LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 2
(всего 7)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

педагогической энциклопедии понятие индивидуализация определяется
как “ ...организация учебного процесса, при которой выбор способов,
приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся,
уровень развития их способностей к учению.”. Дифференциация, в
работах И.Унт, доктора педагогических наук, подразумевает учет
индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся
группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного
обучения по соответствующим учебным планам и программам. Различие
данных терминов помогает понять отношения таких наук, как
специальная, общая и коррекционная педагогика.
Специальная педагогика, как наука об обучении детей с глубокими и
стойкими дефектами и аномалиями определяет дифференцированное
обучение*. Сам процесс обучения начинается только после проведения
коррекционных мер, направленных на устранение или ослабление дефекта
ребенка.
В общей педагогике чаще используется понятия “Индивидуализация”
обучения, индивидуальный и дифференцированный подход в обучении,
что не определяет обязательной изоляции ребенка или группы,
отличающихся по определенным качествам от других сверстников для
обучения в специализированных образовательных учреждениях.
Обнаруженные в процессе обучения и воспитания негативные черты
личности ребенка корректируются при помощи педагогических методов и
приемов.
Коррекционная педагогика может быть связана с двумя ранее
рассмотренными понятиями, т.к. предполагает особый, индивидуальный
подход при обучении ребенка с проблемами в развитии в обычном или
специализированном (по принципу дифференциации) классе массовой
общеобразовательной школы на основе знаний о дефектах и аномалиях
детей, описанных в таком разделе научного знания, как дефектология.
К специальнопедагогическим категориям относят процессы компенсации,
адаптации и реабилитации.
Компенсаторные возможности организма ребенка проявляются на фоне
мобилизации резервных ресурсов, активизации защитных средств,
сопротивления наступлению патологических процессов в организме. В то
же время сопротивляемость дефекту, его компенсация усиливаются при
активизации социальных факторов, действенной помощи ребенку со
стороны педагогов, родителей.
Адаптация школьная (лат. adaptio - приспособлять) - это процесс
приспособления ребенка к условиям школьной жизни, к ее нормам и
требованиям, к активной познавательной деятельности, усвоению


10
необходимых учебных знаний и навыков, полноценному освоению
картины мира
Дети с недостатками в психофизическом развитии и отклонениями в
поведении зачастую не готовы к школе, к изменениям своей
жизнедеятельности, к требованиям педагогов в силу своего общего
развития (точнее, его недостатков) или же ошибок и неблагополучия
семейного воспитания. Так возникает проблема школьной дезадаптации,
результатом которой являются хроническая неуспеваемость, отставание по
ряду предметов в освоении школьной программы, сопротивление
педагогическому воздействию, негативное отношение к учению, пропуски
занятий, побеги из школы и дома, педагогическая запущенность,
асоциальное поведение.
Реабилитация социальная (лат. rehabilitatio - восстановление) -это процесс
включения ребенка с отклонениями в развитии и поведении в социальную
среду, в нормальную общественно полезную деятельность и адекватные
взаимоотношения со сверстниками.
Социальная и педагогическая значимость этой проблемы привлекает
широкий круг научных исследователей и специалистов-практиков к
вопросам формирования единого образовательного пространства в этой
научной области. Разрабатываются концепции и модели системы
коррекционно-развивающего образования детей группы риска, с
трудностями в обучении. Ближайшими этапами реализации всех моделей
системы коррекционно-развивающего образования педагогами и
психологами являются:
-дальнейшая разработка типологии детей риска, детей с трудностями в
обучении дошкольного и школьного возраста с целью осуществления
дифференцированного подхода к их обучению, развитию общих
способностей и коррекции;
-совершенствование систем педагогического, психологического,
медицинского диагностирования с целью определения адекватного
коррекционно-развивающего процесса, сохранения и укрепления здоровья
детей;
-создание системы профилактической работы в условиях
общеобразовательной школы;
-отработка и широкая апробация критериев и методики оценки
эффективности коррекционно-развивающего образовательного процесса;
Данная деятельность норматирована приказом Министерства
образования Российской Федерации от 08.09.1992 (см. Хрестоматию).
Литература:
1. Компенсирующее обучение в России: Сборник действующих
нормативных документов и учебно-методических материалов. -М.:
ООО” Издательство АСТ_ЛТД”, 1997.-с. 13

11
2. Дефектология: Словарь-справочник/сост. С.С.Степанов, под
ред.Б.П.Пузанова.-М.,1996
3. Унт И.Э.Индивидуализация и дифференциация обучения. - М.,1990
4. Педагогика /Под ред. П.И.Пидкасистого. - М.,1996
5. Педагогическая энциклопедия.Т.2.-М.: Советская энциклопедия,1965
6. Лапшин В.А.,Пузанов Б.П. Основы дефектологии. - М.,1991
7. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка.-
М.,1997
8. Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. - М.,1995
9. Педагогика/ В.А.Сластенин,И.Ф.Исаев,А.И.Мищенко,Е.Н.Шиянов.-
М.,1998



ТЕМА 2: Идеи, деятельность В.П. Кащенко по педагогической
коррекции “исключительных детей”.

КащенкоВ.П., как основатель коррекционного направления в
педагогике. Недостатки характера “исключительных детей”. Методы
общепедагогического и специальнопедагогического влияния.
Требования к личности учителя-специалиста по коррекционной
педагогике

Огромное значение для развития коррекционной педагогики в нашей
стране имела деятельность В.П.Кащенко, отечественного ученого, врача и
педагога. Его понимание проблемы педагогической коррекции может, на
наш взгляд, во многом помочь становлению и совершенствованию новой
отрасли современных научных знаний. Уже в 1909г. Кащенко призывал
объединить усилия педагогов и медиков в этой области: ”Надо создать
общественное течение в пользу многочисленного класса несчастных детей
в интересах государственной безопасности, школьной гигиены и
педагогики...”, настаивал на “...необходимости и своевременности
организации государством и общественными силами школ и медико-
педагогических заведений для умственно-отсталых и других дефективных
детей.” Кащенко пытался решить эту проблему не только теоретически, но
и практически и, как следствие, появилась новая отрасль педагогической
науки - коррекционная / иногда в работах Кащенко “коррективная” или
“лечебная” / педагогика, объектом изучения которой стали проблемные,
”исключительные” дети.
Вопрос о норме и патологии в развитии человека всегда являлся
спорным для наук, сопричастным с этим понятием. Особенно сложно
провести четкую грань между нормальным и трудным характером,
характером с патологическими чертами у детей. Кащенко считал, что


12
основное различие между нормальными и аномальными детьми состоит в
том, что “психические” черты у нормального ребенка являются случайным
признаком, от которого он может легко отделаться, если захочет и сделает
соответствующее усилие. Исключительные дети не могут этого сделать из-
за недостатка волевого усилия. Нормальные дети, по мнению Кащенко, и с
ним трудно не согласиться, поддаются обычному воспитанию, они видят,
как ведут себя взрослые и их сверстники и за счет подражания уже
достигают известного уровня социального приспособления.
“Исключительные” дети требуют специальных методов и приемов, т.к.
обладают слабой восприимчивостью к внешним примерам и
руководствуются в своем поведении внутренними факторами, которые, как
правило, проявляются ненормативностью, нарушениями активно-волевого
усилия и эмоциональных реакций. Ученым были сгруппированы
недостатки характеров, которые вследствие неправильного или
недостаточного воспитания могли бы развиться в нервно-психические
симптомы:
1.Недостатки характера, обусловленные преимущественно
эмоциональными проблемами:
• неустойчивость, противоречивость
• острота симпатий и антипатий к людям
• импульсивность поступков
• пессимизм и чрезмерная веселость
• нечистоплотность, педантизм
• повышенная возбудимость аффектов
• пугливость и болезненные страхи /фобии/
• исступленный гнев или равнодушие, безучастность
• страстное чтение
2.Недостатки характера, обусловленные преимущественно активно-
волевыми моментами:
• болезненно выраженная активность
• постоянная жажда наслаждений
• безудержность, бесцельная ложь
• деспотизм, мучительство животных, злорадство и издевательство
над окружающими людьми
• интенсивная болтливость
• негативизм, чрезмерная нерадивость
• бессмысленное воровство, бродяжничество и т.д.
Проявление данных недостатков в характере ребенка, как
справедливо считал Кащенко, может и должно быть исправлено при
помощи комплексно-педагогических и психопрофилактических мер.
Методы, использовавшиеся им в практической деятельности, ученый
классифицировал, распределив на 2 основные группы, каждая из которых


13
подразделялась на отдельные разделы. Психотерапевтическая коррекция
включала в себя следующие виды медицинского воздействия: гипноз,
внушение и самовнушение, метод убеждения, психоанализ.
Педагогические методы, применявшиеся в школе-санатории Кащенко,
требуют, по нашему мнению, более подробного рассмотрения, т.к. и
сегодня они во многом не утратили своей актуальности для коррекционной
работы на современном этапе. Педагогические методы, выделенные
Кащенко, можно распределить на 2 подгруппы: общепедагогические и
специальные.
МЕТОДЫ ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЛИЯНИЯ в методике Кащенко
содержали в себе лечебно-педагогические указания, касающиеся всех
видов недостатков характера, а иногда и всех категорий детской
“исключительности”. Многие из них, на наш взгляд, могут применяться и в
современной школе для профилактической и коррекционной работы.
Данная группа включала в себя следующие виды психолого-
педагогического воздействия:
• Укрепление слабой воли /”Коррекция активно-волевых дефектов” /
должно было проводиться систематически. Доказательством
положительного результата считалось то, что ребенок не оставлял ни
одно начатое дело, умел следовать инструкциям и требованиям
воспитателя, а также самостоятельно организовывать себя и свое время.
Это достигалось благодаря личному примеру педагога, распределением
поручений с учетом реальных возможностей ребенка, ограничению
количества требований и контролем их выполнения.
• “Коррекцию страхов”, по мнению Кащенко, следовало проводить как
индивидуально, так и в группе путем усиления психотравмирующего
фактора до максимума, т.е. путем аффективных переживаний.
Например, детям, боящимся огня, предписывалось носить с собой
некоторое время спичку и уже этим достигался положительный эффект.
• В работе с истеричными детьми, а также при сильном возбуждении
ребенка использовался “метод игнорирования”. Детям не показывали,
что у них видят какую-либо “исключительность”. Искусство педагога
заключалось в том, чтобы “ не замечать” аффективные и истерические
проявления в поведении ребенка, но и не оставлять подобных детей без
внимания.
Известно, что рассеянность и застенчивость значительно тормозят
развитие личности ребенка. Поэтому для коррекции этих проявлений
рекомендовалось ограничивать число раздражителей, развивать волю,
самоуважение ребенка, проводилась система мер по физическому
закаливанию и укреплению детского организма.
Кроме общепедагогических методов Кащенко использовал группу
СПЕЦИАЛЬНО ПЕДАГОГИЧЕСКИХ МЕТОДОВ, которые были
направлены на коррекцию тех или других конкретных и ярко выраженных

14
ненормальностей и недостатков характера. В нее включались: коррекция
тиков, “коррекция детской скороспелости» (акселерации), исправление
недостатков истерического характера и многие другие.
В практике работы В.П.Кащенко выделил принципы коррективного
воспитательного воздействия на ребенка. Большое внимание уделялось
трудовой терапии, т.к. труд является не только основой
профессионального образования, но и социального воспитания. Процесс
осуществлялся в несколько этапов:
• стимулирование и развитие общей работоспособности;
• выработка систематичности и выдержки в работе;
• развитие культуры интереса (отвлечение от отрицательных интересов и
поддержка социально полезных);
• развитие общей активности, особенно у пассивных детей.
В результате проведения этой работы, по наблюдению Кащенко,
происходило оздоровление личности ребенка. В конце 19-начале 20 веков
данные методы воспитания разрабатывались для обычных школ и классов,
т.к. количество специальных классов и школ было еще мало. В России 19
в. специальные учебно-воспитательные заведения создавались только для
детей с ярко выраженными дефектами и охватывали не более 6% общего
количества. Для остальных Кащенко В.П. был разработан ряд
рекомендаций по коррективному воспитанию проблемного ребенка в
семье. Родители в таком случае должны были строго следовать
предписанным инструкциям, которые включали в себя следующие
мероприятия:
• Усиленное, богатое витаминами питание с учетом вкусов ребенка;
• пребывание на открытом воздухе от 4 до 8 часов;
• дневной сон 1,5-2 часа;
• временная изоляция ребенка от семьи
• укрепляющие ванны 3 раза в неделю;
• спокойное, но требовательное отношение к ребенку, режим;
• исполнение спец. медицинских мероприятий коррекции (заикание и др.)
• изучение родителями рекомендованной литературы.
Анализируя перечисленное, можно сделать вывод, что велось
активное закаливание души и тела ребенка, педагогическое просвещение
родителей, что по описаниям В.П.Кащенко, приводило к положительным
результатам в течение примерно 6- ти месяцев. Огромное значение в
коррекционно-воспитательной работе принадлежало детскому коллективу,
а задачей педагога становилась правильная его организация. Сначала
взрослый должен был осуществлять руководящую роль, а затем
стимулировать самоуправление в коллективе. Впоследствии при
вхождении ребенка с аномальными чертами в данный коллектив,
усиливался конфликт “коллектив-личность”, способствующий


15
исправлению аномалии ребенка за счет воспитывающего воздействия на
него мнения членов коллектива.
Кащенко рассматривал не только вопросы воспитания, но и обучения. В
школе велась работа по формированию школьной успешности,
начинающаяся с тестов. Выяснялось, ”Умеет ли ребенок считать, какие
арифметические задачи по своей сложности доступны для его разрешения,
насколько он разбирается в социально-экономической жизни общества...”1
, изучались также результаты его творческой деятельности. Затем
начиналась программа изучения личности в более развернутом виде, а
именно:
• социальные и биологические условия поведения;
• изучение форм поведения;
• изучение личности в целом (лист обследования, наблюдение,
естественный эксперимент) по результатам которого формировался
план медико-педагогической коррекции в отношении социально-
экономических, биологических условий, отдельных форм поведения,
школьной успешности, социальной пригодности.
При написании книги “Педагогическая коррекция” (середина 30-х годов)
в авторских раздумьях “Попутные заметки”, сохранившихся в
черновиках, Кащенко рассматривал вопрос о том, в каких же школах
могли быть проведены подобные коррективные действия, а также - каким
специалистам необходимо этим заниматься? По его мнению, в общей
педагогике того времени главенствующим принципом уже становился
принцип педоцентризма, акцентирование интересов на ребенке, его
индивидуальных особенностях, неизбежно вело к возникновению
педагогики коррекционной, как самостоятельной ветви общей. ”Всюду и
везде коррективная педагогика стремится исходить из индивидуальных
интересов ребенка, в своих требованиях к ребенку она учитывает его
индивидуальные силы.” Кащенко выделил несколько групп специалистов,
для которых знакомство с принципами данной науки считал обязательным:
педагоги-дефектологи, врачи-педиатры, педагоги массовой школы,
отвечающие требованиям (см. Хрестоматию) и, конечно, родители.
Закономерным будет вывод, что в момент возникновения “коррективная
педагогика” рассматривалась ее основателем В.П.Кащенко не столько как
раздел специальной педагогики или дефектологии, а как область знаний,
направленная, прежде всего на детей, чья “исключительность” является
вторичным признаком, обучение которых проходит в массовой школе. А
для специализированных школ педагогическая коррекция являлась
прекрасным дополнением к методам обучения, воспитания и изучения
дефективного ребенка, у которого проявились недостатки характера и
поведения.

1
Кащенко В.П.Педагогическая коррекция, с.166


16
Разработанный теоретический аспект Кащенко В.П. воплотил в
практической деятельности, в школе-санатории (г. Москва, ул.
Погодинская. 8). В целях популяризации опыта работы школы он издавал
сборники собственных трудов и разработок своих коллег, которые не
потеряли актуальности до нашего времени.

Литература:
1. Кащенко В.П.Педагогическая коррекция.-М.,1991
2. Кащенко В.П.Попутные заметки (в черновиках) (по книге Кащенко В.П.
Педагогическая коррекция. - М.,1991)


ТЕМА 3: Норма и отклонения в развитии личности ребенка.

Понятия “Норма” и “Патология” в развитии человека
(статистическая, функциональная, идеальная), норма по отношению к
личности ребенка. Цели, принципы организации коррекционной
работы в школе. Коррекционные программы.

Проблема нормы и патологии является одной из самых спорных для
наук, объектом изучения которых является человек. Некоторые ученые
считают ее бессмысленной и неуместной, поскольку сомневаются в самом
существовании нормы.
Однако для таких наук как психология, судебная медицина, дефектология,
специальная и, конечно, коррекционная педагогика остро нуждаются в
изучении данного понятия и создании некоторых границ и определений
данного понятия. Большинство исследователей признают, что норму
следует рассматривать, по крайней мере, в 3 значениях: статистическая,
функциональная и идеальная норма.
• Статистическая норма Люди отличаются друг от друга рядом свойств
и качеств. Большинство показателей тяготеет к среднестатистической
норме, но не совпадают с ней. Например, можно измерить любой
показатель (рост, вес, цвет глаз и др.) у каждого присутствующего в этой
аудитории, найти средний показатель, сложив все значения - это и будет
статистическая норма (хотя может оказаться, что человека именно с
такими параметрами среди нас не будет).
• Функциональная норма (индивидуальная норма) В концепции
функциональной нормы нормальным считается то, что хорошо или
соответственно хорошо приспособлено и обеспечивает как субъективное
удовлетворение, так и адекватную самореализацию при адекватной
перцепции и “ассимиляции реальности”. (О.Кондаш,1977).
В этом смысле человек является нормальным тогда, когда он такой,
каким он должен быть со своей собственной точки зрения, когда он

17
проявляется так, как ему свойственно, когда он находит удовлетворение в
том, что считает правильным и красивым.
Однако этот вид нормы следует принимать с оглядкой, в сочетании с
другими видами норм, например социальными правилами и другие.
• Идеальная норма Идеальную норму можно в целом охарактеризовать
как оптимальный способ существования личности в оптимальных
социальных условиях. Идеальные нормы выдвигают такие нормативные
науки, как педагогика, политика, правовые науки и другие. Например, “
модели выпускников “ разных учебных заведений (список черт и
качеств, умений и навыков, которыми они должны обладать).
По отношению к детям понятие нормы несколько видоизменяется.
Кроме ранее перечисленных появляются еще некоторые показатели.
В практике принята и наиболее часто используется статистическая
процедура оценки нормальности ребенка. Сравнивается, соответствует ли
ребенок данного возраста уровню развития, характерному для
большинства детей его возраста, как в отдельных составляющих, так и в
целом.
Ребенок считается нормальным, если:
• уровень его развития соответствует уровню развития большинства детей
его возраста;
• когда развиваются индивидуальные свойства и способности ребенка,
преодолевая возможное негативное влияние со стороны собственного
организма и средового окружения;
• когда ребенок развивается в соответствии с требованиями общества;
Другие проявления ребенка относят к аномальности
(абнормальности) и это становится основанием для проведения
коррекционной работы.
КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА, цели и принципы организации
коррекционной работы в школе.
Одним из самых сложных вопросов проведения коррекционной
работы является вопрос о том, кто должен принимать решение о
необходимости и целесообразности проведения коррекционной работы -
родители, ребенок, психолог, общество, общеобразовательные
учреждения, представители власти. На практике эта проблема решается
довольно сложно вплоть до достижения ребенком подросткового возраста
и начала его самостоятельности. Например, любая диагностика ребенка
может проводиться только с письменного согласия его родителей и нет
инструкций о тех случаях, когда родители хотят провести обследование
ребенка, а он категорически против, или когда категорически против
родители, а педагогический коллектив решительно настаивает. А если в

<< Пред. стр.

страница 2
(всего 7)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign