специалисту. Конечно,
такие "сильные" абстракции обладали определенной эвристической силой,
помогая сформулировать некие обобщенные характеристики деятельности.
Однако при таком понимании деятельность специалиста превращалась в
деятельность как таковую, деятельность, так сказать, "вообще", что является лишь
философской абстракцией, но не реальностью, и поэтому не может быть объектом
конкретного исследования. В этой связи уместно напомнить остроумное
замечание Гегеля о больном, который отказывался употреблять предлагаемые ему
конкретные сливы, вишни и виноград только потому, что доктор прописал ему
фрукты, а ни один из этих плодов не есть фрукт вообще. [31, т. IX, с. 24].
Деятельность всегда существует только в своих специфических, особенных и

7
отдельных формах. Любой человек, специализирующийся в своей конкретной
области деятельности, не может безболезненно сменить сферу приложения своего
труда, и поэтому в случае необходимости перехода в другую область от него
требуется значительная перестройка имеющихся методов и способов
деятельности, а подчас и их коренная ломка. Даже мастера очень высокого класса
в подобных ситуациях порой допускают серьезные профессиональные просчеты.
Вот почему на определенной стадии развития психолого-педагогических
исследований высшего образования важно переходить к непосредственному
изучению конкретного содержания и особенностей различных видов и форм
профессиональной деятельности. Справедливости ради отметим, что и многие
психологи предпочитают абстрактные характеристики деятельности, чураясь,
порой, конкретного ее исследования, или максимально обобщая полученные
результаты. Например, в технической аудитории психологи легко говорят об
инженерном или математическом мышлении, но конкретный анализ такого
мышления, проводимый ими, парадоксальным образом сводится к анализу
мышления вообще, например, к "мышлению как процессу" [18], [105], а сам этот
"процесс" тоже рассматривается и изучается ими как некий последовательный ряд
столь же абстрактно трактуемых логических операций – "анализа", "синтеза",
"обобщения" или даже "анализа через синтез", неоднократно описанных во
многих психологических монографиях и статьях, но от этого описания не ставших
менее абстрактными. Именно при конкретизации этих описаний и появляются
вопросы, ибо одно дело, например, мышление учителя физики или литературы,
другое – товароведа или лингвиста, третье – технолога в пищевой
промышленности или шахматиста, и т.д. Очевидно, что и организаторские
качества у каждого специалиста будут разными – будь то будущий инженер,
бухгалтер, менеджер по продажам или массовик-затейник, и пр. В этом
отношении становящийся популярным в последнее время компетентностный
подход к построению модели специалиста тоже не должен оставаться
абстрактным. Попытки описать компетенции специалиста могут не оправдать тех
ожиданий, которые возлагают на них организаторы и практики высшего
образования, так как в результате могут закончиться традиционными списками
должностных обязанностей, а описание "компетентностей" – совокупностью
знаний, умений и навыков, "раскрепленных" по дисциплинам учебного плана и
дополненных "глухими" указаниями на способности.
Не отрицая определенной эвристичности подобного подхода к
построению модели специалиста, считаем необходимым подчеркнуть, что
успешность его реализации будет определяться, прежде всего, конкретностью
описания закономерностей формирования тех или иных характеристик
деятельности в процессе профессионального становления специалиста. Опыт
многолетних исследований этого процесса применительно к разным
специальностям показывает, что самым продуктивным путем моделирования

8
профессиональной деятельности является теоретическая реконструкция
процесса возникновения (становления и развития) данной профессии,
предполагающая выявление той основной задачи, которая исторически
выступила системообразующей основой конституирования этой профессии из
других форм профессиональной деятельности, и благодаря трансформации
которой эта профессия изменялась в конкретно-исторических условиях. Для
того, чтобы такая реконструкция не осталась лишь гипотезой, необходимо
экспериментально отработать построенную "идеализированную" модель
профессии в модели подготовки соответствующих специалистов, выявляя тем
самым не только содержание деятельности, но и основные психолого-
педагогические и методические условия ее реализации [47],[73], и др.
Совершенно очевидно, что, только ориентируясь на высокие образцы
профессиональной жизни специалиста, реконструируя стоящую за ними
деятельность и формируя ее в ходе целенаправленной подготовки, мы можем
разумно и критично оценивать те конкретные результаты профессионального
обучения, которые мы обычно имеем в повседневной практике реальной
деятельности специалистов, и только в свете разработанных таким образом
эталонов профессиональной деятельности мы можем планировать и
осуществлять подготовку настоящих профессионалов. В свою очередь
полученные результаты планомерного формирования профессиональной
деятельности могут стать основой для дальнейшего исследования реальной
профессиональной деятельности, существенного уточнения ее эталонных
параметров и их фиксацию в новом поколении модели специалиста.
Одним из важных условий такой исследовательской работы является
уяснение того, имеются ли какие-то принципиальные различия между
профессией и специальностью, или в целях определения общих характеристик
профессиональной деятельности специалиста речь должна идти лишь о
некоторых, так сказать, стилистических оттенках употребления этих в целом
близких, а, порой, и синонимичных терминов. Скажем, бухгалтер – это
профессия или специальность? Специалист по бухгалтерскому учету – это,
конечно, специальность. Но если речь идет о главном бухгалтере, то это явно
профессия, а не только должность. Например, американских исследователей
экономического образования, тревожит тот факт, что мы живем в век все более
углубляющейся специализации: бухгалтер теперь вообще не рассматривается
как специалист, не считается таковым и бухгалтер по налогообложению, и
только бухгалтер по налогообложению корпораций будет расцениваться как
специалист. [46] В этом контексте уместно привести старую студенческую
шутку советских времен: "А кто такой, собственно, Маркс? Он ведь был
экономистом, а вот наша Анна Сергеевна – старший экономист!". Шутка
шуткой, но вот вопрос: экономист – это профессия или специальность Маркса?
В свое время на вопрос анкеты первой Всероссийской переписи 1897 года о роде

9
своих занятий, т.е. о своей профессии, Николай II ответил просто и бесхитростно:

страница 1
(всего 11)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign