LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 3
(всего 28)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

ладает внутренней потребностью к самосовершенствованию;
• взаимопонимание, столь необходимое для развития личнос
ти, может достигаться только в результате общения;
• самосовершенствование, развитие происходят на основе вза
имодействия со средой, с другими людьми. Внешняя оценка весьма
существенна для человека, для его самопознания, что достигается в
результате прямых и скрытых контактов.
Из этих принципов гуманистической психологии вытекают эти
ческие принципы отношений между учителем и учащимися в пе
дагогической практике. Карл Роджерс был наиболее ярким пред
ставителем гуманистической психологии, положившим начало и
основным идеям гуманистической педагогики. Он был психотера
певтом, долгие годы изучавшим природу человеческой личности,
особенности ее поведения в различных жизненных ситуациях. По
нятно, что напрямую психотерапевтические взгляды специалистов
даже такого уровня, как К. Роджерс, не всегда возможно применить
в педагогике. И все же, если мы поймем, что одним из основных фак
торов успеха нашей педагогической деятельности являются грамот
но построенные отношения с учащимися в целостном учебно вос
питательном процессе, мы со вниманием обратимся к взглядам ве
ликих гуманистов.
В теории К. Роджерса можно выделить три ключевых момента:
«актуализация», «организмический процесс оценки» и «положи
тельная суть природы человека». Сам К. Роджерс, говоря о своем
опыте психотерапевта, сформулировал наиболее значимые, с его
точки зрения, мысли:«Я обнаружил, что исключительно важно
позволить себе понимать другого человека… Понимание другого
обогащает нас с двух сторон».
«Я обнаружил, что очень многое приобретаю,
когда делаю все возможное, чтобы люди сообщали
мне о своих чувствах, личном опыте восприятия… –O‰EA?O  .
¬A„I?‰ I‡ OOE-
Как преподаватель я также многое приобретаю, ?OUA?‡OE?.
когда помогаю студентам делиться со мной. По —U‡IO‚IAIEA ?AIO-
‚AI‡. o A., 1994. o —. 340.
этому я стараюсь, не всегда, правда, успешно, со
здать такой климат на занятиях, в котором сво
бодно могут выражаться чувства и высказываться мнения, от
личные друг от друга и от мнения лектора. Я также часто про




e-learning
18 vI‡‚‡ 1. AE?IOOUIO-O?EAIUE?O‚‡IIOA O·U?AIEA...

сил студентов заполнять “листки обратной связи”, в которых
каждый мог выразить свое мнение и личное отношение к курсу.
Студенты могли рассказать, соответствует ли курс их запро
сам, выразить свои чувства по отношению к преподавателю или
сообщить о своих личных трудностях при изучении курса. Этот
“листок обратной связи” никак не влиял на оценки».
«Я обнаружил, что получаю очень многое, когда могу прини
мать другого человека. Я нашел, что искренне принимать другого
человека и его чувства вовсе не так просто, во всяком случае, не
проще, чем понимать его. … Однако мне кажется, что различия
между людьми, право каждого человека реализовать свой жизнен
ный потенциал по своему и найти в нем свой смысл — все это
бесценные возможности жизни».
«Опыт для меня является самым высоким авторитетом…. Мне
нравится выявлять правила, которым подчиняется мой опыт».
«Мой опыт говорит мне о том, что в основе человека лежит
стремление к положительным изменениям».
На основе своего опыта психотерапевт К. Роджерс сформулиро
вал свое понимание учения. «Под значимым учением подразумеваю
учение, которое не есть только простое накопление фактов. Это
учение, которое изменяет поведение человека в настоящем и буду
щем, его отношения и его личность. Это проникающее повсюду на
учение, которое представляет собой не просто приращение знаний,
а глубокое проникновение в существование». Какие выводы можно
сделать из приведенных здесь мыслей одного из основателей гума
нистической психологии относительно обучения?
Прежде всего, такое обучение должно быть ориентировано на
каждого конкретного ученика, учитывать его индивидуальные воз
можности и способности. Дело вовсе не в том, чтобы стремиться
формировать заданные черты личности у всех учащихся, стремиться
во что бы то ни стало воспитать их всех и каждого гармонически
развитыми личностями. Главное заключается в том, что учитель
должен стараться понять и принять ученика, для этого необходимо
создать такой психологический климат в отношениях между учи
телем и учащимися, чтобы ученики могли свободно высказывать
свои мысли, даже если они не совпадают с точкой зрения учителя
или автора учебника. Они должны чувствовать положительное от
ношение к себе учителя, отношение, которое стимулирует к искрен
ности, откровенности, желанию поделиться своими мыслями с дру
гими учениками, с учителем, возможно, даже дать оценку их совме
стной деятельности, высказать свое мнение и по поводу деятельно
сти учителя. Это принципиально иные отношения между учителем
и учениками по сравнению с авторитарной педагогикой. Но и учи
тель здесь играет иную роль. Он также должен быть, как подчерки
вает К. Роджерс, самим собой, открытым и откровенным со своими
учениками, соучастником познавательного процесса. Учитель, под




e-learning
1.1. OO‚?A O‡?‡‰E„I? O·?‡AO‚‡IE?... 19

черкивал П.П. Блонский, — «лишь сотрудник, помощ
?IOIOIEE ?.?.
ник и руководитель ребенка в собственной работе ре «‡‰‡?E E IAUO-
бенка. В школе ребенок не учится, но упражняется в са ‰? IO‚OE I‡?O‰-
IOE ?IOI?. o ?„., 1917.
мостоятельных занятиях».
В другой своей книге «Свобода учиться», написан
ной совместно с опытным педагогом Г. Фрайбергом, Карл Роджерс
так характеризует педагога личностно ориентированного подхода
словами древнего китайского философа Лао цзы:
Среди пастырей наилучший тот,
Rogers K.,
О чьем существовании паства едва догадывается.
Freiberg. G.
Не столь хорош тот, кому она внемлет с восторгом. Freedom To
Хуже всех пастырь, которого презирают. Learn // Third edition. n
Toronto, 1994. n –. 21.
Люди не уважают того,
Кто не уважает людей.
Мудрый же пастырь, добившись своей цели,
Не славит свои труды,
И паства скажет: «Мы сделали это сами».
Надо сказать, что идеи К. Роджерса, А. Маслоу,
???E ?E.
Ш. Бюлера и других психологов гуманистов относитель
?OE?OIO„E?
но обучения весьма близки идеям Дж. Дьюи, У.Х. Килпат
E OA‰‡„O„EI‡
рика. В развитии своих педагогических взглядов К. Род I??IAIE?. o A.,
жерс во многом опирался на идеи Дж. Дьюи. Ведь чтобы 1909. o —. 3.
научить учащихся свободно высказывать свои взгляды,
необходимо научить их самостоятельно мыслить. Дж. Дьюи подчерки
вал, что основная задача любой системы образования — научить уча
щихся самостоятельному думанию. Он называл это рефлекторным
мышлением. «Рефлексия подразумевает не простой ряд идей, но их
последовательность, такой последовательный порядок, чтобы каж
дая определяла последующую, как свое следствие и в то же время
основывалась на предыдущей. Последовательные части рефлектив
ного мышления вырастают друг из друга и поддерживают друг друга;
они приходят и уходят, не смешиваясь. Каждая часть является ступе
нью от одного к другому, выражаясь технически, — это член мысли.
Каждый член делает вклад, которым пользуются в следующем члене.
Поток или течение превращается в связь, в цепь, в нить».
Центральным фактором мышления являются рассуждения. Каж
дый человек воспринимает мир через призму собственного «Я», он
имеет право на собственное суждение, но это суждение должно быть
не голословно, а подкреплено соответствующими фактами, аргумен
тами. Когда говорят «я так думаю», то подразумевают, что я этого
еще не знаю. Нужно размышление, т. е. «действие, при котором на
личные факты вызывают другие факты (или истины) таким образом,
чтобы вывести уверенность в последних на основе гарантии первых».
Но для того, чтобы иметь желание высказать собственное суждение,
необходимо иметь предмет для размышления. Этот предмет возни
кает, когда появляется какое то сомнение, затруднение, проблема.




e-learning
20 vI‡‚‡ 1. AE?IOOUIO-O?EAIUE?O‚‡IIOA O·U?AIEA...

«Потребность в разрешении сомнения является постоянным и руко
водящим фактором во всем процессе рефлексии. Где нет вопроса,
или проблемы для разрешения, или где нет затруднения, которое
нужно преодолеть, поток мыслей идет наобум… Проблема устанав
ливает цель мысли, а цель контролирует процесс мышления».
Сходные мысли вслед за Дж. Дьюи высказывал и
Л. Выготский: «…В обучении гораздо важнее научить
¬?„OUOIEE A.—.
?A‰‡„O„E?AOI‡? ребенка мыслить, чем сообщить ему те или иные зна
OOE?OIO„E?:
ния». Л.С. Выготский также подчеркивал мысль о важ
 ?‡UIEE IU?O. o A.,
ности создания затруднений для ребенка «как отправ
1926. o —. 181.
ных точек для его мыслей», поскольку «мышление все
гда возникает из затруднения». Поэтому вряд ли можно
ограничиться задачей усвоения готовых знаний. Необходим поиск
разных точек зрения на одну и ту же проблему, анализ этих точек
зрения, собственного и чужого опыта, нужны размышления, при
чем открытые и откровенные, искренние, доверие к учителю как
соучастнику этого увлекательного поиска решения проблемы. В этом
контексте учитель не может быть истиной в последней инстанции.
Ему также свойственны сомнения, стремление к поиску, совмест
ному поиску. Это естественно и нисколько не принижает професси
онального достоинства учителя. Напротив, дает ему возможность
продемонстрировать своим ученикам методы, способы достижения
истины. Вот почему столь полезны рассуждения учителя вслух по
поводу тех или иных сложных проблем.
Итак, подводя итог нашему краткому экскурсу к истокам гума
нистической психологии и педагогики, мы должны понять главное —
отношения учителя и ученика следует строить на принципиально
иной по сравнению с авторитарной педагогикой основе. Это долж
ны быть уважительные отношения сотрудничества, в которых от
крытое, доброжелательное отношение друг к другу стимулирует
желание общения в процессе познания, самостоятельность мышле
ния, рефлексию. Такова основа гуманистической педагогики. Лич
ностно ориентированный подход вырос из этой концепции и по сути
своей отражает основные идеи гуманистической психологии и пе
дагогики. Обратимся к основным идеям личностно ориентирован
ного подхода.

1.2. AE?IOOUIO-O?EAIUE?O‚‡II?E OO‰?O‰
I O·U?AIE?: I‡?IAI O „I‡‚IO„O
Под подходом в дидактике понимается основное, стратегичес
кое направление организации системы образования, обучения. Мы
уже знаем, что в основе личностно ориентированного подхода
(person centered) лежит гуманистическая психология и педагоги
ка. В центре познавательного процесса находится ученик, деятель
ность учения, а не преподавания. Педагогический энциклопеди




e-learning
1.2. AE?IOOUIO-O?EAIUE?O‚‡II?E OO‰?O‰... 21

ческий словарь дает такое определение личностного подхода: «пос
ледовательное отношение педагога к воспитаннику как к личнос
ти, как к самосознательному ответственному субъекту собствен
ного развития и как к субъекту воспитательного взаимодействия.
Л.п. — базовая ценностная ориентация педагога, определяющая
его позицию во взаимодействии с каждым ребенком и коллекти
вом. Л.п. оказывает помощь воспитаннику в осознании себя лично
стью, в выявлении, раскрытии его возможностей, становлении са
мосознания, в осуществлении личностно значимых и общественно
приемлемых самоопределения, самореализации и самоутверж
дения. Своеобразие личности обогащает коллектив и других его
членов, если содержание, формы организации жиз
недеятельности разнообразны и соответствуют воз «EII?? ».?.
растным особенностям и интересам». И.А. Зимняя ?A‰‡„O„E?AOI‡?
справедливо замечает в этой связи, что речь идет об OOE?OIO„E?. o A.,
—. 88.
отношении педагога к ученику, а на самом деле важ
но, чтобы этот процесс был обоюдным, что предпола
гает «свободу выбора обучающимся пути, учебника, методов, а в
отдельных случаях даже партнера обучения — педагога». Именно
так понимал личностно ориентированный подход к обучению и
К. Роджерс.
Разумеется, в реальной педагогической практике мы не можем
предоставить ученику право выбора базового учебника, учителя
(по крайней мере, пока!). Но вполне реально дать ему возможность
поиска способов решения той или иной проблемы, затруднения, за
дачи самостоятельно, выбирая по своему усмотрению дополнитель
ные источники информации, рассматривая разные точки зрения в
поисках наиболее рационального пути преодоления возникшего за
труднения, противоречия, выбора и обоснования разных способов
решения задачи и пр.
Вряд ли можно говорить и о выборе содержания обучения, но в
определенном смысле при поиске и использовании дополнитель
ных источников информации, дифференциации обучения это так
же вполне выполнимо. Конечно, в массовой школе, при классно
урочной системе и образовательных стандартах мы вынуждены идти
на некоторые компромиссы, чтобы не устраивать ненужных рево
люций, тем более с неизвестными последствиями. Компромисс зак
лючается в том, чтобы, не ломая сложившуюся систему обучения, с
помощью адекватных данному подходу методов, технологий обуче
ния решать принципиальные задачи личностно ориентированного
подхода, акцентируя внимание на деятельности ученика, создавая
условия для его самостоятельной познавательной деятельности,
обращая особое внимание на отношения учителя и учащихся, уча
щихся между собой.
Проблема несколько осложняется еще и с введением единого го
сударственного экзамена. К сожалению, реалии таковы, что учителя
все больше теперь ориентируются на конечный результат, на тесты




e-learning
vI‡‚‡ 1. AE?IOOUIO-O?EAIUE?O‚‡IIOA O·U?AIEA...
22

этого самого ЕГЭ. «Тестирование сегодня перевернуло процесс обу
чения с ног на голову. Вместо того чтобы использовать тесты для по
ощрения и оценки обучения, мы теперь с помощью тестов “тестиру
ем нашу способность учить тестам”. Не учение определяет тестиро
вание, а тестирование диктует свои законы обучению. Вместо того
чтобы выступать средством развития человека, тесты превратились
в мерило человеческой ценности». Знакомая картина? Как вы думае
те, кому принадлежат эти слова? Кому то из современных россий
ских учителей? Могли бы. Вполне. Но они принадлежат К. Роджерсу
и относятся к американской системе образования прошлого теперь
уже века. Не наступаем ли мы на те же грабли?
Как бы то ни было, педагогическая мысль не может двигаться в
начертанном ей чиновниками от образования русле. Накоплен бога
тый опыт в нашей стране и в зарубежной педагогике эффективного
обучения и развития ребенка. В новых социально экономических ус
ловиях, когда основной ценностью становятся знания, квалификация,
умение работать с информацией, эффективные в прошлом системы
обучения становятся не приемлемыми, ибо они не обеспечивают глав
ного — самореализации человека в новом информационном обществе.
Поэтому будем ориентироваться на новую для нас парадигму, но… не
витать в облаках. Нам придется постараться поискать пути соедине
ния несоединимого — в наших условиях реализовать на практике тот
концептуальный подход, который записан как приоритетный в наших
же нормативных документах, в тех же образовательных стандартах,
Законе «Об образовании». При этом не стоит идти по пути полного
отрицания достигнутого, ибо достижения в области образования, в оте
чественной науке и практике были немалые и общепризнанные. По
этому, беря все позитивное и отказываясь от того, что не соответству
ет новой парадигме образования, необходимо двигаться вперед.
Но для этого сначала все же попробуем разобраться, что состав
ляет суть личностно ориентированного подхода. Нам понятно, что
это обучение, центрированное на ученике, на его способностях, воз
можностях, особенностях. Основной акцент делается на познаватель
ную деятельность ученика. Этот акцент специально подчеркивает
ся в теории личностно деятельностного подхода И.А. Зимней. «В це
лом личностно деятельностный подход в обучении означает, что,
прежде всего, в этом процессе ставится и решается основная задача
образования — создание условий развития гармоничной, нравствен
но совершенной, социально активной через активизацию внутрен
них резервов, профессионально компетентной личности. “Личност
ный” компонент этого подхода означает, что все обучение строится
с учетом прошлого опыта обучающегося, его личностных особенно
стей в субъектно субъектном взаимодействии. Обучение “прелом
ляется” через личность обучающегося, через его мотивы, ценност
ные ориентации, цели, интересы, перспективы и т. д.; оно принима
ет их и соразмеряет с ними».




e-learning
1.2. AE?IOOUIO-O?EAIUE?O‚‡II?E OO‰?O‰... 23

Ш.А. Амонашвили, как нам кажется, наиболее точно сформули
ровал специфику личностно ориентированного обучения: «Цель
личностно ориентированного образования не сформировать и даже
не воспитать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и
механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегу
ляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для
становления самобытного личностного образа и диалогического и
безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, ци
вилизацией». А как представлял себе личностно ориентированную
школу К. Роджерс? Он считал, что для создания такой школы необ
ходимы вполне конкретные условия. Прежде всего это касается со
впадения опыта познавательной деятельности, осуществляемой
учеником в школе, с его реальными жизненными интересами.
Далее очень важно, чтобы учителя, воспитатели в такой школе
были абсолютно искренними, открытыми людьми, не разыгрыва
ющими те или иные роли. Необходимо позитивное отношение с их
стороны к ученику без каких либо предварительных условий; уме
ние видеть окружающий мир глазами своих учеников, умение
вдумчиво относиться к меняющимся условиям, возникающим си
туациям, адекватно оценивая их и принимая взвешенные реше
ния. При этом важно развивать в учениках способность искать и
находить соответствие учебной деятельности их интересам, осо
бенностям их восприятия действительности, умение понимать и
принимать другого человека, умение оценивать собственные и
чужие действия (рефлексия). Недостаточно, чтобы эти условия
просто существовали, важно довести их до сознания каждого уче
ника. Каким же видится автору воспитанник такой школы? Если
говорить о теоретической модели выпускника такой школы, то она
представлялась автору в виде «индивида, пережившего оптималь
ный психологический рост. Это человек, функционирующий во
всей полноте своих потенций; человек, заслуживающий доверия,
реалистичный, самоуправляемый, социализированный и прием
лемый в своем поведении; это творческий человек, который по
стоянно изменяется, развивается, открывает новизну каждого пос
ледующего момента. Такой человек — теоретическая цель, конеч
ная точка личностного роста». Стоит сделать одно замечание. В из
ложении К. Роджерса, а также Ш. Амонашвили ничего не говорит
ся о формировании личности (как бы сверху). Речь идет о раскры
тии потенциала личности.
В противоположность этой точке зрения в традиционной систе
ме обучения, как мы знаем, именно формирование определенных
черт гармонически развитой личности является заботой воспита
теля, целью обучения. Эти черты формируются под воздействием
педагога, всей системы обучения и воспитания.
Итак, личностно ориентированное обучение предоставляет уче
нику возможность личностного роста, развития, раскрытия его по




e-learning
vI‡‚‡ 1. AE?IOOUIO-O?EAIUE?O‚‡IIOA O·U?AIEA...
24

тенциальных возможностей и способностей, его индивидуальности.
Вот здесь кроется, на наш взгляд, первое затруднение, требующее
определенного размышления, уточнения. В отечественной психо
логии, в современных психологических энциклопедиях и словарях
понятия «личность» и «человек» не идентичны. В об
ширном аналитическом обзоре педагогической и пси
AA‰IA‚ ¬.—.
хологической литературы по данной проблеме В.С. Лед
—O‰A?E‡IEA
нев делает вывод о том, что в области человекознания
O·?A„O O?A‰IA„O
эти понятия действительно различаются: «личность» —
O·?‡AO‚‡IE?. ??O·IA-
I? OU?UIUU??. o понятие более узкое, чем «человек». «Человек не рож
A., 1980. o —. 22. дается личностью, а становится ею. Процесс становления
личности социален как в фило , так и в онтогенезе; лич
ность — не только продукт, но и субъект общественных отношений;
личность — это человек как носитель сознания, как существо, способное
к трудовой и познавательной деятельности». Эти мысли отражают взгля
ды многих психологов и педагогов в нашей стране и за рубежом.
А.Н. Леонтьев подчеркивает: «Но личность представ

<< Пред. стр.

страница 3
(всего 28)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign