LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 25
(всего 28)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

учебным, оно не может не быть управляемо. Учебные сообщества
полностью зависят от своих членов, их желания общаться друг с
другом, работать вместе. У сообщества не может быть руководите
ля, председателя. Но в то же время учебные сообщества предпола
гают обучение, а это процесс управляемый в отличие от самообра
зования. То есть учебные сообщества должны управляться извне.
Кто это будет делать: преподаватели? администраторы? Как под
держивать активность учащихся в учебных сообществах, не зафор
мализовав их, не разрушив? Вывод — должна измениться роль пре
подавателя, который превращается из ментора, инструктора, «ис
тины в первой инстанции» в старшего друга, коллегу, более опыт
ного члена сообщества и координатора.
Что делает преподаватель в виртуальном учебном сообществе?
Объединяет учащихся в малые группы, организует процесс обуче
ния, помогает студентам устанавливать и поддерживать академи
ческие и социальные связи, создает условия для успешной социа
лизации студентов, т. е. в целом отвечает за четыре краеугольных
камня виртуального учебного сообщества: атмосферу, содержа




e-learning
188 vI‡‚‡ 5. ?U OA‰‡„O„E?AOIO„O ‰EA‡EI‡ I O?‡IUEIA...

тельную основу, коммуникацию и технологию. Таким образом,
учебное сообщество интернета изменяет традиционную роль пре
подавателя в учебном процессе. Преподаватель становится консуль
тантом, старшим, более опытным другом, партнером координато
ром и тренером, ломая стереотип авторитарности и «истины в пер
вой инстанции».
Создание виртуальных учебных сообществ, как правило, явля
ется следствием того, что процесс дистанционного обучения был
организован с использованием технологий обучения в сотрудниче
стве (collaborative learning), при котором на первый план выходит
личностно ориентированное обучение, активное общение студен
тов друг с другом и учебная деятельность в составе малых учебных
групп (3—5 человек).
За последние годы большая часть дистанционных курсов, появив
шихся в интернете, была создана как слепок с неэффективной и не
отвечающей задачам образования XXI в. традиционной системы
образования. Речь идет прежде всего о курсах, построенных по прин
ципу «прочитал веб учебник (аналог учебного пособия на бумаге) и
сдал онлайновый тест». Более перспективный подход к организа
ции дистанционного обучения — организация коллективного (груп
пового) обучения с использованием новых педагогических техноло
гий — обучения в сотрудничестве, кооперативного обучения, про
блемного обучения, метода проектов и пр. Для этого подхода харак
терно следующее:
• учащиеся вовлечены в групповое обучение в составе неболь
ших групп (5—6 человек);
• междисциплинарность учебных курсов, реализованная при
разработке учебного плана;
• интенсивный процесс коммуникации, общения учащихся друг
с другом, с экспертами в данных предметных областях, практиками
и координаторами;
• использование различных источников информации и баз дан
ных как на традиционных носителях, так и в интернете;
• широкое использование самооценки, рефлексии при оценке
эффективности учебной деятельности; выработка навыков крити
ческого мышления и т. д.
Использование обучения в сотрудничестве меняет
социальный контекст учебной среды. При обучении в
Bruffee K.
сотрудничестве главной силой, влияющей на учебный
Collaborative
Learning and процесс, становится сообщество (коллектив), группа
the ?Conversation of
учащихся, что было практически невозможно при тра
Mankind?. // College
диционной образовательной системе.
English. 1984. 46(7). o
Обучение в сотрудничестве базируется на конструк
–. 635o652.
тивистской теории, которая говорит о том, что знание
социально обусловлено и производится сообществами людей, по
этому каждый человек может получить доступ к этому знанию, если




e-learning
5.5. ??AII‡ OA‰‡„O„E?AOIOE ?UUAIUE‚IOOUE... 189
только он присоединится (войдет) в это сообщество. Люди обмени
ваются идеями, своим опытом, чувствами, информацией, и в про
цессе этого обмена они приходят к пониманию, что есть ценно и при
емлемо для других членов группы и для группы в целом.
Обучение в сотрудничестве предусматривает груп
повую работу учащихся, которые работают вместе над Soller A.,
решением какой либо существующей проблемы или Lesgold A.,
незнакомого вопроса. Главные черты этого процесса Linton F.,
Goodman B.
таковы (Soller, 1999):
What makes peer inter-
• участие,
action effective? Model-
• социализация, ling effective communi-
• дискуссия, cation in an intelligent
• рефлексия, CSCL // Psychological
Models of Communica-
• сотрудничество с другими для саморазвития.
tion in Collaboration Sys-
Главный навык, который студенты приобретают в tems, Papers frm the 1999
процессе обучения в сотрудничестве, — умение слу AAAI Fall Symposium,
Technical report FS-99-
шать людей, уважать их мнение, понимать альтерна
03, AAAT Press.
тивные точки зрения, не перенося их на личность гово
рящего, но в то же самое время оставаясь членом сооб
щества и выступая от его имени.
По определению МакГрегора, обучение в сотрудни
честве — это совместный (распределенный, разделен MacGregor J.
Collaborative
ный) запрос, результатом которого является то, что уча
Learning: Sha-
щиеся работают вместе, коллективно конструируя,
red Inquiry as a Process
производя новое знание вместо потребления информа of Reform. In M.D. Svin-
ции, которую передает им в готовом виде учитель или ski (ed.), The Changing
Face of College Teaching.
другой источник информации.
New Directions for
Таким образом, на основе всего вышесказанного мы
teaching and learning,
можем сделать вывод, что учебные сообщества в интер no.42. San Francisco:
нете непосредственно связаны с технологиями обучения в Jossey-Bass, 1990.
сотрудничестве. Поэтому они скорее являются не фено
меном, чем то уникальным в сфере образования, а продуктом демок
ратичной и гуманистической образовательной среды, построенной на
принципах личностно ориентированного обучения. Управлять этими
сообществами можно только в том случае, если произойдет принци
пиальная смена ролей педагогов и учащихся, которые становятся рав
ными партнерами, единой командой, работающей над решением по
ставленных учебных задач.

5.5. ??AII‡ OA‰‡„O„E?AOIOE ?UUAIUE‚IOOUE
OOA‰‡IIO„O IU?O‡
При дистанционном обучении в условиях телекоммуникацион
ной среды интернета очень важным является осуществление по
стоянного контроля (мониторинга) эффективности учебного про
цесса. Это можно сделать различными путями.




e-learning
190 vI‡‚‡ 5. ?U OA‰‡„O„E?AOIO„O ‰EA‡EI‡ I O?‡IUEIA...
Наиболее простой и традиционный путь — оценка знаний уча
щихся, проводимая с помощью различных тестов, контрольных ра
бот, экзаменов, отчетов о выполненных проектах и домашней работе
и т. п. При подобной оценке знаний можно получить более менее
объективную картину результатов обучения каждого учащегося в
отдельности и всей группы в целом: что было усвоено, что нет, какие
навыки удалось сформировать, какие — нет и т. п. Таким образом,
можно узнать, чему учащиеся научились, но при дистанционном обу
чении для преподавателей существенно и другое, а именно — обрат
ная связь с учащимися. Преподавателей (а также организаторов кур
сов и разработчиков учебных материалов), безусловно, волнуют та
кие вопросы, как, например:
• Удобно ли учащимся работать с учебными материалами,
размещенными в сети?
• Соответствуют ли задания уровню учащихся?
• Ясно ли содержание изучаемого материала?
• Эффективно ли было потрачено время, отведенное на учеб
ное занятие?
• Насколько эффективной была выбранная методика обуче
ния?
• Как можно улучшить курс?
Ответы на эти вопросы позволяют скорректировать учебный
процесс, сделав его более удобным для учащихся. Не менее важным
является и получение информации о самой среде обучения, о взаи
моотношениях учащихся внутри учебной группы (групповой дина
мике) и их отношении к координатору учебного курса. Для получе
ния подобной оценки анализа письменных отчетных работ учащих
ся уже не достаточно, поэтому в таких случаях используют специ
ально разработанные анкеты и опросники, которые сочетают в себе
черты «педагогических» и «психологических» опросников (которые
психологи уже давно применяют для работы с отдельными учащи
мися и при психодиагностике учебной группы в целом).
Педагогическая оценка может быть формативной, сумматив
ной или комбинацией этих двух типов. Что это значит?
Формативная (от англ. formative — образующая) оценка произ
водится постоянно, на всех этапах обучения. Преподаватель регу
лярно (например, один раз в неделю) предлагает учащимся запол
нить анкеты по текущим вопросам организации учебного процесса.
Ответы отправляются преподавателю по электронной почте. Допус
кается также индивидуальное интервьюирование учащихся по те
лефону. Этот вид оценки позволяет преподавателю выявить недоче
ты и ошибки в организации учебного процесса, внести оперативные
коррективы, а также помогает управлять учебным процессом и адап
тировать содержание курса под конкретную группу учащихся.
Суммативная (от англ. summative — суммирующая) оценка
производится в конце учебного курса. Она служит для комплексной




e-learning
5.5. ??AII‡ OA‰‡„O„E?AOIOE ?UUAIUE‚IOOUE... 191
оценки уже проведенного курса и дает необходимые сведения по
его изменению или редактированию. Информация, полученная в
ходе проведения суммативной оценки, может быть использована и
при разработке других курсов и программ, поскольку охватывает
довольно широкий круг вопросов, касающихся учебного процесса,
например:
• Перечислите пять главных проблем (недостатков) данного
курса;
• Перечислите три (пять) достоинств;
• Если бы вы были преподавателем, что бы вы делали по дру
гому?
• Расскажите о себе: возраст, образование, на скольких дис
танционных курсах вы уже обучились).
• Чтобы вы порекомендовали своему другу, который тоже за
интересовался данным курсом?
• Что, по вашему мнению, нужно было бы еще добавить в со
держание данного курса?
• Порекомендовали бы вы этот курс своим друзьям или нет и
почему?
Формативная и суммативная оценки могут проводиться с помо
щью количественного или качественного метода.
Количественный метод позволяет собрать данные, которые мо
гут быть статистически обработаны, поэтому нельзя использовать
шкалы, ответы типа «да/нет» или допускающие несколько вариан
тов для верного ответа. Данный метод применяется при опросах боль
шого количества студентов (на малых группах студентов показатели
будут очень относительными). Минусом данного метода является то,
что возможности студентов в выборе ответов будут крайне ограни
чены, а итоговые показатели иметь слишком обобщенный характер.
Качественный метод оценки предполагает более субъектив
ный подход, позволяет шире и глубже охватить проблемы курса,
менее зависит от размера класса, является более пластичным и ди
намичный методом оценки курса. При качественном методе оценки
анкеты для учащихся могут содержать большое количество откры
тых вопросов, что позволяет оценить сильные и слабые стороны
обучения, получить предложения и замечания по улучшению кур
са, понять отношение учащихся к использованным в курсе методам
обучения и информационным технологиям и т. д.
Помимо анкет, при качественном методе оценки можно исполь
зовать:
• наблюдения непосредственных участников учебного про
цесса — наблюдения преподавателя, ведущего курс, за групповой
динамикой и индивидуальным поведением отдельных учащихся и
т. п.;
• наблюдение со стороны — наблюдения, проводимые сторон
ними наблюдателями или преподавателем, не участвующим в дис




e-learning
192 vI‡‚‡ 5. ?U OA‰‡„O„E?AOIO„O ‰EA‡EI‡ I O?‡IUEIA...
куссии, но следящим за ее ходом, например, при проведении аудио
конференции или видеоконференции;
• «камеральный» анализ содержания учебного материала кур
са, инструктивных материалов и архивов конференций и перепис
ки по электронной почте;
• интервью — как индивидуальные, так и групповые.
При дистанционном обучении преподаватель, как правило, не
видит учащихся, а значит лишен возможности следить за проис
ходящим в классе с помощью традиционных каналов восприятия
информации, видя, что происходит в классе и слыша учащихся.
Однако для налаживания обратной связи с учащимися при дис
танционном обучении очень важно знать ответы на следующие
вопросы:
1. Насколько эффективно использовались информационные тех
нологии (удобны ли для работы в рамках данного курса, как учащи
еся относятся к данному виду интернет технологий, какие пробле
мы их волнуют и т. п.)?
2. Соответствовал ли выбранный метод (методы) обучения со
держанию, целям и задачам курса, насколько эффективными были
лекции, дискуссии, учебные проекты и т. п.?
3. Насколько дружественной была атмосфера самого дистанци
онного курса, как это влияло на процесс обучения?
4. Как часто координатор общался с учащимися и насколько эф
фективно было это общение?
5. Каково качество учебных материалов (насколько верно ото
брано содержание курса, удобно ли организован учебный матери
ал, адекватен ли он потребностям студентов и пр.)?
6. Каково качество практических заданий, адекват
ны ли степень сложности заданий и временные затра
AOIEUO?EI„ ты на их выполнение возможностям и потребностям
EIAAU OA‰‡-
учащихся?
„O„E?AOIU? AI‡-
7. Каково качество тестов (частота их использова
?EIOOU? IE?? ‚ UOI OIU-
?‡A, AOIE OI IA UOI?IO ния, уровень сложности и пр.), была ли своевременной
?‡OI??‚‡AU OOOUO?IEA обратная связь по результатам тестов?
O·?AIU‡ ?OA„O‰I??, IO E
8. Как была организована поддержка слушателей
OOIO„‡AU OO?A‰AIEU?
(работа координатора с учащимися, логистика общения
A„O ?‡A‚EUEA I‡ ?A‡‚U-
?‡?, I‡ ·OIAA OOA‰IEA координатора и учащихся, наличие справочных мате
O?OIE. ??E ?UOI O?A‰- риалов и доступность библиотечных русурсов в сети и
‚E‰AIEA OOIOEEUAI?-
т. п.)?
I?? E OU?E?‡UAI?I??
9. Насколько успешным был учебный процесс для
UAI‰AI?EE ‚ ?O‰A O·?‡-
AO‚‡UAI?IO„O O?O?AOO‡ учащихся дистанционного курса, насколько легко им
‰OIEIO OO?AU‡U?O? O было учиться при данной форме обучения?
O?A‰‚E‰AIEAI ?AAUI?-
10. Каково отношение студентов к данному курсу
U‡UO‚ ‡IUE‚IO„O OA‰‡-
(уровень мотивации, активность в работе учебной груп
„O„E?AOIO„O ‚IA?‡UAI?-
OU‚‡ ‚ ‰‡II?E O?O?AOO пы и пр.), как это отражалось на качестве выполненных
(?‡IUE‚I?E O?O„IOA?). заданий?




e-learning
5.5. ??AII‡ OA‰‡„O„E?AOIOE ?UUAIUE‚IOOUE... 193
11. Насколько эффективно работал координатор (его участие в
групповых дискуссиях, в организации и управлении учебным про
цессом, его открытость к общению со студентами и пр.)?
При проведении педагогической оценки дистанционных курсов,
учитывая относительную «молодость» данной формы обучения, важ
ным является постановка исследовательских проблем, которые по
зволят сравнить дистанционное обучение, организованное в услови
ях интернета, с другими формами дистанционного обучения, а также
заочного, очного обучения и самообразования. Например, при анке
тировании учащихся можно включить в анкеты такие вопросы, ко
торые помогут сравнить дистанционное и очное обучение, а именно:
• Какой из этих видов обучения более эффективен?
• Какие факторы влияют на выбор используемой технологии
(интернет)?
• Каковы характерные черты «дистанционных» учителей и
учащихся?
• Какова важность взаимодействия учителя и учащихся, а так
же учащихся друг с другом при дистанционном обучении и при оч
ном обучении?
• Какая форма обучения более «выгодна» для учащихся с точ
ки зрения трудоемкости, временных и финансовых затрат?

?IIAUE?O‚‡IEA
Изучая вопросы, посвященные организации мониторинга процесса
дистанционного обучения и контроля знаний учащихся, вы уже узна
ли о том, что анкеты помогают получить обратную связь от учащих
ся, проследить за изменениями, происходящими в ходе проведения
учебного курса, и определить направления дальнейшего усовершен
ствования курса и предлагаемых студентам учебных материалов.
Чаще всего преподаватель дистанционного обучения использу
ет три вида анкет:
• для оценки работы учащихся,
• для оценки работы преподавателя,
• для оценки всего курса в целом.
Также с помощью анкет узнают мнение учащихся о качестве веб
сайта (если речь идет о веб курсе), мультимедийных учебных по
собиях на компакт дисках, учебных пособиях и пр.
При составлении анкет преподавателю необходимо задать себе
несколько вопросов, ответы на которые помогут выбрать опреде
ленную форму анкеты и дать ее параметры:
• Для каких целей проводится анкетирование?
знакомство с учащимися,
контроль знаний учащихся,
начальный (промежуточный, заключительный) монито
ринг курса ДО,
исследование (педагогическое, психологическое) и пр.




e-learning
194 vI‡‚‡ 5. ?U OA‰‡„O„E?AOIO„O ‰EA‡EI‡ I O?‡IUEIA...
• Каков допустимый объем анкеты?
Объем анкеты определяется не столько количеством вопросов,
сколько временем, которое должны затратить студенты на ответ.
Если речь идет об электронной анкете, размещенной на сайте ин
тернета, то объем и время на заполнение являются самыми критич
ными факторами «успеха» заполнения анкеты.
• Какие формы вопросов будут использованы в анкете (откры
тые — закрытые и пр.)?
• Это будет анонимная анкета или учащиеся будут ее подпи
сывать?
• Какой будет стиль и общий фон анкеты? Нужно ли вводить
дополнительное поощрение для тех, кто заполнит анкету (напри
мер, при заполнении сложной анкеты, проводимой в рамках психо
логического исследования).
Анкеты по форме предъявления их учащимся бывают четырех
типов:
• традиционные, которые передаются учащимся в распечатан
ном виде (на бумаге) и возвращаются преподавателю в определен
ные сроки,
• традиционные, которые передаются учащимся в виде тексто
вого файла по электронной почте, заполняются в текстовом редакто
ре и возвращаются преподавателю опять же по электронной почте;
• компьютерные, которые размещены на компакт диске и за
полняются на нем же, но данные этих анкет передаются на сетевой
компьютер и далее — на компьютер преподавателя;
• онлайновые, которые размещаются на веб сайте и заполня
ются учащимися там же.
Для повышения интерактивности при составлении анкет реко
мендуется включать в них хотя бы несколько открытых вопросов.
Эти вопросы можно размещать сразу же после закрытого вопро
са, например, с помощью формы «Ваши комментарии...» или
«Другое...».
Некоторые формы открытых вопросов могут быть эффектив

<< Пред. стр.

страница 25
(всего 28)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign