LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 16
(всего 28)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

витию логического мышления, культуры письменной речи, само
стоятельности в работе. Письменные упражнения могут сочетаться
с устными и графическими.
К графическим упражнениям относятся работы учащихся по
составлению схем, чертежей, графиков, технологических карт,
изготовление альбомов, плакатов, стендов, выполнение зарисо
вок при проведении лабораторно практических работ, экскур
сий и т. д.
Графические упражнения выполняются обычно одновремен
но с письменными и решают единые учебные задачи. Примене
ние их помогает учащимся лучше воспринимать, осмысливать и
запоминать учебный материал, способствует развитию про
странственного воображения. Графические работы в зависимос
ти от степени самостоятельности учащихся при их выполнении
могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий
характер.




e-learning
3.6. ? I‡OOE?AOIEA? IAUO‰? O·U?AIE? 113
Лабораторные работы
Лабораторные занятия или лабораторные работы — один из ви
дов самостоятельной практической и исследовательской работы
учащихся с целью углубления и закрепления теоретических зна
ний, развития навыков самостоятельного экспериментирования. То
есть это есть самостоятельное или под руководством учителя заня
тие с использованием приборов и технических средств для прове
дения демонстраций или исследований. Разновидностью исследо
вательских лабораторных работ могут быть длительные наблюде
ния учащихся за отдельными явлениями.
Практические работы
Практические работы являются видом учебной деятельности, кото
рые по целям и задачам аналогичны лабораторным занятиям. Они про
водятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий
характер. Как правило, их включают в учебно тематические планы.

Такова краткая характеристика методов обучения, классифи
цируемая по источникам знания. Ее неоднократно и достаточно обо
снованно подвергали критике в педагогической литературе. Глав
ным ее недостатком считается то, что данная классификация не от
ражает характер познавательной деятельности учащихся в обуче
нии, не отражает степень их самостоятельности в учебной работе.
Тем не менее именно эта классификация пользуется наибольшей
популярностью у учителей практиков и ученых методистов.
Теперь попробуем разобраться, каким образом рассмотренные
нами методы обучения могут быть реализованы в условиях дистан
ционного обучения, организованного в условиях интернета. В каком
формате может быть дана информация? Приведенная ниже табли
ца не претендует на полноту представления сервисов и услуг ин
тернета, на которые можно опираться при организации учебного
процесса, но дает более менее четкое представление о том, по ка
кому пути можно пойти разработчикам курсов ДО, не затрачивая
при этом особых усилий и используя то, что уже доступно в сети
любому пользователю.


Формат представления
Методы обучения Сервисы интернета
информации
Словесные:
рассказ Электронная почта, Аудиофрагмент, видеофрагмент,
форум, веб сайт текст, гипертекст
объяснение Электронная почта, Медиа лекция, видеофрагмент,
форум, чат, веб сайт текст, гипертекст
беседа Форум, чат, интернет Живой или записанный звук
телефония (система
онлайновой цифровой
обработки звука)




e-learning
vI‡‚‡ 3. ?I‡IE?O‚‡IEA ‰EOU‡I?EOIIO„O IU?O‡
114
Окончание

Методы обучения Сервисы интернета Формат представления

дискуссия Форум, чат, интернет Живой или записанный звук
телефония
лекция Электронная почта, Живой или записанный звук,
форум, веб сайт текст, гипертекст, медиа лекция,
видеофрагмент
работа с книгой Электронная почта, Текст, гипертекст
форум, веб сайт
Наглядные:
метод Веб сайт Медиа лекция, видеофрагмент,
иллюстрации текст, гипертекст, интерактив
ные карты и схемы, виртуальные
лаборатории
метод Веб сайт Медиа лекция, видеофрагмент,
демонстрации текст, гипертекст, интерактив
ные карты, диаграммы, схемы,
виртуальные лаборатории
Практические:
упражнения Веб сайт

Интерактивные карты, диаграм
мы, схемы, виртуальные лабора
лабораторные Веб сайт тории, гипертексты, интерактив
работы ные тесты, тренажеры

практические Веб сайт
работы



3.7. OO‚?A OA‰‡„O„E?AOIEA UA?IOIO„EE
Каждый преподаватель, работающий в сфере очного или дис
танционного обучения, сталкивается с проблемой организации учеб
ной деятельности учащихся, при которой были бы одновременно
решены две, на первый взгляд, совершенно несовместимые задачи.
С одной стороны, преподаватель должен работать со всеми учащи
мися учебной группы, проводя консультации, очные тренинги и се
минары и добиваясь при этом высокого уровня усвоения учебного
материала. С другой стороны, в его же задачу входит индивидуаль
ная работа с каждым отдельно взятым студентом, его поддержка,
причем не только в учебе, но и зачастую в решении проблем психо
лого педагогического характера. Решить эти две задачи одновре
менно начинающему преподавателю бывает нелегко. Чаще всего
преподаватель предпочитает организовать фронтальную работу
со всей группой, передавая им знания в готовой форме, «накачивая»
их необходимым теоретическим материалом или демонстрируя
клише решений типовых задач, с которыми учащиеся могут столк
нуться во время зачетов и экзаменов. Отрицательное следствие та




e-learning
3.7. OO‚?A OA‰‡„O„E?AOIEA UA?IOIO„EE 115
кого метода обучения — на очных или дистанционных (например,
по интернету) встречах говорит только преподаватель, а учащиеся
молчат и пассивно воспринимают информацию, передаваемую им в
готовом виде. Учащиеся практически не общаются друг с другом по
изучаемой теме, что не позволяет им обменяться имеющимся у каж
дого из них практическим опытом, знаниями, а также не реализует
ся потребность в общении с коллегами, соучениками и т. д.
Вместе с тем решение подобной проблемы существует и найти
его можно, обратившись к новым педагогическим технологиям, фор
мам и методам обучения, ориентированным на новый подход к обра
зованию.


?·U?AIEA ‚ OOU?U‰IE?AOU‚A
В настоящее время среди всех имеющихся в мировой педагогике и
дидактике методов и форм обучения выделяется особое направле
ние, которое связано с организацией обучения учащихся в составе
малых учебных групп (как правило, по 3—5 человек). Общее назва
ние этого направления — обучение в сотрудничестве (или
collaborative learning). Обучение в сотрудничестве получает все боль
шее и большее применение в сфере высшего и последипломного об
разования, в разнообразных программах повышения квалификации
и профессиональной переподготовки. Помимо решения основных
учебных задач (овладение определенными знаниями и умениями),
обучение в сотрудничестве нацелено на развитие умений учащихся
работать в коллективе в процессе совместной познавательной дея
тельности, развивать навыки общения, критического мышления и од
новременно — толерантности, уважения к другим и пр.
Процесс группового обучения, в отличие от традиционного фрон
тального и индивидуального, характеризуется такими основными
чертами, как:
• участие. Групповое участие способствует расширению ин
формационного поля отдельно взятого учащегося и всей группы в
целом. Они учатся работать вместе, обсуждать проблемы, прини
мать коллективные решения и развивать свою мыслительную дея
тельность;
• социализация. Учащиеся учатся задавать вопросы, слушать
своих коллег, следить за выступлением других учащихся и интер
претировать услышанное. При этом постепенно приходит понима
ние необходимости активного участия в работе группы, ответствен
ности за свой вклад в процесс коллективной работы. Учащимся пре
доставляется возможность «примерить» на себя различные соци
альные роли: задающего вопросы, медиатора, интерпретатора, ве
дущего дискуссиию, мотиватора и т. д.;
• общение. Учащиеся должны знать, как и когда надо задавать
вопросы, как организовать дискуссию и как ею управлять, как мо




e-learning
vI‡‚‡ 3. ?I‡IE?O‚‡IEA ‰EOU‡I?EOIIO„O IU?O‡
116
тивировать участников дискуссии, как говорить, как избежать кон
фликтных ситуаций и пр.;
• рефлексия. Учащиеся должны научиться рефлексии, анали
зу собственной деятельности. Должны понять, как оценить резуль
таты совместной деятельности, индивидуальное и групповое учас
тие, сам процесс;
• взаимодействие для саморазвития. Учащиеся должны осоз
нать, что успех их учебной деятельности зависит от успеха каждого
отдельного учащегося. Они должны помогать друг другу, поддер
живать и вдохновлять друг друга, помогать развиваться, так как в
условиях обучения в сотрудничестве это — необходимый «взаимо
выгодный» процесс. При этом каждый отвечает за всех, за все, за
весь учебный процесс.
Обучение в сотрудничестве особенно эффективно при проведе
нии профессиональной подготовки бизнесменов, юристов, врачей,
педагогов, инженеров и других специалистов, которые могут обме
няться друг с другом накопленным профессиональным опытом для
выработки нового знания в области своей специализации. Техноло
гия обучения в сотрудничестве на первый взгляд проста: препода
ватель разбивает учащихся на группы по 4—5 человек и предлага
ет им коллективно выполнить какое либо задание — решить про
блему с опорой на их предыдущий опыт и знания, найти новое ре
шение, провести исследование, разработать проект и т. д.
Основным условием работы групп является то, что в итоге совмес
тной деятельности должно быть выработано новое знание, с которым
согласятся все члены группы. При этом то, что представляется на об
щий суд индивидуалом, воспринимается через призму представле
ний и знаний группы в целом. Поэтому такое восприятие не всегда
совпадает с тем, что имел в виду человек. В итоге создается групповое
мнение по каждому конкретному вопросу. Задание выполняется в оп
ределенные сроки, и его выполнение контролируется преподавате
лем, как правило, лишь на заключительном этапе, когда группа пред
ставляет результат (продукт) своего коллективного труда.
Таким образом, при обучении в сотрудничестве развиваются
навыки устной и письменной коммуникации, устанавливаются кон
такты с другими членами коллектива, формируется учебное сооб
щество людей, владеющих определенными знаниями и готовых по
лучать новые знания в процессе общения друг с другом, совместной
познавательной деятельности. Обучение в сотрудничестве — это
совместное (поделенное, распределенное) обучение, в результате
которого учащиеся работают вместе, коллективно конструируя,
продуцируя новые знания, а не потребляя их в уже готовом виде.
Для лучшего понимания этических норм, определяющих взаи
моотношения участников группы сотрудничества, можно исполь
зовать следующие «лозунги» обучения в сотрудничестве (по Johnson
& Johnson, 2000):




e-learning
3.7. OO‚?A OA‰‡„O„E?AOIEA UA?IOIO„EE 117
• От твоего успеха зависит мой успех и от моего успеха зави
сит твой успех;
• Мы утонем вместе или вместе научимся плавать;
• Ты нам нужен, потому что мы не сможем это сделать без
тебя;
• Мы все благодарим тебя за вклад в общее дело.
Какие педагогические технологии можно отнести к обучению в
сотрудничестве? Назовем лишь некоторые из них: кооперативное
обучение (cooperative learning), проблемный метод (problem based
learning) и метод проектов (project based learning).
 OOOA?‡UE‚IOA O·U?AIEA
Разновидностью технологии обучения в сотрудничестве являет
ся кооперативное обучение. Кооперироваться в рамках учебного
процесса — значит работать вместе, объединяя свои усилия для
решения общей задачи, при этом каждый «кооперирующийся» вы
полняют свою конкретную часть работы. Впоследствии учащиеся
должны обменяться полученными знаниями.
Эксперименты по внедрению технологии обучения в сотрудни
честве показали, что их использование не столько сильно отража
ется на качестве знаний учащихся, сколько на изменении социаль
ного контекста той среды, в которой происходит усвоение знаний.
При обучении в сотрудничестве главной силой, воздействующей на
учебный процесс, становится влияние коллектива, учебной груп
пы, что было практически невозможно при традиционном обуче
нии.
Разумеется, все эти задачи достаточно сложны, и не стоит ожи
дать от учащихся того, что они знают, как надо правильно общаться
друг с другом, вырабатывать совместными усилиями новые знания,
писать отчетные работы и т. д. На начальных этапах работы по тех
нологии обучения в сотрудничестве преподавателю придется по
тратить немало времени на разнообразные психолого педагогичес
кие тренинги, направленные на следующее:
• знакомство учащихся друг с другом;
• сплочение ученического коллектива в целом, отдельных
групп учащихся;
• освоение азов межперсональной и групповой коммуникации;
• развитие умений участвовать в диалоге, вести дискуссию;
• изучение индивидуальных стилей обучения, социально пси
хологических типов учащихся, работающих в одной группе.
В основе кооперативного обучения лежат научные теории и раз
работки таких известных психологов, как Л. Выготский, Ж. Пиаже,
Д. Джонсон и Ф. Джонсон, А. Бандура, Б.Ф. Скиннер, Р. Славин и
Э. Аронсон. Термин «кооперативное обучение» используется в ка
честве общего названия, объединяющего большую группу техноло
гий обучения (см. таблицу).




e-learning
vI‡‚‡ 3. ?I‡IE?O‚‡IEA ‰EOU‡I?EOIIO„O IU?O‡
118

Автор метода Когда был внедрен Название метода
Johnson & Johnson Середина 1960 х годов Learning Together &
Alone
DeVries & Edwards Начало 1970 х годов Teams Games
Tournaments (TGT)
Sharan & Sharan Середина 1970 х годов Group Investigation
Johnson & Johnson Середина 1970 х годов Constructive Controversy
Aronson & Associates Конец 1970 х годов Jigsaw Procedure
Slavin & Associates Конец 1970 х годов Students Teams
Achievements Divisions
(STAD)
Cohen Начало 1980 х годов Complex Instruction
Slavin & Associates Начало 1980 х годов Team Accelerated
Instruction (TAI)
Kagan Середина 1980 х годов Cooperative Learning
Structures
Stevens, Slavin & Конец 1980 х годов Cooperative Integrated
Associates Reading & Composition
(CIRC)



Каждый из учащихся работает над своим заданием, своей час
тью материала до полного понимания изучаемого вопроса и за
вершения работы над ним. Работа каждого является очень важной
и существенной для работы всех остальных, поскольку без нее за
дание не будет считаться выполненным (часть важной информа
ции будет потеряна, другие учащиеся группы ее не получат). За
тем учащиеся обмениваются своими находками. Кооперативное
обучение осуществляется тоже «в сотрудничестве», однако объ
единение знаний учащихся здесь носит более «механический» ха
рактер. При этом преподаватель должен дать учащимся не просто
задание, обозначив проблемный вопрос или тему исследования, а
подробную инструкцию, расписывающую алгоритм их действий
(как совместных, так и индивидуальных — для каждого учащегося
в отдельности).
Рассмотрим пример подобной технологии обучения, называемой
«метод пилы» («Jigsaw»). Преподаватель разбивает учащихся на
группы и дает им задание, в котором задается общая тема для изу
чения (проблемная ситуация, отдельный вопрос в рамках изучае
мой темы и пр.). Учащиеся должны проанализировать (структури
ровать) полученное задание и разбить на несколько подзаданий (от
двух до четырех). Далее они планируют свою работу и определяют,
кто за что отвечает (кто какую часть задания готовит). Дальнейшая
работа строится по следующему плану:
• Общение экспертов. Учащиеся, ответственные за тот или иной
вопрос, могут на этом этапе встретиться со своими «коллегами» из
других групп, получивших такое же точно задание. Их совместная
задача — обсудить стратегию поиска и представления этого мате




e-learning
3.7. OO‚?A OA‰‡„O„E?AOIEA UA?IOIO„EE 119
риала другим членам группы, обменяться известной информацией
по изучаемому вопросу.
• Поиск и анализ информации. На этом этапе учащиеся рабо
тают индивидуально, собирая и анализируя информацию. Их зада
ча — как можно детальнее познакомиться с вопросом, изучить ма
териал с такой тщательностью, чтобы это позволило им достичь
уровня «эксперта» по данному вопросу.
• Тренировка экспертов. После сбора и первоначального ана
лиза информации эксперты опять работают вместе. Они представ
ляют собранную информацию друг другу (или третьему лицу, на
пример, приглашенному «независимому» эксперту), подводят ито
ги проделанной работы, вырабатывают окончательный вариант
презентации по данной теме, которую они затем представят дру
гим участникам группы.
• Общий сбор группы. Каждый из экспертов «возвращается» в
установленный срок в свою группу и проводит презентацию. Его
задача сводится к следующему: за минимальное время он должен
научить своих одногруппников тому, что он узнал сам, и предста
вить учебные материалы, которыми он пользовался при подготов
ке к семинару.
• Анализ работы. После завершения обмена презентациями и
обсуждения всех вопросов, которые были недостаточно ясно ото
бражены в презентациях, учащиеся переходят к обсуждению и оцен
ке работы подгруппы в целом. Отмечается вклад каждого в общее
дело, удалось ли работать командой, обсуждается учебный процесс
(насколько удобно было общаться друг с другом, все ли было понят
но и т. п.).
После завершения работы групп преподаватель оценивает их
работу. Как это происходит? Во первых, во время работы групп
преподаватель, не вмешиваясь в процесс непосредственно, наблю
дает за групповой динамикой и индивидуальной активностью уча
щихся, поэтому в конце работы он уже может дать свою оценку
происходящему. Во вторых, распространенной практикой контро
ля знаний учащихся по этой технологии является выборочный оп
рос одного из учащихся подгруппы. Преподаватель может, напри
мер, встретиться с учащимся в чате и задать ему несколько вопро
сов, ответы на которые требуют хорошего владения материалом.
Также преподаватель может поинтересоваться процедурными воп
росами (как учащиеся пришли к тем или иным выводам, как именно
был проведен эксперимент и т. д.) или какими учебными материа
лами и первоисточниками они пользовались.
Однако при кажущейся простоте этой технологии группового
обучения осуществить ее на практике довольно сложно. Деление
учебной группы на подгруппы и постановка задачи перед учащи
мися типа «Теперь вы должны работать вместе (в группе, в коман
де, кооперироваться и т. п.)» не принесут никаких результатов. Не
все группы будут кооперированными. Например, это может быть




e-learning
vI‡‚‡ 3. ?I‡IE?O‚‡IEA ‰EOU‡I?EOIIO„O IU?O‡

<< Пред. стр.

страница 16
(всего 28)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign