LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 17
(всего 28)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

120
простое «сидение» в группах, заключающееся в том, что один —
двое наиболее активных учащихся (любителей поговорить) будут
общаться друг с другом, а остальные пассивно за ними наблюдать.
Для того чтобы учащиеся научились работать в группе, они долж
ны узнать необходимые правила общения и кооперированного обу
чения, установить отношения доверия и взаимопонимания внутри
учебной группы, лучше узнать индивидуальные стили обучения и
общения — как свои собственные, так и других членов группы, на
учиться задавать вопросы, рефлексировать и т. д.
??O·IAIIOA O·U?AIEA
Другим примером технологии обучения в сотрудничестве явля
ется проблемное обучение (problem based learning). Сегодня под
проблемным обучением понимается такая организация учебных
занятий, при которой учащиеся овладевают профессиональными
знаниями, навыками, умениями и развивают свои мыслительные
способности в результате решения проблемных ситуаций, подго
товленных преподавателем. Работа учащихся строится при этом
вокруг ключевых проблем, выделенных в конкретной профессио
нальной деятельности (например, медицине, юриспруденции, биз
несе и пр.). Здесь проблема идет впереди знаний учащихся, она при
нуждает их искать и находить нужную информацию, получать зна
ния из различных источников информации. Причем очень часто эти
знания носят междисциплинарный характер.
Что такое проблема? Проблема — сложная познавательная за
дача, решение которой представляет существенный практический
или теоретический интерес. Если проблема правильно сформули
рована, то она будет выполнять функцию логического средства, оп
ределяющего направление поиска новой информации и тем самым
обеспечивающего эффективность деятельности, связанной с ее ре
шением. Выделяются разные типы проблемных ситуаций, которые
можно использовать при разработке учебных занятий по этой тех
нологии:
• по содержанию неизвестного — неизвестны цель, объект, спо
соб деятельности, условие выполнения деятельности;
• по уровню проблемности — возникающие независимо от при
емов; вызываемые и разрешаемые преподавателем; вызываемые
преподавателем, а разрешаемые учащимся; самостоятельно фор
мирующиеся и решаемые учащимся;
• по виду рассогласования информации — неожиданности, кон
фликта, предположения, опровержения, несоответствия, неопре
деленности;
• по методическим особенностям — непреднамеренные, целе
вые, проблемное изложение, эвристическая беседа, демонстрации
и лабораторные работы и пр.
Разрабатывая программы с опорой на технологию проблемного
обучения, преподаватель определяет систему проблемных ситуа




e-learning
3.7. OO‚?A OA‰‡„O„E?AOIEA UA?IOIO„EE 121
ций и кратко описывает их, представляя учащимся в виде разда
точных материалов, содержащих необходимый минимум исходной
информации. Также стоит учитывать актуальность проблем, их
связь с реальной жизнью.
Получив сформулированную преподавателем проблему, уча
щиеся начинают работу в группе с определения списка вопросов, на
которые им предстоит ответить для решения этой проблемы, и об
суждают, какая информация им нужна и как они ее могут получить.
Вся работа проходит в несколько этапов:
1. Учащиеся обсуждают, что они уже знают.
2. Учащиеся пытаются понять, что они еще не знают и что им
нужно узнать и чему научиться, чтобы решить проблему.
В проблемной ситуации четко ставится цель, т. е. ясно представ
ляется результат, а при продвижении к нему на каждом этапе так
же ясно представляется промежуточный результат. Если некото
рый промежуточный результат не совпал с вектором продвиже
ния к конечному результату, то переосмысливается цель деятель
ности на этом промежутке. Если она не отвергается при сопостав
лении с полученным результатом, то корректируется общая цель и
соответственно ожидается иной конечный результат. Eсли коррек
тировка общей цели неприемлема, то деятельность на этом проме
жутке признается ошибочной и выправляется на первичный век
тор продвижения к конечному результату.
AAUO‰ O?OAIUO‚
Еще один пример обучения в группах по технологии сотрудни
чества — это метод проектов (project based learning). Метод проек
тов — это комплексный метод обучения, позволяющий строить учеб
ный процесс исходя из интересов учащихся, дающий им большую
свободу в действиях по сравнению с кооперативным или проблем
ным обучением. При этом учащиеся проявляют самостоятельность
в планировании, организации и контроле своей учебно познаватель
ной деятельности. Главным же отличием метода проектов являет
ся то, что в результате совместной групповой деятельности учащи
еся не просто получают новые знания, а создают какой либо учеб
ный продукт, материальный результат совместного труда.
Результаты выполненных групповых проектов должны быть
«осязаемыми», т. е. если решалась теоретическая проблема, то дол
жно последовать ее конкретное решение, если ставилась практи
ческая задача — то конкретный результат, готовый к внедрению.
Метод проектов не является принципиально новым в мировой
педагогике. Он возник еще в начале нынешнего столетия в США. Его
называли также методом проблем, и связывался он с идеями гума
нистического направления в философии и образовании, разрабо
танными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также
его учеником В.Х. Килпатриком. Дж. Дьюи предлагал строить обу




e-learning
vI‡‚‡ 3. ?I‡IE?O‚‡IEA ‰EOU‡I?EOIIO„O IU?O‡
122
чение на активной основе, через целесообразную деятельность уче
ника, соотносясь с его личным интересом именно в этом знании. От
сюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинте
ресованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны
пригодиться им в жизни. Для этого необходима проблема, взятая из
реальной жизни, знакомая и значимая для учащегося, для решения
которой ему необходимо приложить полученные знания и новые
знания, которые еще предстоит приобрести.
Учитель может подсказать источники информации, а может про
сто сориентировать мысль учеников в нужном направлении для са
мостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самосто
ятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необ
ходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и
ощутимый результат. Таким образом, вся работа над проблемой
приобретает контуры проектной деятельности.
Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в на
чале XX в. Идеи проектного обучения возникли в России практи
чески параллельно с разработками американских педагогов. Под
руководством русского педагога С.Т. Шацкого в 1905 г. была органи
зована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно ис
пользовать проектные методы в практике преподавания.
Позднее, уже при советской власти эти идеи стали довольно
широко внедряться в школу, но недостаточно продуманно и после
довательно. В результате постановлением ЦК ВКП/б/ в 1931 г. ме
тод проектов был осужден, и с тех пор до недавнего времени в Рос
сии больше не предпринималось сколько нибудь серьезных попы
ток возродить этот метод в школьной практике. Вместе с тем в за
рубежной школе он активно и весьма успешно развивался: в США,
Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Ита
лии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах.
В основе метода проектов лежит развитие познавательных на
выков учащихся, критического и творческого мышления, умения
самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в
информационном пространстве.
Работа над проектом тщательно планируется преподавателем и
обсуждается с учащимися. При этом проводится подробное структу
рирование содержательной части проекта с указанием поэтапных
результатов и сроков представления их «общественности», т. е. дру
гим учащимся группы, внешним экспертам по данному вопросу и т. п.
В методике принято выделять 7 основных этапов работы над про
ектом:
• организационно установочный;
• выбор и обсуждение главной идеи, целей и задач будущего
проекта;
• обсуждение методических аспектов и организация работы
учащихся;




e-learning
3.7. OO‚?A OA‰‡„O„E?AOIEA UA?IOIO„EE 123
• структурирование проекта с выделением подзадач для опре
деленных групп учащихся, подбор необходимых материалов;
• работа над проектом;
• подведение итогов, оформление результатов;
• презентация проекта.
Проекты могут быть разной степени сложности. Тематика проектов
может касаться какого то теоретического вопроса учебной программы
с целью углубить знания учащихся по этому вопросу, дифференциро
вать процесс обучения. Однако чаще темы проектов относятся к како
му то вопросу, актуальному для практической жизни и требующему
привлечения знаний учащихся не по одному предмету, а из разных об
ластей, а также творческого мышления и исследовательских навыков.
В основу проектного обучения, равно как и других разновидностей
обучения в сотрудничестве, заложены принципы проведения науч
ного исследования. Подтверждением этого тезиса является то, что
деятельность учащихся при работе над проектом проходит в прин
ципе те же этапы, что и при проведении научного исследования:
• определение проблемы и вытекающих из нее задач исследо
вания;
• выдвижение гипотезы их решения;
• обсуждение методов исследования;
• проведение сбора данных;
• анализ полученных данных;
• оформление конечных результатов;
• подведение итогов, корректировка, выводы (использование в ходе
совместного исследования метода «мозгового штурма», «круглого сто
ла», статистических методов, творческих отчетов, презентаций и пр.).

–‡AIOU?O‚IA‚OA O·U?AIEA
Также в последние годы все чаще говорят о разноуровневом обу
чении, которое также является одной из новых педагогических тех
нологий, реализующих на практике принципы личностно ориен
тированного обучения. Под разноуровневым обучением мы понима
ем разный уровень усвоения учебного материала, т. е. глубина и
сложность одного и того же учебного материала различна в группах
уровня А, Б, C. Таким образом, разноуровневое обучение — это та
кая организация учебно воспитательного процесса, при которой
каждый учащийся имеет возможность овладевать учебным мате
риалом по отдельным предметам школьной программы на разном
уровне (А, В, С), не ниже базового, в зависимости от его способностей
и индивидуальных особенностей, при которой за критерий оценки
деятельности ученика принимаются его усилия по овладению этим
материалом, его творческому применению. Темы же, предписан
ные общими требованиями действующих программ, остаются еди
ными для всех уровней обучения.




e-learning
vI‡‚‡ 3. ?I‡IE?O‚‡IEA ‰EOU‡I?EOIIO„O IU?O‡
124
??O·IAIIO-IO‰UI?IOA O·U?AIEA
И в заключение рассмотрим технологию проблемно модульного
обучения, которая базируется на нескольких основных положениях:
1. «Сжатие» учебной информации (путем обобщения, укрупне
ния, систематизации и генерализации знаний с использованием до
стижений «инженерии» знаний).
2. Модульность.
3. Рейтинговая оценка знаний, умений и навыков, сформирован
ных у учащихся.
Модульное обучение зародилось и приобрело большую попу
лярность в вузах США, Германии, Англии и др. Сейчас же, благода
ря дистанционному обучению и программам бизнес образования (где
эта технология очень популярна), модульное обучение проникло и
в российское образование. Обучающий модуль — это собственно
фрагмент содержания курса вместе с учебными материалами, са
мостоятельно планируемая единица учебной деятельности, помо
гающая достичь четко определенных целей или, другими словами,
автономная порция учебного материала. Российские ученые (А. Вер
бицкий, Ю. Балашов, В. Рыжов и др.) развили этот вопрос, введя
понятие профессионально сориентированного «деятельностного мо
дуля», где модуль — это определенный объем учебной информа
ции, необходимый для выполнения какой либо конкретной профес
сиональной деятельности. Особенности модуля:
• разбивка специальности на законченные части (модули и его
элементы), имеющие самостоятельное значение;
• отсеивание материала, являющегося «лишним» для данного
конкретного вида работ;
• максимальная индивидуализация продвижения в обучении.
Модуль может включать несколько модульных единиц, каждая
из которых содержит описание одной законченной операции или
приема. Модульные единицы могут расширять и дополнять содер
жание модуля в зависимости от требований конкретной професси
ональной деятельности. В составе каждого модуля можно выделить
следующие элементы:
• учебные цели;
• список необходимого оборудования и учебных материалов;
• список смежных учебных элементов;
• собственно учебный материал в виде краткого конкретного
текста, сопровождаемого иллюстрациями;
• практические занятия для отработки необходимых навыков,
относящихся к данному учебному элементу;
• зачетная (контрольная) работа, четко соответствующая це
лям, поставленным в данном учебном элементе.
Сущность модульного обучения состоит в том, что обучающий
ся более самостоятельно или полностью самостоятельно может




e-learning
3.8. ”?A·IO-UAI‡UE?AOIEE OI‡I 125
работать с предложенной ему индивидуальной учебной програм
мой, содержащей в себе целевую программу действий, банк ин
формации и методическое руководство по достижению постав
ленной дидактической цели. Функции педагога при этом варьиру
ют в зависимости от уровня учащихся — от информационно кон
тролирующей до консультативно координирующей. Элементы,
составляющие модуль, могут быть связаны как между собой внут
ри системы, так и с «внешними» по отношению к данному модулю
элементами (например, при формировании межпредметных свя
зей).
Одним из основных элементов модульного обучения является
система контроля и оценки достижений учащихся. Одна из форм
такой системы — индивидуальный коммуникативный индекс (рей
тинг), который нацеливает учащегося на получение максимально
го количества баллов при изучении модуля. Процент распределе
ния баллов среди различных видов контроля следующий: теку
щий контроль дает до 30—35% общей максимальной оценки, про
межуточный — 20—25%, практические занятия и курсовая рабо
та — до 25%, доля баллов, полученных на экзамене, — около 20%.
Такая система стимулирует повседневную систематическую ра
боту, значительно повышает состязательность в учебе, исключа
ет случайности при сдаче экзаменов.
Модульный принцип структурирования материала — система
научных знаний изучается по составленным модулям. За систему
берется элемент предыдущей системы, выделяются связи между
элементами, наиболее актуальные для изучаемой системы. Такое
построение учебного материала обеспечивает его системность, ло
гическую организацию, алгоритмизацию, избирательность, т. е. спо
собствует реализации таких педагогических принципов, как науч
ность и доступность, системность и последовательность, индивиду
альный и дифференцированный подход.
Итак, на данный момент, к концу этой главы вы уже узнали о
том, как именно определять целевую аудиторию для будущего ди
станционного курса, ставить цели и задачи; выбирать темы и
отбирать (в общих чертах) содержание. На основе этого вы мо
жете определять формы обучения и формы организации учебного
процесса, которые помогут вашим учащимся достичь установ
ленных целей. Методы обучения, которые вы грамотно отберете
для решения своих методических задач, значительно упростят
процесс обучения ваших слушателей. А теперь пора приступать
к формированию учебного плана.

3.8. ”?A·IO-UAI‡UE?AOIEE OI‡I
Для чего вообще составляются учебно тематические планы? Пе
дагогический энциклопедический словарь отвечает на этот вопрос




e-learning
vI‡‚‡ 3. ?I‡IE?O‚‡IEA ‰EOU‡I?EOIIO„O IU?O‡
126
следующим образом: «Учебный план разбивает содержание обра
зовательной программы по учебным курсам, по дисциплинам и по
годам обучения, является годовым календарным учебным графи
ком. Органы государственной власти, органы управления образова
нием и органы местного самоуправления не вправе изменять учеб
ный план и учебный график гражданского образовательного учреж
дения после их утверждения, за исключением случаев, предусмот
ренных законодательством РФ». Учебно тематический план, как
видно из названия, расписывает темы и часы лекционных, практи
ческих, самостоятельных работ и других работ учащихся/слуша
телей/студентов. Как правило, он состоит из нескольких разделов,
включающих название, краткую аннотацию курса/программы, по
яснительную записку, краткий перечень основных тем и их содер
жания, а также представленное в виде таблицы расписание учеб
ных часов, выделяемых на ту или иную форму деятельности (лек
ции, семинары, практику, экзамены и т. п.). Рассмотрим все на конк
ретных примерах.
В аннотации курса более подробно, чем в строке «Целевая ауди
тория» и «Цели и задачи», а также менее академично описывается,
для кого предназначается курс, каковы его основные задачи, какие
образовательные потребности обучающихся он удовлетворит. По
смотрите на пример подобной аннотации курса.

Курс «Практическое применение интернет технологий»
рассчитан на выпускников американских программ BFR, CC,
OpenWorld. Он направлен на удовлетворение их потребнос
тей в знаниях по интернет технологиям, формирование у
них стабильных навыков использования электронной почты,
поиска информации с помощью интернета, необходимой для
этой категории пользователей, разработки собственных веб
проектов и веб сайтов в поддержку основной профессиональ
ной деятельности. Курс отличает практическая направлен
ность на запросы выпускников программ BFR, CC и OpenWorld
из г. Воронежа и в то же время ориентация на задачу форми
рования регионального интернет сообщества профессиона
лов, использующих в своей деятельности и развивающих ре
гиональные интернет ресурсы, связанные со становлением
бизнеса, управления, здравоохранения в Воронежской обла
сти.

Другой пример показывает более схематичную и детализиро
ванную аннотацию.

Курс адресован преподавателям и руководителям образова
тельных учреждений, использующих любые образовательные
технологии, в том числе технологии открытого и дистанци
онного образования. Особенности курса:




e-learning
3.8. ”?A·IO-UAI‡UE?AOIEE OI‡I 127
• Ориентированность на разные целевые группы.
Модульная структура рабочей программы позволяет фор
мировать образовательную траекторию для каждой целевой
группы, ориентируясь на ее потребности.
• Практическая направленность.
Изучение курса осуществляется в деятельности при выпол
нении практических заданий из предметной области.
• Направленность обучения на достижение целей.
Каждый модуль содержит цели курса, достижение которых
проверяется.
• Методическая обеспеченность курса.
В учебно методический комплект по курсу входит рабочая
программа и учебно методическое пособие (в твердой копии и
электронное). Комплект включает теоретический курс, за
дания для самостоятельного изучения, материалы для само
контроля, задания по каждому модулю и к выпускной работе в
целом, блокнот закладок для просмотра дополнительной ин
формации по теме.

Изучая примеры аннотаций, вы, очевидно, заметили, что она
опирается на следующие основные пункты: целевая аудитория,
цели и задачи, умения и навыки, которыми будут обладать слуша
тели «в конце пути». То есть это те вопросы, которые уже были
рассмотрены в данной главе.
Помимо аннотации курс иногда предваряют пояснительной за
пиской, где кроме целевой аудитории, целей и задач, планируемых
результатов, есть еще и краткая аннотация каждого раздела, тре
бования к знаниям и умениям, если таковые необходимы для ус
пешного освоения курса. Вот пример подобной пояснительной за
писки.

Программа курса
Пояснительная записка
Курс «Мультимедийные технологии в школьной медиатеке» рас
считан на студентов, обучающихся по специальности «Русский язык

<< Пред. стр.

страница 17
(всего 28)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign