LINEBURG


страница 1
(всего 4)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>









Материалы международной
научной конференции

" Модернизация образования в условиях глобализации ",

посвященной 75-летию Тюменского государственного университета





круглый стол
Института гуманитарных исследований
"Университет и гуманитарные проблемы региона"
14 - 15 сентября 2005 года









2005 год
Тюменский государственный университет


ISBN


Материалы международной научной конференции " Модернизация образования в условиях глобализации ", посвященной 75-летию Тюменского государственного университета. Круглый стол
"Университет и гуманитарные проблемы региона"
14 - 15 сентября 2005 года. - Тюмень, ТюмГУ. 2005. 176 с.

В сборнике представлены материалы Круглого стола гуманитарных факультетов "Университет и гуманитарные проблемы региона" (ведущие Круглого стола - д.филол.н., проф. Карабулатова И.С., д.ист.н., проф. Ярков А.П.).В Круглом столе приняли участие психологи, филологи, историки, педагоги, политологи, философы, юристы России и других государств. Научная редакция: Карабулатова И.С.
























(c) Тюменский государственный университет






Предисловие
В данном томе материалов Международной научно-практической конференции "Модернизация образования в условиях глобализации" представлены материалы Круглого стола, в ходе которого были обсуждены гуманитарные проблемы регионального университетского образования.
В начало сборника вынесены проблемные выступления основных докладчиков, а далее остальных участников дискуссии в алфавитном порядке.
Выступления и сообщения участников Круглого стола были обращены к нескольким блокам проблем высшей школы: 1) педагогико-психологический компонент образования в новых рыночных условиях; рассмотрение вектора развития образования в условиях глобализации; 2) региональные проблемы образовательного комплекса (на примере Тюмени, Красноярска, Африки, Арктики и т.д.); 3) фундаментальные, прикладные исследования и наукоемкие производства в условиях модернизации образования.







Основные докладчики:
Бюргель Матиас. Перемены в системе российского образования: советское наследие - период перестройки - развитие с 1990 по 1991 гг. - перспективы до 2010 г.
Шаронова С.А. Глокализация и регионализация образования
Шаймерденова Н.Ж., Карабулатова И.С. Проблемы сохранения языка и этноса в эпоху глобализации
Ярков А.П. Образование - наука - рынок
Участники дискуссии:
Аманбаева Г.Ю. Психолингвистическая база семантической организации макрознака
Белан Е. П. Стратегическое управление развитием регионального педагогического университета. Ростовский государственный педагогический университет.
Беспалова Ю.М. О некоторых важных функциях университетов
Белый В.В. Развитие дистанционного образования в региональном комплексе "педагогический университет-колледж". Ростовский государственный педагогический университет.
Бережной В.А. Позитивные изменения в продуктивном управлении региональной системой образования. Ростовский государственный педагогический университет.
Бухарова А.В. Формирование мотивации познавательной деятельности слушателей в системе дополнительного профессионального образования. Ростовский государственный педагогический университет.
Бурлуцкая О. А. Проблемы реализации системы образовательных ваучеров. Ростовский государственный педагогический университет
Бучельникова И.С., Полиновская Н.В. Роль университетов в формировании гражданского общества
Вардуни Т. В. Особенности формирования содержания естественнонаучного образования в советский период. Ростовский государственный педагогический университет
Вертянкина Н.В. Лингвистическая детерминированность развития сферы товаров народного потребления
Видт И.Е., Вора Л. И.Становление национального образования на Ямале: история и современность
Винокурова У.А. Арктический компонент в квалификационных характеристиках дипломированного специалиста АГИКи
Вора Л.И. Особенности процесса формирования ребенка в условиях школы-интерната
Власова В.Н. Региональные аспекты реализации новой парадигмы в системе дополнительного профессионального педагогического образования. Ростовский государственный педагогический университет
Выдрина Г.А. Мигрантофобия как гуманитарная проблема
Гарифуллин И.Б Из истории культурного наследия татар тюменского края
Гвоздкова И.Н. Учебно-научно-информационный комплекс "колледж - научно- исследовательский институт" как педагогическая проблема. Ростовский государственный педагогический университет
Гладченкова Н.Н. Проблемы развития системы высшего образования в информационном обществе. Ростовский государственный педагогический университет.
Горюнова Л.В. Адаптивность содержания профессионального образования как основа подготовки мобильных специалистов. Ростовский государственный педагогический университет
Гурба В.Н. Безопасная образовательная среда как актуальная проблема междисциплинартных исследований. Ростовский государственный педагогический университет
Дзюба В. А. Маркетинговые аспекты современных тенденций в образовании. Ростовский государственный педагогический университет.
Дронишинец А.Н. Проблемы формирования позитивного общественного мнения о развитии атомной промышленности: социологический анализ
Ераносян В.П. Регионализация - основа устойчивого развития муниципальной образовательной системы. Ростовский государственный педагогический университет
Ересько М.Н. Религиоведение в системе гуманитарного образования: проблема статуса
Ермакова Е.Е. Традиционная народная медицина в условиях современной России
Журавлева Е.А. Проблемы изучения русского языка как полинационального на постсоветском пространстве
Зеленецкая Т.И. Границы региональности в образовании
Зенкова Т. Г. Развитие здравотворческого направления в системе школьного образования. Ростовский государственный педагогический университет
Игнатов С. Н. Толерантная и безопасная социально-образовательная среда как интегративная научная проблема. Ростовский государственный педагогический университет.
Исакова А.А. Возможности использования достижений филологии в образовательном процессе студентов нефтедобывающего комплекса
Карабулатова И.С. Роль высшей школы в формировании этнической толерантности в Тюменском регионе
Карабулатова И.С., Ермакова Е.Е. Трансформация сибирских народных традиций в контексте социокультурной модернизации
Квашнина В.В. Межэтнические браки с русскими у российских корейцев и татар и на основе данных Тюменской области
Колосова Н. А. Европейская стратегия развития идей непрерывного и рекуррентного образования. Ростовский государственный педагогический университет
Комар О.В. Инновационная деятельность в контексте гуманитарных исследований: результаты и перспективы
Коренькова О.В. Новые направления в структурной организации высших учебных заведений в США
Кочеткова Т. В. Русская элитарная речевая культура как гуманитарная проблема университетского образования
Кузнецова Н.К., Орлова М.А. Роль ВУЗов в формировании социального института волонтерства
Кухтерина Г.В., Бабошина Н.Н. Связь самосознания подростков с их успешностью в музыкально - исполнительской деятельности
Левочкина Н.А. Региональное туристическое сообщество
Лезина В.В. Национальная школа как фактор развития этнического языка, культуры, народной педагогики
Лютикова В.Д. Национальная идентичность в условиях глобализации образования и задачи спецкурса "Русская языковая личность"
Макарова М.М., Лапик С.В. Инновационные технологии в системе последипломной подготовки специалистов сестринского дела
Мишунина А.А. Правовые проблемы внешней миграции
Мухамадиева Д.М. Традиционная культура детства сибирских татар в полиэтничном регионе
Назин Г.И. Опыт Сургутского государственного университета в изучении гуманитарных проблем Ханты-Мансийского автономного округа
Рафикова Э.Р. Государственное стимулирование репродуктивного потенциала высшего профессионального образования в региональной экономике. Ростовский государственный педагогический университет.
Сагидуллин М.А. Сибирские татары: этнос, субэтнос?
Сакун М.В. Проблемы нормативно-правового обеспечения, формирующегося единого образовательного пространства России. Ростовский государственный педагогический университет
Скрябина Н.Ю. Воспитательная функция образования взрослых. Ростовский государственный педагогический университет.
Соколова О. И. Основные принципы реформ ЮНЕСКО при проектировании информационной структуры образовательных учреждений. Ростовский государственный педагогический университет
Сухорукова Л.М. Развитие дополнительного профессионального образования на основе принципа глобалокализма. Ростовский государственный педагогический университет
Хапилина Е.В. Английские заимствования во франкоязычной Африке
Хуснутдинова Л. Г. Национально-культурные объединения Республики Башкортостан как институт гражданского общества
Шаймерденова Н.Ж. Проблемы национальной идентичности в контексте гуманитарного образования
Шемятихина Л.Ю.Особенности стратегии взаимодействия педагогического университета с отраслевым рынком труда
Чубарян О.М. Приоритетные задачи модернизации непрерывного педагогического образования в Ростовской области. Ростовский государственный педагогический университет

















Перемены в системе российского образования: советское наследие - период перестройки - развитие с 1990 по 1991 гг. - перспективы до 2010 г.
Бюргель Маттиас
Пермь, Государственный университет, лектор ДААД
"[...] результативность реформ [в сфере образования] сегодня следует измерять по показателям качества образования, его доступности и его соответствия потребностям рынка труда."1
(Из послания Президента Российской Федерации В.В. Путина
Федеральному Собранию Российской Федерации 26 мая 2004 года)

Вся система образования Российской Федерации с 1990-х годов находиться в фазе перелома. Конец 2001 года ознаменовался принятием "Концепции модернизации системы российского образования на период до 2010 года"2. Эта "доктрина образования", направленная в недалекое будущее, является отправной точкой общих размышлений. Первоначальные исследования и размышления направлены на то, чтобы представить основные моменты концепции и обсудить, например, новые целевые предписания в сфере финансирования ВУЗов и новые правила зачисления в ВУЗы. Какие последствия это будет иметь для школьного, университетского и профессионального образования в России? В качестве основной гипотезы принимается тот факт, что российскую систему высшего образования пронизывает наблюдаемая в общем трансформация: как и в Германии, в России государство все меньше участвует в управлении ВУЗами, одновременно расширяются его полномочия по обеспечению и контролю качества. Основными задачами исследования станут: формулировка значимых критериев трансформационных процессов в системе российского образования и науки со времен Советского Союза и до образования Российской Федерации, проанализировать и оценить их.
Согласно принятому в июле 1992 г. основному закону "Об образовании", который с тех пор фланкируется и дополняется другими законами и постановлениями, например, законом "О высшем и последипломном профессиональном образовании" от августа 1996 г., нужно было (по меньшей мере, формально) отказаться от больших притязаний на элемент воспитания, характерный для советского периода, в пользу новых ценностных ориентаций: мировоззренческого нейтралитета, самоопределения индивида, свободы и плюрализма в образовании [ср. Hartmann, 1998: 34 и след.) Российские школы и ВУЗы, спустя десятилетия достаточно жесткого государственного контроля, вновь стали обладать большей автономией и свободой действий в вопросах образования - но вместе с тем на них легла ноша финансовой самостоятельности. Это привело к многочисленным изменениям и новообразованиям, но, с другой стороны, и к явлениям износа, расшатывания системы. В общем и целом можно говорить о значительной регионализации (децентрализации).
Кажется, что все стремления к модернизации в России вызваны, прежде всего, экономическим и финансовым кризисом страны - дефицит госбюджета является ключевой проблемой, особенно в сфере образования. Для сравнения: государства OЭCР тратят в среднем около 6% ВВП на образование3, Россия - 4% (ср. публикация OЭCР за 2001 г.), хотя закон "Об образовании" от 1992 г. предусматривает, что государство должно предоставлять ежегодно не менее 10 % национального дохода (около 6-7 % ВВП) для финансирования образования, из них 3 % для высшего образования. Учитывая будущее экономическое развитие, Россия пытается осуществить переход от "постиндустриального общества" к "обществу знаний" и правительство Путина объявило образование важнейшим направлением своей деятельности (ср. Teichmann 2004: 19). Принятая в конце 2001 года "Концепция модернизации системы российского образования на период до 2010 года" содержит наряду со структурно-организационными и прежде всего содержательными инновациями реорганизацию механизмов финансирования образования, особенно высшего. Для этого разрабатываются два инструмента: Единый государственный экзамен (ЕГЭ) и связанное с ним государственное субсидирование образования в ВУЗах. На конференции министров образования 33 европейских стран в Берлине (сентябрь 2003г.) Россия в числе других присоединилась к Болонской конвенции по высшему образованию. Осуществление концепции "О модернизации системы российского образования на период до 2010 года" не случайно совпадает с созданием единого пространства высшего образования, согласно Болонской декларации. В Германии, а с недавних пор и в России, Болонский процесс вызывает смену парадигм: реформы учебных планов для сокращения объема "классического" материала в противовес большей прозрачности и возможностей ускоренной специализации, которые настойчиво требует экономика. В ходе интернационализации отношений на экономическом и культурном уровне, экономические системы рассматривают высоко квалифицированных специалистов как значительный ресурс для гарантии их позиции на крайне конкурентно-ориентированном глобальном рынке. Процесс реформирования политики высшего образования в западно-европейских странах с конца 80х гг. сопровождался вынужденной необходимостью: возрастающий спрос на образование, сокращение госфинансирования, и тем самым увеличивающаяся коммерциализация высшего образования, а также интернационализация рынка труда и развитие технологий. Правительство Путина пытается с позиций государства изменить политику децентрализации, проводимую в образовании в период правления Ельцина (первая половина 90х гг.), найти новые (действенные) механизмы контроля и регулирования в сфере образования. В своем послании в мае 2004 года Путин выразил мысль о заключении со студентами договора, который обязывает студента, отработать бесплатно полученное образование или вернуть деньги, потраченные на его обучение. Является ли это шагом назад в советские времена, когда гарантировались равные шансы и возможности в системе образования или же будет разработана новая концепция регулирования с обширной реорганизацией механизмов финансирования (возможно, вновь социально несправедливых) - время покажет. В советские времена девиз Ленина "Учиться, учиться и еще раз учиться" считался единственно возможной школьной концепцией. Сегодня хорошее школьное образование в меньшей степени определяется такими достоинствами как выдержка и прилежание, а, прежде всего, гарантируется дорогими частными школами, особо финансируемыми государством образовательными учреждениями или же личными связями. Из-за недостаточной финансовой поддержки и в надежде, что образование будет саморегулироваться согласно механизму "спрос-предложение", государство постепенно предоставило родителям право выбора образовательного учреждения между аккредитованной государством гимназией или лицеем, частной или частично частным образом финансируемой школой или же обычной средней школой.
Хотя долгое время утверждалось (и до сих пор утверждается), что школьный уровень по естественно-научным и математическим предметам выше среднего уровня OЭCР и русские ученики постоянно занимают на международных олимпиадах первые места (ср., например, Смолин 1999: 16), результаты исследования 15-летних школьников (PISA), проведенного ОЭСР в декабре 2001 года отрезвили многих как в Российской Федерации, так и, например, в Германии. Рейтинг успеваемости учащихся из 32 стран показал следующую картину: Россия по математике оказалась на 22, по чтению и естественным наукам на 27 месте (для сравнения: немецкие школьники по навыкам чтения заняли 21, по математике и естественным наукам 20 место). Кто следил за обсуждением темы "PISA и реформы" в обеих странах, несомненно, нашел более чем достаточно материала в международной прессе4. Интерпретацию результатов исследования PISA в России см.: Schmidt, G., 2002: TiBi (Trends in Bildung international) Nr. 5 PISA - Reaktionen der teilnehmenden Lander im Spiegel ihrer Presse (www.dipf.de/publikationen/tibi/tibi5_vergleich.pdf).
В связи с исследованиями PISA особой критике подвергаются перегруженное содержание академического образования и фронтальный стиль обучения в русских школах. Современное общество диктует обратный, центрированный на ученике подход, экспериментальное обучение с учеником, а не перед ним - больше собственных поисков и меньше уже разработанного материала. Но многие в России напуганы такими реформами учебного плана, опасаясь вследствие многих перемен и преобразований дальнейших, как утверждают некоторые, потерь качества. На данном этапе, намерение российского правительства продлить школьное обучение до 12 лет заморожено (ср. Kuebart 2002, Schmidt 2003). Ведь многие политики, родители и, согласно опросу большинство подростков, против подобных реформ. Критики полагают, что дополнительный 12 класс влечет за собой сокращение промежутка времени между поступлением в ВУЗ и призывом в армию 18-летних молодых людей. А ведь фактическое продление школьного обучения до 12 лет помогло бы достичь российским школьникам определенной зрелости для самостоятельного планирования и сознательных действий в ходе обучения в ВУЗе (ср. Burgel 2004). Вследствие чего необходимостью стали бы изменения в слишком напоминающей школу системе ВУЗовского. Практически принято решение о введении Единого государственного экзамена в качестве общероссийского выпускного экзамена. Он предполагает, что выпускники тестируются по двум обязательным предметам (русский и математика) и как минимум трем предметам на выбор (литература, физика, химия, биология, география, история России, обществоведение или иностранный язык). Оценивание производится по 100 балльной шкале. Экзамен состоит из устной и письменной части. В настоящее время, когда проходит фаза апробации ЕГЭ, особой критике подвергаются те задания теста, в которых всего лишь необходимо выбрать вариант ответа (Multiple-Choice), но все же, несмотря на это, планируется, что в скором будущем (с 2005/2006 учебного года) эта форма вступительных испытаний станет обязательной (см. подробнее п. 2).
Новые возможности появившиеся у российских ВУЗов, превратили их в "фирмы", которые могут самостоятельно распоряжаться своей собственностью в форме недвижимости или заработанных денег от платных образовательных услуг5. Это было необходимо, с одной стороны, для того, чтобы разгрузить государственный бюджет, а с другой, чтобы сократить дефицит, возникший вследствие сокращения госфинансирования. Одновременно в России значительно возросло количество студентов. Вначале, в 1990-1994х годах, число студентов неуклонно снижалось. В 1990 году на 100.000 населения было только 192, в 1992 году - 178, а в 1993 лишь 171 студент. С 1995 года количество студентов в ВУЗах постоянно растет, со 189 в этом году, до 377 в 20016 (см. Teichmann 2004: 8; DAAD 2004: 135 и след.). Вместе с этим, крупные государственные университеты стали открывать филиалы в близлежащих и отдаленных регионах, пользуясь проблемами мобильности на огромной территории России, а также финансовыми трудностями студентов при обучении в неродном городе. Если раньше (в начале и середине 90х гг.) беспорядочный, но многообещающий рынок предоставлял возможность получить работу сразу после окончания школы, то на сегодняшний день шансы на серьезную, хорошо оплачиваемую работу без диплома оцениваются как очень низкие. Поэтому, многие выпускники школ принимают решение в пользу обучения в университете. Кроме того, для молодых людей зачисление в ВУЗ значит отсрочку от призыва в армию, это выход, которому практически нет альтернативы.
В российских ВУЗах традиционно места распределялись по итогам вступительных экзаменов. Тот, кто успешно проходил вступительные испытания, мог бесплатно учиться там, где он хотел. Для менее удачливых, не прошедших по конкурсу, уже в наши дни, появилось, так называемое "коммерческое" обучение. Когда закон "Об образовании" от 1996 года (статья 29 "О платной деятельности ВУЗов") регламентировал "образование на договорной основе", ВУЗы, на фоне собственной финансовой несостоятельности, смогли сами принимать решение о количестве студентов, обучающихся на платной основе. В 2000/2001 учебном году количество студентов, обучающихся на платной основе, превзошло количество бюджетных студентов7. Прагматическая ориентация на рынок (доминирующая и в данный момент) содержит ряд негативных последствий и ведет к сильной социальной дифференциации студентов (см. подробнее п. 3 о коллективном мышлении преподавателей и студентов).
Отбор абитуриентов путем обязательных вступительных экзаменов, в условиях нарастания вышеуказанной тенденции, оказывается весьма сомнительным: то, что ВУЗы вынуждены самостоятельно себя финансировать, означает, по сути, что они должны найти платежеспособных студентов. А так как престиж крупных государственных ВУЗов в российском обществе (по отношению к частным учебным заведениям) очень высок и желание получить диплом огромно, то у ВУЗов не возникает проблем со спросом на свои "услуги" и всегда находится достаточное количество заинтересованных платежеспособных абитуриентов. В случае же, когда речь идет о том, чтобы получить право на обучение в ВУЗе по результатам вступительных экзаменов, многие семьи тратят огромные суммы на подготовительные курсы, репетиторов и даже на взятки представителям ВУЗов и приемной комиссии - по оценкам экспертов Высшей школы экономики в Москве до 9 млн. долларов в год. С 2005/2006 учебного года планируется осуществить реформу (с 2002 года) по замене вступительных экзаменов на Единый государственный экзамен (ЕГЭ). Наряду с результатами ЕГЭ (см. подробнее п. 1) предполагается существование двойной "системы поощрения": с одной стороны студент получает государственное именное финансовое обязательство (ГИФО), которое непосредственно связано с новым способом тестирования, с другой ВУЗ получает от государства дотацию в зависимости от результатов ЕГЭ зачисленного студента и таким образом он гарантирует бюджетное финансирование ВУЗа.
Введение ГИФО по мнению министерства есть реакция на сильную коммерциализацию в сфере высшего образования, социальные последствия которой таким путем должны быть сглажены. До сих пор внебюджетные студенты платили за свое обучение независимо от своей успеваемости, при бесплатном же обучении предоставляются дотации малообеспеченным и особо одаренным выпускникам школ, например, медалистам. Стимул уже в школе иметь лучшую успеваемость должен быть усилен, и одновременно с этим утвердится некая социальная справедливость в системе образования.
Хотя советская идеология была почти полностью исключена из сферы образования, все же в России сильно выражена строгая организация процесса обучения - образование в ВУЗах слишком напоминает школьную систему. Считается, что российская наука, в общем, функционирует на недоверии, нет ни одной статьи в Российской конституции, гарантирующей свободу обучения, науки и исследования. В действительности в так называемых "государственных стандартах" образования точно прописаны цели, конкретное содержание, объем и продолжительность обучения... какой же смысл тогда говорить о консультациях для студентов в процессе обучения, подсчитывать продолжительность обучения "в семестрах", жаловаться на несоблюдение сроков учебы и т.п.? Контроль "сверху" и государственный "анализ" (слово получает неприятный привкус) являются обязательными.
Для получающего диплом, обучение обозначает сдачу около 40 письменных и такого же количества устных экзаменов. Предмет контроля на экзаменах - усвоение лекционного материала или соответствующих глав из учебников. Креативное оперирование знанием предполагается в меньшей степени, чем, например, в немецкой или английской системе образования (зачастую это удается только лучшим). Отношения между преподавателями и студентами скорее патриархальные. Расписание занятий в первом семестре включает более 30 часов в неделю, среди них физкультура, военная подготовка или гражданская оборона и более или менее соответствующие содержанию обучения лекции. Не исключено, что из-за возрастающей коммерциализации университетов, а также интернационализации образования в результате Болонского соглашения контроль остается доминирующим элементом в русских ВУЗах.
Другой ярко выраженный элемент российской научной культуры - это коллектив: группа студентов, курс, кафедра, факультет и т.д. У каждой группы есть своя внутренняя структура, но в случае решения насущных проблем коллектив требует солидарной ответственности; здесь снова действует правило: "Чем выше ранг в иерархии, тем лучше знают друг друга", т.к. стаж и карьера в одном университете с гордостью демонстрируется (ср. Wulff 2004: 889). Результаты научных работ, отчеты и т.п. удивительно часто (еще) сообщаются в Pluralis majestatis (ср. Wulff 2004: 889). Исследованию продукции и технологий, а также фундаментальным исследованиям во время холодной войны в Советском Союзе и стремлению к экономической независимости от ввоза уделялось особое государственное внимание и поддержка. Единство науки и обучения, классический гумбольтский идеал образования, перенятый из Германии на заре становления российской науки, но также и многократно подвергавшийся критике в Германии, в Советском Союзе напротив "догматично и педантично" устранено. Наукой ведала, за некоторыми исключениями, лишь Академия Наук, переведенная Сталиным в 30е гг. из Санкт Петербурга в Москву и ее исследовательские центры. Лишь немногие ВУЗы, например МГУ, могли обеспечить себе собственные области исследований. Сегодня большинство вузов едва ли в состоянии заниматься прикладными исследованиями8.
Вместе с распадом Советского Союза в определенных сферах опекаемый и избалованный ребенок государства был отпущен с полного снабжения в полную независимость. Хотя устранение государственно предписываемой политики и идеологии, а также строго контроля и планирования со стороны государства рассматривалась многими как освобождение, за полученную свободу пришлось тяжело "расплачиваться". Развал в естественнонаучной и технической сфере, включая военные исследования в области военной техники, математики, физики, биохимии и космонавтики, которая "наглядно демонстрирует постсоветскую судьбу российской науки" и которая была "гордостью советской науки", особенно четко позволяет проследить, что резкое сокращение государственной поддержки противостоит значению, которое придавалось науке в советском государстве. В 1987 году, незадолго до развала СССР, в области науки работало 3 млн. человек, из них 1,5 млн. исключительно исследователи, тем самым советское исследовательское общество превышало своей численностью американское на 30 % .
В 90е годы бюджетные средства, выделяемые на науку, сократились в 15 - 18 раз. В конце XX в. на научные исследования расходовалось менее 1 % ВВП (в советский период 5-7%, в 1991 - 2%), хотя с 1992 года законом было предусмотрено, что не менее 4% бюджетных средств ежегодно должно расходоваться на финансирование и развитие науки. Хотя с 2000 года наметился рост бюджетного финансирования, он, несмотря на временное повышение в середине 90х годов, вновь приостановился и наблюдалось снижение (с 1998 до конца XX в. вследствие финансово-экономического кризиса). Достижение предусмотренной законом границы в 4% вряд ли стоит ожидать, если вообще стоит, до 2010 года.
Решающие политические изменения 90х гг., особенно катастрофическая экономическая ситуация, привели к "утечке мозгов" за границу, что лишь частично повлияло на снижение качества в университетах и исследовательских учреждениях, т.к. другими факторами, повлиявшими на качество, стали отток молодых одаренных академиков в другие профессии, потеря потенциала вследствие занятости на дополнительной работе и перегрузка научных сотрудников, отсутствие материального стимула уже в начале научной карьеры. Также угрожающим было то, что парализованы были силы для профессионального творчества, критическое мышление и политическая антиципация, и, наряду с финансовой стороной интеллектуальная работа в России проявила огромную потерю имиджа и престижа. С возрастающей консолидацией государственных дел с началом правления Путина кажется, что в сфере образования снова зародилось доверие. На это указывают возрастающие показатели количества студентов (возросшая потребность в образовании) или снова возрастающее количество аспирантов - это также является знаком стабилизации экономической ситуации в России. Регулируемое поступление в ВУЗы и финансирование обучения на основе результатов ЕГЭ должны еще в школе повысить мотивацию и улучшить отбор при поступлении в ВУЗ. Наряду с экономическими успехами на данный момент успешно проводимое Путиным смешение западных стандартов и российской величины могли бы быть постоянными в русле попыток модернизации, которую не следует недооценивать.
Литература.
1. Burgel, Matthias (2004): Bildung und Reformen - Was tun? In: Bottcher, Winfried (Hg.) Jahrbuch 03/04 Subsidiaritat-Regionalismus-Foderalismus Schwerpunkt: Kaliningrad. Region - Internationales Forum fur lokale, regionale und globale Entwicklung. Munster, S. 201-207.
2. DAAD (2004): Berichte der Au?enstellen 2003, Bode, Christian (Hg), April 2004, S.121-137.
3. Eimermacher, Karl; Hartmann, Anne; Schonfelder, Swantje (Hrsg.) (1998): Visionen, Revisionen, Realitaten - die Transformation von Wissenschaft und Hochschulen im Spiegel der Zeitschrift "Poisk". Beitrage, Analysen, Dokumente aus den Jahren 1996 und 1997. (http://www.ruhr-uni-bochum.de/lirsk/landesbeauftragung/landesbeauftragung7.htm)


Глокализация и регионализация образования
Шаронова С.А.
Российский университет дружбы народов,
г. Москва

Термин глокализация введен социологом Р. Робертсоном, что означает подстраивание потребление универсальных товаров под потребности и вкусы региональных покупателей. Глокализация не противостоит глобализации и не может быть ей противопоставлена, поскольку она является углублением процессов глобализации на локальном уровне. Отличие глокализации от регионализации состоит в том, что она стирает государственные границы, создает особые экономические зоны, объединяющие регионы, юридически принадлежащие к разным государствам [1].
В России основная тенденция развития демократического общества направлена на усиление власти и самостоятельности регионов, происходит перекраивание карты страны. Однако российское понятие регионализации не выходит за рамки классической трактовки: так, в Указе Президента РФ "Об основных положениях региональной политики в Российской Федерации" под регионом понимается часть территории РФ, обладающая общностью природных, социально-экономических, национально-культурных и иных условий. При этом отмечается, что регион может совпадать с границами территории субъекта РФ либо объединять территории нескольких субъектов страны. Научное сообщество, в свою очередь, вкладывает в это понятие несколько другой смысл: под "регионализмом" в современной науке понимают учет национальных, экономических и других особенностей, присущих какому-либо региону страны. Но данные характеристики не всегда совпадают с очерченными на карте территориальными границами, что вызывает определенное социальное напряжение. Акцентирование внимания на этнические особенности регионов тоже ведет к созданию очагов национального напряжения. В этом контексте формирование политики и содержания регионального образования могли бы играть роль одного из важнейших факторов стабилизации общественных отношений. Однако противоречия заложенные в понимании региональности на государственном уровне транслируются и на социальные институты, включенные в данный процесс. Так Министерство образования РФ в своих документах рассматривает регионализацию образования как "отказ от унитарного образовательного пространства, скрепленного цепью единых учебных программ, инструкций и циркуляров. Это наделение регионов правом и обязанностью выбора собственной образовательной стратегии, создания собственной программы развития образования в соответствии с региональными социально-экономическими, географическими, культурно-демографическими и другими условиями".
Таким образом, процесс регионализации образования означает, с одной стороны, разрушение единого образовательного пространства России, с другой стороны, поиск и создание уникальных социокультурных систем образования, дидактический аспект которых призван отражать региональные особенности в содержании и организации учебного процесса.
Как видим, отличие международной глокализации и российской регионализации заключаются в том, что глокализация формирует сообщество, выходя за рамки официально очерченных территорий, регионализация, наоборот, создает локально замкнутое пространство. И тем не менее, даже в таком виде регионализация образования способна снизить существующее на данный момент социальное напряжение. Главным направлением усилий при формировании регионального компонента может стать процесс идентификации регионального сообщества. Не случайно регионализация образования затрагивает в первую очередь социально-гуманитарные дисциплины: история, литература. Как показывает опыт Татарстана, Новосибирска, Еврейской автономной области, Новгородского края, Карельской республики и т.д. разработка таких составляющих уже начата, и каждый регион учитывает свою социокультурную и экономико-политическую специфику. И уже на первых шагах разработчики столкнулись с проблемой обмена информацией. Данная проблема не только замыкается в необходимости создания единой базы данных и аналитического центра, а выходит на необходимость гибкости федерального компонента системы образования. Принцип формирования региональности не должен опираться на позиции добавления, присоединения. Скорее здесь необходим принцип интеграции. Если в учебниках истории, рекомендованных Министерством образования РФ и отражающих тем самым федеральный компонент, история Сибири представлена весьма эпизодически и трактуется при этом в негативном ключе, то любой краеведческий текст будет входить в противоречие. И это не является проявлением плюрализма, это означает непродуманную политику образования, поскольку данные тексты не способствуют единению сообщества, его идентификации. Мы как-то быстро согласились с тем, что доминирующую роль в передачи ценностей подрастающему поколению играет семья, забыв при этом, что учебные тексты и педагогический инструментарий оказывает не менее значимое воздействие на формирование личности. За рубежом сегодня изучение текстов учебников для социологов стало одним из важных направлений в поиске механизмов идентификации общества. При этом процессы идентификации перекликаются с процессами интеграции, то есть от того, насколько учебный текст одновременно вписывается и в процесс глобализации и в процесс глокализации, зависит снижение зон риска в общественных отношениях.
Литература:
1. Штепа В. Глокализация. // Журнал "ИНАЧЕ": http://www.inache.net/znaki/gloc.html.
2. Белогуров А.Ю. Философско-педагогические аспекты изучения процесса регионализации образования.// Владикавказский институт управления, Бюллетень №11,12. 2004.
3. На пороге новой регионализации России Доклад ЦСИ ПФО 2000 года.
4. Варющенко В.И. Регионализации образования и сохранение единого образовательного пространства в России.// Сибирский учитель. № 3 (7) 2000.
5. Nozaki Y., Apple M.W. Ideology and Curriculum// Education and Sociology. - N-Y: RoutledgeFalmer, 2002, p. 381-385.
6. Wong S.L. School Textbooks and Cultural Authority// Education and Sociology. - N-Y: RoutledgeFalmer, 2002, p. 533-537.
Проблемы сохранения языка и этноса в эпоху глобализации
Шаймерденова Н.Ж.,
Казахстанско-Российский университет,
г. Астана, Казахстан
Карабулатова И.С.,
Тюменский государственный университет
г. Тюмень, Россия
Внимание лингвистов нового тысячелетия стали привлекать вопросы, связанные с концептуально-парадигматическими исследованиями взаимодействия языка и этноса в особых геополитических условиях становления новых независимых государств на постсоветском пространстве. Так, в течение последнего десятилетия в Казахстане и России появилось множество работ, в которых широко представлены различные описания народов наших государств, в том числе энциклопедические справочники и словари, монографии и учебные пособия. Кроме того, в вузах Казахстана введена специальная лингвистическая дисциплина "Язык и этнос", которая формирует у студентов целостное представление об этническом составе населения Казахстана, современных этнических процессах. А в учебных планах России - "Лингвистическое краеведение"
В настоящее время в языкознании обозначилось множество дисциплин, имеющих отношение к этно-культурно-языковым процессам, где грань трудно определяема, поскольку объект исследования у них один. Однако длительная история формирования направлений в языкознании и их дифференциация, установление предмета, методов исследования позволяют представить этнолингвистику, изучающей, по мнению Н.И.Толстого, "соотношение и связи языка и духовной культуры, языкового и народного менталитета, языкового и народного творчества, их взаимозависимости и разных видов корреспонденции"[1; 182].
Современное состояние гуманитарной науки требует нового осмысления языка и этноса, что в свою очередь способствует дальнейшему развитию этнолингвистики, социолингвистики, этнокультурологии, фольклористики и многих других направлений. Научные дисциплины, рассматривающие проблему языка и этноса, включают в себя следующие: 1) этнолингвистика, 2) этнопсихология, 3) этнонимика, 4) этнопсихолингвистика, 5) этнодемография, 6) этнокультурология, 7) этноэкология. Следует отметить, что каждая из указанных научных дисциплин имеет свой геополитический ракурс исследования, что дает в совокупности наиболее полное представление о сложнейших вопросах взаимодействия этноса, его психологии и языка [2].
На современном этапе среди этнических процессов выделяются этноэволюционные и этнотрансформационные. Для первых характерно сохранение этнического самосознания, поскольку происходит изменение только отдельных компонентов этнической системы, а для вторых -полное изменение этнического самосознания.
Не вызывает сомнений, что этнические процессы во многом зависят от общественно-политической и социальной ситуации в государстве. Например, уникальность Казахстана состоит в том, что большая часть экономических, социальных, политических, культурных и иных процессов в стране зависела до сих пор от этнической структуры населения, этноязыковой ситуации. В настоящее время процесс трансформации многонационального населения Казахстана в единое согражданство практически завершен, поскольку 84,6% населения определило себя гражданами Казахстана, где наблюдается целенаправленное развитие казахского культурно-языкового ядра при одновременном создании условий для развития других этносов. В тоже время в России только начинает формироваться гражданская идентичность.
Компонент евразийства, так характерный для Сибири и Казахстана, наличие общих черт в истории развития наших регионов-соседей подсказали авторам доклада идею проведения совместных исследований приграничных российско-казахстанских зон и создания совместных учебных пособий по этнолингвистике, ориентированных и на Казахстан, и на Россию. В настоящее время мы можем говорить о наличии существенных различий в менталитете граждан постсоветских государств, поскольку все больше и больше идет процесс формирования региональной, территориальной и гражданской идентичности, который способствует выявлению и укрупнению локальных черт с одновременным ростом дистанцированности между гражданами когда-то единого государства.
Литература:
1.Толстой Н.И. О предмете этнолингвистики и ее роли в изучении языка и этноса // Ареальные исследования в языкознании и этнографии: Язык и этнос. Л., 1983.
2.Карабулатова И.С. Введение в региональную этнолингвистику. М., 2005.

УДК 37+001
Образование - наука - рынок
Ярков А.П.
Институт гуманитарных исследований Тюменского государственного университета

Нет сомнений, сырьевой потенциал России огромен, и в этом есть огромный ресурс для будущего развития. К сожалению, при том бедственном положении, в котором оказалась постсоветская наука, у нее оказалась, фактически, только одна востребованная функция - образовательная. Таким образом, есть вполне прагматическая задача: используя кадры ученых и педагогов, их потенциал, скромные материальные ресурсы, обучить поколения, которым все-таки окажется по силам "взять высоту".
Здесь есть проблемы, которые не разрешить, прибегая к "косметическим" процедурам. Сегодня нередко старая, советская система напрочь отторгается, либо оказывается "криво привитым побегом" на "ствол западного образования". Среди причин - непонимание базисных различий; оставшаяся ориентация на подготовку basic science researchers; поспешная дегуманизация естественно-технического и экономического образования. Между тем Россия сохранила развитое информационное и интеллектуальное пространство - Академии наук и отраслевые научные институты, вузы и сузы. Конечно, они, в основном, остались в старой системе координат, где вектор их развития зависит от государственного финансирования, весьма скромного. Вынужденные выживать, а не развиваться, руководители и персонал многих (но не всех) научных и учебных учреждений приобретают рабскую психологию - от СССР осталась не только история, но и советская ментальность. Отечественное "научное поле" продолжает "плодоносить", хотя средний возраст научно-педагогических кадров высокой квалификации продолжает оставаться на пороге 55-56 лет, а количество лидеров научных школ стремительно сокращается. Поэтому логично в размышлениях о судьбе образования и рынка рассмотреть вопросы: а) о том общем, что объединяет образовательные и научные системы некоторых государств СНГ, стоящих на пороге Третьей научно-технической революции; б) что нужно учесть при разработке теории и стратегии устойчивого развития триады "Образование - наука - рынок", где производство научных знаний и их использование - один из немногих шансов не опоздать "на поезд" международного рынка производства идей, товаров, технологий.
Советская система образования, при всех ее издержках, доказала свою конкурентоспособность в ряде отраслей, но в основном, к сожалению, за рубежом. Например, наш отечественный интеллектуальный капитал в США оказался востребован, а потребность в консолидации мигрантов определяется общей ментальностью и привязанностью к общей истории, культуре.
Таким образом, не имея возможностей выпускать конкурентную высокотехнологичную продукцию, страны СНГ уже активно экспортируют свое образование, отечественную культуру, научные услуги. Нельзя не отметить и тот факт, что не только в пространстве СНГ русский язык выполняет роль активного поставщика информации на научно-образовательный рынок. Пример - зеркальные научно-популярные издания американских изданий на русском языке типа Scientific.ru.
Дезинтеграционные процессы привели к тому, что в каждом из государств СНГ путь к новой модели взаимоотношений образования и рынка проходит по схожему сценарию - методом проб и ошибок, называемых реформами образования. Первый изначальный посыл состоит в том, что в советский период, имея огромные природные и людские ресурсы (дешевую рабочую силу), промышленность была оторвана от науки и образования. Это не позволяло фундаментальной науке активно внедрять свои разработки, а промышленность страдала из-за старения кадров (и соответствующей инертности), недостаточного притока "свежих мозгов" - продукта высшей школы. Следовательно - необходимо поднять престиж науки, установить новый баланс между наукой и образованием, поощряя их интеграцию через: а) создание инновационных центров - наукоградов (в Российской Федерации они вводятся Указом Президента), или технопарков в структурах учебных заведений (идея создания в Караганде "МГТУ-Технопарка" лежит в контексте этой тенденции), где накоплен и пока не растрачен (в отличие от многих научно-исследовательских институтов) огромный потенциал кадров; б) развитие инфраструктуры невозможно без внедрения в научные коллективы атмосферы конкурентности и состязательности; в) создание и развитие национальной системы инноваций, что должно, соответственно, обеспечить вложение инвестиций в образование, в частности, в подготовку менеджеров для продвижения научных продуктов в производство.
Можно ли здесь рассчитывать на поддержку государства? На развитие науки в США по линии государства выделяется в последние годы примерно 80 млрд. долларов, в несколько раз превосходя весь бюджет Российской Федерации. Но вышеупомянутая сумма финансирования науки в США на самом деле является 1/3 всех средств, формируемых (на оставшиеся 2/3) частными компаниями и международными корпорациями.
Вторая проблема связана с "оттоком кадров" из тех отраслей, отдача в которых возможна не сейчас, а спустя несколько лет. Отсюда третий тезис состоит в том, что разработка крупных научно-производственных программ должна включать раздел подготовки кадров, ориентированных на доведение этого продукта до завершающей стадии. Поэтому, видимо, в настоящее время нужны не просто менеджеры, а специалисты с междисциплинарной подготовкой. Такой опыт есть - в МИФИ уже несколько лет идет подготовка кадров со специализацией "Международное научно-технологическое сотрудничество".
Таким образом, все государства постсоветского пространства должны создавать благоприятный климат и оставить за собой контролирующую функцию в части определения льгот и параметров вложения инвестиций - в условиях "размытых" моральных принципов определенной части бизнес- и госэлиты иностранные инвесторы побоятся (а отечественные "не побрезгуют") использовать появившиеся возможности в этом направлении.
Четвертый тезис состоит в человеческом факторе": а) сохранились научные школы и реально существуют прочные связи научной традиции внутри СНГ, чему подтверждение - прошедший в 2004 г. Международный экономический Конгресс в Караганде. Поэтому создание интеграционных научных коллективов возможно не только с западными странами. Вполне реально это уже осуществляется в ряде гуманитарных проектов, чему автор данного доклада является реальным свидетелем; б) приученные к конкурсным выборам в вузах, относительно быстро многие отечественные ученые привыкли работать в условиях альтернативности заявок и конкурсных отборов проектов (фактически их инициаторов и исполнителей). Следовательно, нужно создать систему материального и морального поощрения подобных школ и инновационных научных групп. Отчасти это уже делается - в 2004 г. Указом Президента Российской Федерации оказана поддержка этому направлению.
Пятая позиция связана с тем, что сами знания непрерывно накапливаются и развиваются. Это важнейшее условие развития фундаментальных и прикладных исследований. В условиях быстрого развития сетевой системы исследований на пространстве СНГ ученым все-таки легче установить контакты между собой, нежели с дальним зарубежьем. За последние годы сформировалась новая диаспора - научная, не имеющая ни национальности, ни расы, ни единого вероисповедания. Следовательно, есть огромный ресурс в создании совместных временных творческих коллективов.
Шестая позиция определяется всей суммой предыдущих положений: отечественной наукой накоплен огромный багаж и опыт выживания, который важно и нужно использовать всем.
Нельзя сказать, что в России ничего не делается для разрешения накопленных проблем. С 2000 г. финансирование науки существенно увеличивается. В 2002 г. были приняты "Основы политики Российской Федерации в области развития науки и технологий на период до 2010 года и дальнейшую перспективу", наметившие перспективы и определившие механизмы достижения целей. К 2010 г., например, около 4 % федерального бюджета будет направляться на развитие научных исследований.
Доклады:
Психолингвистическая база семантической организации макрознака
Аманбаева Г.Ю.,
Карагандинский государственный университет,
г. Караганда, Казахстан
В антропоцентрической проекции семиотического механизма порождения и восприятия текста устанавливается константность человеческой интерпретанты, понимаемой в качестве субъективного отражения внутреннего и внешнего миров, образующих единый континуум бытия личности. Семантическая организация макрознака манифестируется в качестве иерархически складывающейся сложной организации когнитивных уровней, включающей различные "типы знаний - знание о мире, о ситуации, социальные знания и знания культуры" [1; 137].
В психолингвистических исследованиях в качестве актуализируемой проблемы определяется технология понимания текста и дискурса, опирающаяся на процесс декодирования его когнитивной стратификации, так как по мнению Г.А. ван Дейка, интерпретация дискурсов выходит далеко за рамки буквального понимания самого высказывания (текста) [2; 10]. Е.С. Кубрякова, отмечая когнитивную гетерогенность организации дискурса, пишет: "в дискурсе отражается сложная иерархия различных знаний, наблюдаются особые стратегии отбора наиболее значимой информации, значимой в данном контексте и для данных коммуникантов" [3; 112]. По определению В.Н. Тюпы, макрознак есть "многомерный информационный комплекс холистично настраивающийся на вхождение в речь в соответствии с коммуникативными интенциями говорящего и столь же холистично воссоздаваемый слушателем как в нормативном, так и в прагматическом информационном полях" [4; 129]. Элиминирование уровней когнитивной организации макрознаков осуществляется на основании онтологической константы дискурсии - диалогичности взаимодействующих сознаний.
В качестве моделей, отражающих информационную иерархию макрознака, представлены "плоскостные" теории, опирающиеся на принцип дизъюнкции когнитивных уровней, определяемых триадой дискурсивных функций. Информационная организация дискурса детерминируется "триадой интенций, внутренне оформленных (семиотизированных) установок сознания: референтной, креативной и коммуникативной - для инициатора дискурса; референтной, коммуникативной и рецептивной - для его восприемника" [4; 30].
Референтаная функция состоит в интенциональной установке сознания на осмысление некоторого объекта. Креативная и рецетивная версии маркированы субъективной установкой, поскольку "человек мыслит объекты сквозь окрашивающую все по своему завесу субъективности" [4; 111], что предопределяет дивергенцию смыслов, вариативность понимания содержания текста, выступающего в качестве инвариантного знакового субстрата. "Плоскостное" или синтагматическое понимание организации макрознака обусловлено тем, что в семиозисе дискурса прослеживается наличие симтоматического сознания, проявляющегося, по определению Р. Барта, в "осознании отношений, объединяющих знание между собой на уровне самой речи, иными словами, ограничений, допущений и степеней свободы, которых требует соединение знаков" [5; 250]. В плоскостной проекции информационных уровней дискурса разграничиваются уровни эксплицитной, конвенциональной информации, имеющей языковое выражение и информации имплицитной, опирающейся на систему декодированных дискурсивных импликатур.
Содержательная организация макрознака складывается из суммы информации, соотносящейся со сформировавшейся у индивида системой знаний и информации, пополняющей данную систему в процессе когнитивной переработки семиотического кода. Делимитация информационного потока обусловлена тем, что "многие исследователи предполагают различать "коммуникативный материал" или то, что сообщается намеренно в соответствии с интенцией автора и "информативный материал" - то, что может быть воспринято независимо от того, хотел ли этого говорящий" [6; 192]. Сама роль интерпретатора прослеживается не только в декодировании содержания текста, но и в целом, в процессе семиотического моделирования фрагментов действительности, результатом которого является данный текст.
Антроподетерминированность семиозиса мотивирует установление ряда процедур в процессе восприятия, осознания и означивания фрагментов действительности и актуализирует фактор субъекта, выступающего в качестве создателя языковой семиосферы. Семиотическая репрезентация фрагментов действительности в дискурсе контаминирует с авторской моделью мира, ситуации, отдельного отрезка реальности и проявляется в структурно-содержательной организации макрознака.
Литература:
1. Селиванова Е.А. Когнитивная ономасиология (монография). - Киев: Издательство украинского фитосоциологического центра, 2000.
2. Dijk T.A. van Discourseas Structure and Process. - London, 1997.
3. Кубрякова Е.С., Александрова О.В. Виды пространства текста и дискурса // Категоризация мира: пространство и время. - М.: Наука, 1997. - С. 16-21.
4. Тюпа В.И. Аналитика художественного (введение в литературоведческий анализ). - М.: Лабиринт, 2001.
5. Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика. - М.: Прогресс, 1994.
6. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: проблемы семиосоциопсихологии. - М.: Наука, 1984.
УДК 378.11
Стратегическое управление развитием регионального педагогического университета
Белан Е. П.
Ростовский государственный педагогический университет

Высшие учебные заведения сегодня представляют собой сложные системы, которые активно взаимодействуют с другими, самыми разными, окружающими их системами: экономическими, политическими, социальными, культурными и т.п. На их деятельность оказывает воздействие не только местное и национальное окружение, но и региональная и международная сфера.
Нарастает исследовательский интерес и ведется активный поиск институциональных моделей университета, которые бы отражали в большей степени содержательные, а не формальные особенности вуза. Стимулируют эти процессы, динамично протекающие изменения как внешней, так и внутренней среды, разновекторные по своей сути, но всегда мотивирующие вузовское институциональное "самоопределение".
Управление государственным университетом в регионе в условиях конкуренции должно быть более приспособленным к рыночной саморегуляции. Поэтому все чаще говорят о необходимости стратегического подхода к управлению современным вузом. Инструментом управления развитием организации в условиях нарастающих изменений во внешней среде и связанной с этим неопределенности является методология стратегического управления.
В научной литературе стратегическим называют "такое управление организацией, которое опирается на человеческий потенциал как основу организации, ориентирует производственную деятельность на запросы потребителей, осуществляет гибкое регулирование и своевременные изменения в организации, отвечающие вызову со стороны окружения и позволяющие добиваться конкурентных преимуществ, что в совокупности позволяет организации выживать и достигать своей цели в долгосрочной перспективе" [1; С.138].
В современных социальных условиях образование в университете становится товаром на рынке образовательных услуг, что влечет за собой практически все основные атрибуты, характерные для любого товара, которые плохо учитываются, а во многом - вообще не учитываются в образовательной политике российских вузов.
Главное предназначение университета в регионе, по нашему мнению, состоит в том, что университет обеспечивает подготовку специалистов-профессионалов с высшим образованием, необходимых обществу сегодня и в перспективе, способных быстро адаптироваться к изменяющейся среде и позитивно воздействовать на социальное, культурное, экономическое и техническое развитие общества.
В управление региональным университетом все более настойчиво проникают методы стратегического управления собственным развитием. Решение задач стратегического управления способствует формированию новой организационной культуры в вузе, сочетающей традиционные академические ценности с ценностями предпринимательскими.
И. Ансофф, О.С. Виханский, М.Х. Мескон, А.Дж. Стрикланд, А.А. Томпсон, Г.Я. Гольдштейн сходятся в понятии стратегического менеджмента как программного способа мышления и управления, обеспечивающего согласование целей, возможностей организации и интересов работников.
Университетское организационное строительство находится в начальной стадии по осмыслению сущностных характеристик и параметров разных типов вузов, особенно в региональных образовательных системах. Представляется, что дальнейшая работа должна быть направлена на выделение черт и особенностей вуза в следующих областях: миссия и цели вуза, организация управления вузом, корпоративная культура вуза, критерии оценки эффективности работы, продуктовый портфель, степень диверсификации источников финансирования.
На настоящий момент сложился широкий спектр концептуальных моделей: пассионарный университет [3] инновационный университет [2], предпринимательский университет [5] исследовательский университет [4].
Вместе с тем, в настоящее время проблема статуса и роли университета рассматривается в разных аспектах. Исследование генезиса университетских сетей на исходе ХХ в. привело к необходимости выделения категории регионального или национального типа университетов.
Для реализации стратегического анализа необходима эффективная информационная система, обеспечивающая данными для анализа прошлых, настоящих и будущих ситуаций. Качественно проведенная диагностика сильных и слабых сторон деятельности вуза дает реальную оценку его ресурсов и возможностей и является базой для разработки стратегии. Наряду с анализом внутренней обстановки необходимо также исследование внешнего окружения.
Литература.
1. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент: человек, стратегия, организация, процесс: Учебник. М.: Изд-во МГУ, 1995.
2. Грудзинский А.О. Университет как предпринимательская организация // Социологические исследования. - 2003. - № 4.
3. Журавлев В.А., Ладыжец Н.С. Пассионарный университетский менеджмент //Университетское управление: практика и анализ. - 2003..
4. Майер Г.В. О критериях Исследовательского университета // Университетское управление: практика и анализ. - 2003. - № 3.
5. Сорокина И. Предпринимательский университет (Шведский опыт) //Высшее образование в России. - 2002. - № 3.

УДК 316.77
О некоторых важных функциях университетов
Беспалова Ю.М.
Тюменский государственный университет

Университеты традиционно они выполняли следующие функции: образовательную, научную, просветительскую, культурную, воспитательную и др. Важной особенностью традиционного российского университетского образования была ориентация на универсализм и энциклопедичность.
Другой важной функцией университетов, с нашей точки зрения, должна быть традиционная просветительская функция. Существует точка зрения, что в настоящее время университет должен стать другим, ему надлежит влиться в пространство "глобального университета" и, тем самым, выйти из-под контроля и управления со стороны национального государства. Мы полагаем, что государство не должно уходить из сферы образования. Уход государства из сферы образования означает всеобщую атомизацию. В настоящее время государство устраняется от задачи формирования гражданина и патриота, ориентированного на служение своей стране, оно оставило себе в сфере образования в основном экономическую роль. К современной реформе образования государство подходит как бухгалтер, только бы сэкономить, а не сделать его лучше, эффективнее. Однако даже американский миллиардер и меценат Д. Сорос в своих работах отмечает, что внедрение рыночных отношений в образование ведет к его тотальному разложению. "Денежные ценности узурпировали роль подлинных ценностей, а рынки стали господствовать в таких сферах общественной жизни, где им не должно быть места. Я имею в виду такие профессии как юрист и врач, политик, педагог, ученый, работник искусства, а также специалист в области так называемых общественных отношений", - пишет он [1; 113 - 114, 226].
Авторы ряда статей сетуют, что число профессиональной и технической интеллигенции, которая воспроизводится в университетах, стремительно сокращается, что в России производится избыточный процент специалистов, которые не затребованы ни производством, ни общественными институтами, а также что массовое поступление молодых людей в университеты становится все менее и менее мотивированным. На это можно возразить, что в ряде стран Запада ставится сегодня вопрос о всеобщем высшем образовании. Нельзя согласиться и с мнением о невостребованности наших специалистов, т.к. в ряде стран Запада трудится большое количество российских выпускников.
Третьей важной функцией университетов традиционно являлась функция воспитания новых поколений молодежи. Ломка традиционных ценностных систем особенно ярко проявляется в кризисе воспитательной функции университетов. Базовые ценности россиян, такие как вера в традиции, коллективизм, почитание старших, честность, уступают в молодежной среде место другим. Место прежних ценностей начинают занимать пластичность, как способность адаптироваться к любым социальным событиям и изменениям, парадоксальность, как сочетание несочетаемых жизненных установок, виртуализация, как подчиненность средствам массовой информации.
Однако среди университетских преподавателей отсутствует ориентация на единую воспитательную модель. Чтобы решить эту проблему, необходима четкая формулировка национальных целей и идеалов, идентификация молодежи с ценностями своей культуры, устранение духовного вакуума в отношениях между старшим и молодым поколением.
Сегодняшние условия функционирования университетов (глобальность информационных потоков, изменение системы кредитования высшего образования, смена модели университета) вновь заставляют университеты искать черты идентичности, а также обнаруживать новые схемы финансирования, способы трансляции знаний, содержания преподавания в целом.
Кроме этого, каждому университету сегодня предстоит переосмыслить свою миссию и предложить видение своих перспектив, что будет означать нахождение ниши в локальном образовательном пространстве, модели партнерства с региональным сообществом, создание сообщества преподавателей, студентов и выпускников, формирование всей концепции образования.
Литература:
1. Сорос Д. Кризис мирового капитализма. Открытое общество в опасности. М.: ИНФРА - М, 1999.

Развитие дистанционного образования в региональном комплексе "педагогический университет-колледж"
Белый В.В.
Ростовский государственный педагогический университет

В современных условиях развития педагогической науки выделены приоритетные направления, которые позволят развивать российскую систему образования в условиях становления информационного общества, в основе которых находятся информационные технологии, телекоммуникации и технологии дистанционного образования. В этой новой образовательной ситуации, для которой характерно становление парадигмы открытого образования, развиваются новые типы образовательных учреждений, в основе которых находится процесс интеграции регионального педагогического университета и педагогических колледжей (А.А. Греков, Л.В. Левчук, Н.К. Сергеев, В.В. Арнаутов, Е.В. Бондаревская и др.). Смена парадигмы современного педагогического образования - от знаниевой к ценностно-ориентированной - требует пересмотра стереотипов, философских основ образования. Определения реального поля актуальных для региона проблем, ориентирующих ученых и практиков на интеграцию, которая позволит не только разрабатывать новые концепции образования, но и внедрять их в практику применительно к конкретно рекомендуемым условиям региона.
В развивающемся региональном комплексе "педагогический университет-колледж", на основе информационных технологий изучаются состояние и прогнозирование тенденций в развитии научно-образовательного потенциала Юга России, обновление теоретико-методологических основ развития образовательных систем в регионе, формирование банка научно-методических материалов в поддержку инновационной деятельности, интенсификация научных школ и поддержка новых научных направлений, апробация и внедрение нового содержания образования, образовательных технологий, моделей управления, а также расширение международного сотрудничества.
В этой новой для южно-российского региона образовательной ситуации актуализируется ряд проблем профессионально-педагогического образования - подготовка преподавателей, развитие их профессионально-педагогической культуры. Для этого необходимо сравнить модели профессиональной подготовки педагогов в разных странах, раскрыть составляющие профессионального сознания педагогов-практиков в школе и вузе, уточнить характер педагогической деятельности, систему профессиональных ценностей, систему знаний и умений, вести поиск механизмов интеграции деятельности преподавателей колледжа в развивающуюся образовательную среду комплекса.
Одним из направлений развития регионального комплекса "педагогический университет-колледж" является дистанционное образование. Целесообразность его применения обусловлена ситуацией технологического взрыва, который внесет значительные изменения в общение людей и, соответственно, повлияет в целом на образ жизни многих народов.
В отечественной педагогической науке сформулировано определение понятия "дистанционное образование" как целенаправленного, организованного процесса интерактивного взаимодействия обучающих и обучающихся между собой и со средствами обучения, инвариантный к их расположению в пространстве и времени, и реализуемой в специфической дидактической системе. Она включает в себя элементы (подсистемы): цель; содержание; обучающие, обучающиеся, методы, средства; формы; материально-техническую, финансово-экономическую, нормативно-правовую, идентификационно-контрольную, маркетинговую.
Рост числа вузов, как бюджетных, так и коммерческих, использующих дистанционное образование, является важной тенденцией развития высшего образования России. Развитие дистанционного образования выявило тенденцию интернационализации, создания транснациональных образовательных структур различного назначения. Образование становится инструментом взаимопроникновения не только знаний и технологий, но и капитала, инструментом борьбы за рынок, решения геополитических задач. При этом дистанционные методы обучения, основанные на современных технологических достижениях, обладая высокой степенью охвата и дальнодействия, будут играть основную роль.
В начале ХХI века новая компьютерная парадигма Интернета будет определять одинаковые для всех стратегии развития образования в едином и не раздробленном пространстве информации. В этой связи на конгрессе ЮНЕСКО в 1996 г. в качестве одной из важнейших целей был определен переход "от компьютерной грамотности к информационной культуре" преподавателей, студентов и школьников. В будущей системе знания, когда образовательное и информационное пространства будут составлять единое целое, обучаемые смогут находиться на любом расстоянии от центра обучения и географически будут рассредоточены на значительном расстоянии. Телевидение, компьютеры, Интернет, электронная почта и др. будут обеспечивать не только образование в рамках одной страны, но и в интернационально открытом образовательном пространстве. Поэтому современный преподаватель должен владеть системно-информационным подходом к анализу окружающего мира, владеть методами и средствами работы с информацией, так как в мировой сети телекоммуникаций накоплен огромный запас информации, в том числе образовательной направленности.


УДК 371
Позитивные изменения в продуктивном управлении региональной системой образования
Бережной В.А.
Министерство общего и профессионального образования Ростовской области

В соответствии с Законом Российской Федерации "Об образовании" система образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должна быть направлена на развитие личности выпускника, на создание условий для его самоопределения и самореализации. Образование является важнейшим ресурсом: личностного, общественного и государственного развития; реализации важнейших для граждан, общества и государства ценностных ориентиров (свобода, благосостояние, безопасность). Для реализации современных требований к системе профессионального образования необходимы начальные изменения структуры, содержания и организационных форм всей системы профессиональной подготовки. Формируются современные представления о фундаментальности образования - это такое образование, получив которое человек способен самостоятельно работать, учиться и переучиваться.
В качестве основных направлений реформирования выделены: интеграция и вхождение в мировую образовательную систему, установление широких международных связей и контактов с образовательными учреждениями различного профиля, а также расширение автономии учебных заведений (Л. Ф. Обухова, 1997 год).
Для понимания позитивных изменений в продуктивном управлении региональной системой образования автором выполнен анализ работ отечественных и зарубежных исследователей управления, отражающих основные школы: теория организационного управления: "теория социальных систем", "теория принятия решений"; рассматривается тектология как всеобщая организационная наука (А.А.Богданов), праксеология как теория результативного действия (Т.Котарбинский, Т.Пщоловский) и кибернетика, возрождение интереса к которой связано с проблемами передачи и преобразования информации внутри образовательного процесса управленческой деятельности. Анализ современной литературы (на основании работ П.К.Анохина, А.И.Китова, В.Ю.Кричевского, Н.В.Кузьминой, О.Е.Лебедева, Р.Х.Шакурова, В.А.Якунина, С.Янга и др.) позволил выделить функции управления, среди которых выступают целеполагание, прогнозирование, принятие решения, его реализация, коммуникация, контроль и оценка результатов, коррекция.
К продуктивным изменениям управления региональной системой образования является становление инновационной системы образования и инновационное управление ею. Инновационный характер образования становится важнейшим инструментом его конкуренции с другими социальными институтами за влияние на подрастающее поколение. Принципиально важно принять их позиции, так как при всей огромной роли образования оно все-таки не самоцель, а мощнейший ресурс, работающий сразу в нескольких направлениях: формирования человеческого капитала, международного позиционирования государства, сохранения социокультурной целостности страны, усиления ее инвестиционной привлекательности
Данные анализа исходных понятий основ функциональной теории продуктивного управления позволяют нам утверждать, что регуляция и изначальная организация являются функциями продуктивного управления региональной системой управления. Предметом продуктивного управления, как области теории социального управления выступают, во-первых, управленческие отношения и способы управленческой деятельности, их закономерности как особого вида взаимодействия и связи между субъектами этой деятельности; во-вторых, самоуправление и саморегуляция системы, как сущностные элементы продуктивного управления.
Конечный результат продуктивного управления образовательным процессом определяется качеством условий для самореализации, саморазвития и профессионального становления студента. Именно конечный результат ("продукт") образовательного процесса, как достигнутая цель обусловливает порядок расположения его элементов и их взаимодействия, а продуктивное управление представляет собой подбор функциональных, элементных и структурных характеристик данного процесса в конструктивном, динамическом планах и их оптимальное соотношение. Исходя из понимания функции и регуляции, понятие "продуктивное управление" определяется как система изменения взаимосвязи элементов систем путем передачи содержательной информации по каналам связи, где функциональный характер свойств элементов сохраняется и оптимизируется.
Все большего признания в последнее время получает методология социокультурного подхода, в контексте которого активно исследуются психолого-педагогические основы управления (М. Г. Захаров, 1992; Т. И. Шамова, 1977; Ю. К. Бабанский, 1954; И. В. Якимов, 1990; М. М. Поташник, 2000; и другие). Позитивные ожидания от реализации продуктивного управления региональной системой образования, по мнению автора, составляют: определение, прогнозирование и удовлетворение постоянно развивающихся потребностей общества и человека в непрерывном образовании. Это является определяющей тенденцией развития и сохранения сильных сторон региональной образовательной системы, укрепление роли образования как одного из ведущих факторов общественного развития в регионе - Ростовской области.
УДК 377
Формирование мотивации познавательной деятельности слушателей в системе дополнительного профессионального образования
Бухарова А.В.
Ростовский государственный педагогический университет

Одной из продуктивных идей, возникших при осмыслении процессов, происходящих в сфере образования взрослых, является идея развития у слушателей дополнительного профессионального образования, повышения квалификации и профессиональной переподготовки мотивации педагогических кадров к обучению.
Средством решения данной задачи является концепция непрерывного образования, определяющая новые подходы к проектированию системы образования, к содержанию педагогического процесса и преемственности его ступеней. Учитывая современные требования к системе образования, ряд ученых нашей страны обосновали необходимость смены парадигмы образования. В качестве одной из отвечающих времени парадигм может быть предложено непрерывное развитие человека в течение всей его жизни (В.В. Белич, А.С. Белкин, А.П. Беляева, К.Я. Вазина, Н.Ф. Талызина).
Это обстоятельство вызвало к жизни явление дополнительного образования взрослых, которое выступает частью массового непрерывного образования и не может рассматриваться вне его контекста. Важнейшие положения дополнительного образования отражены в следующей нормативно-правовой базе: Закон РФ "Об образовании"; Федеральный Закон "О дополнительном образовании" от 12 июля 2001 года; Программа развития дополнительного профессионального образования в Российской Федерации на 2002-2005 гг. Информационное письмо Министерства образования РФ от 05.12.2002 № 39-52-85 ИН/39-20; О программе развития дополнительного профессионального образования в Российской Федерации на 2002-2005 гг. (Решение коллегии МО РФ от 11 июня 2002 г. №1313; Положение о порядке и условиях профессиональной переподготовки специалистов" от 27.12.1995 № 12.
Дополнительное образование взрослых становится важнейшим звеном системы непрерывного образования и ведущим фактором его развития. По своей сути это формирующаяся подсистема современного образования, отражающая на современном этапе специфику той части системы, которая создает дополнительные возможности для каждого члена общества удовлетворить свои образовательные потребности.
В условиях реформирования нашего общества и образовательной отрасли существенно повысилась социальная роль образования. Его эффективность и направленность определяют перспективы развития самого общества. Но преобразования не должны сводиться только к обновлению организационных структур и появлению многообразия типов высших учебных заведений. Приоритетными целями становятся: а) развитие общекультурных компонентов в содержании образования; б) развитие личностной зрелости обучающегося, основанной на ценностно-этической ориентации.
Социокультурная концепция образования является основой для новой образовательной парадигмы, которая направлена на процесс обогащения рационально-логической и эмоционально-психической сфер духовного мира обучающегося и предполагает достижение единонаправленности его разума, воли, чувств, мотивации. Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности - одна из стержневых в психологии. Проблема мотивации учения достаточно широко и многоаспектно представлена во многих отечественных и зарубежных исследованиях. Научные предпосылки воспитания мотивации учебной деятельности предполагают демонстрацию различных подходов к изучению указанного вопроса, анализ различных дефиниций и концептуальных идей изучаемой нами проблемы.
Общеметодологической основой для анализа мотивации учения слушателей в системе дополнительного профессионального образования для нас послужили подходы Б.Г.Ананьева, Л.И.Анцыферовой, В.Г. Асеева, А.А. Бодалева, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.М. Матюшкина, В Г.И. Щукиной, М.Г. Ярошевского и др. Проблема мотивации не имеет однозначного решения: с разных теоретических позиций рассматриваются базовые понятия "мотив" и "мотивация" в литературных публикациях Т.Ш. Ангуладзе, Л.И. Божович, В.К. Вилюнаса, В.А.Иванникова, Е.П. Ильина, В.И. Ковалева, И. Лингарта, В.С. Магуна, А. Маслоу, С.Л. Рубинштейна и др.
Мы учитываем исследования педагогов и психологов по изучению влияния формирования деятельности на становление мотивационной сферы. Так, М.В. Матюхина и другие исследователи устанавливают связь между характером учения и мотивацией. Г.И. Щукина прослеживает изменение положительного отношения к учению в зависимости от отдельных вводимых в обучение факторов. П.Я. Гальперин и другие организуют особый тип учения школьников, прослеживают изменения в мотивации.
Таким образом, в системе дополнительного профессионального образования фундаментальное значение имеет категории "мотивация", "познавательная деятельность" в их наиболее существенном и общепризнанном понимании, конкретизированная в основных положениях педагогической психологии.


УДК 378.3
Проблемы реализации системы образовательных ваучеров
Бурлуцкая О. А.
Ростовский государственный педагогический университет

Одним из серьезных вопросов модернизации системы образования в России является введение государственных именных финансовых обязательств (ГИФО), с помощью которых предполагается решить проблемы демократизации высшего образования и предоставления гражданам права на его получение.
Однако прежде чем говорить о российской системе ваучеризации стоит обратиться к истории возникновения этого экономического инструмента. Идея ГИФО заимствована из зарубежного опыта, родоначальником которой был американский экономист Милтон Фридмен, предложивший в начале 60-х годов ХХ в. модель бюджетного финансирования социальной сферы, основанную на распределении бюджетных ассигнований посредством специальных сертификатов - ваучеров [1].
Образовательный ваучер - это специальный сертификат, представляющий собой купон, наделенный определенной покупной способностью на специфические, в данном случае образовательные услуги. Он может быть представлен в любые образовательные учреждения, оказывающие соответствующие услуги, и оплачен из бюджетных фондов по своей номинальной стоимости, равной средним затратам на обучение в соответствующем государственном образовательном учреждении [2].
"Внедрение образовательных ваучеров означает, по идее авторов этой системы А. Дэнирье, Е. Ван, Дэн Гааг, Е. Харрис, Т. Шульц (США), А. Пикок, Дж. Вайзмен, Е. Уэст (Великобритания), переход от прямого финансирования производителей образовательных услуг к целевому субсидированию государством потребителей этих услуг" ?3, с. 173?.
Потребитель имеет полную свободу выбора образовательного учреждения, прошедшего государственную аккредитацию, вне зависимости от его местонахождения на территории страны, формы собственности или профиля обучения. В результате, личность через потребительский спрос ставится в центр всей системы финансирования образования. Активизируется конкурентная борьба образовательных учреждений, т. к. объем получаемых им бюджетных ассигнований ставится в зависимости от численности потребителей производимых ими образовательных услуг.
Внедрение системы образовательных ваучеров, как доказывают ее сторонники, позволяет, также избежать "двойной" платы за обучение лиц, желающих воспользоваться услугами платных негосударственных учебно-воспитательных учреждений и, таким образом, активизирует в отрасли частную инициативу. Система образовательных ваучеров, однако, имеет много противников. По их мнению, внедрение такой системы неизбежно приведет к социально и экономически стратифицированному обществу. Эти рассуждения особенно важны в нашем случае, из-за большой разницы в доходах населения России.
Избирательность и масштабы попыток использования ваучеров позволяют сделать следующие заключения:
1. Программа относительно легка для внедрения, когда ее целью является не приватизация государственного образования, а поощрение семей с низким доходом. Эти выплаты единовременны и выполняются банковскими институтами;
2. Худшие качеством "новые" школы зависят от эффективности местного управляющего;
3. Необходим дополнительный контроль над школами, которые имеют более 60% субсидируемых учащихся.
Основным недостатком системы ваучеров, отмеченным экономистами во всех странах, являются большие административные расходы. В США, получив информацию от своих финансовых аналитиков о том, что введение ваучеров будет дороже получаемого эффекта, вынудило правительство Рейгана отказаться от нее.
Это также одна из основных трудностей введения данной системы в России. Здесь нужно принять во внимание, что ваучерная система финансирования образования сама по себе не создает дополнительных источников финансирования, а представляет собой лишь одни из возможных каналов распределения финансовых средств через обучающихся. Система предполагает наличие у государства достаточных финансовых средств на образование с тем, чтобы придать ваучерам характер реальной силы спроса на образовательные услуги. Но в настоящее время в условиях резкого снижения уровня финансирования отрасли, средства на содержание образовательных учреждений выделяются по сложившимся средним расходам на одного учащегося с некоторыми поправками на инфляцию.
Следует заметить, что перед использованием образовательных чеков в отраслевых финансовых расчетах, сначала необходимо разработать адаптированную к российским экономическим условиям систему таких чеков и проверить ее эффективность. Только после этого могут быть сделаны какие-либо выводы о целесообразности внедрения данной системы бюджетного финансирования в отечественную практику экономической работы в образовании.
Литература
1. Колесов В. П. Нужна ли России "ваучеризация" высшего образования? // Регионология. - 2002. - N 4. - С. 58-64.
2. Ишина И. В. Экономические основы функционирования образования в Российском обществе. Автореферат...кандидата эконом. наук. М., 2001.
3. Клочков В. В. Экономика образования: иллюзии и факты. - М.: Мысль, 1985. - 173 с.

Роль университетов в формировании гражданского общества
Бучельникова И.С., Полиновская Н.В.
Тюменский государственный университет

В последние годы большое внимание уделяется роли университета, которую он играет в социально-экономическом развитии общества. Во-первых, университеты являются производственными организациями, в функции которых входит производство образовательных услуг. Во-вторых, университеты становятся фактором социального и культурного развития региона. Классические университеты, в подавляющем большинстве имеющие в настоящее время экономические, другие гуманитарные факультеты, сосредоточивающие ведущих ученых - экономистов, научные школы теоретической и прикладной экономики, должны стать и становятся активными участниками, координаторами процессов развития экономического образования в своих регионах. Сегодня университеты подготавливают "профессиональную" и "техническую" интеллигенцию. Согласно статистике за последние десятилетия в западном мире и в России производится избыточное число специалистов. Но, тем не менее, ряд отраслей промышленности испытывает недостаток специалистов. В стране произошёл стремительный переход от системы элитарного образования к системе более доступного высшего образования, которое стало массовым.
Таким образом, университет должен рассматриваться как научно-культурный центр, отвечающий всем современным потребностям в знаниях. При этом возможность получения знаний и информации должны иметь как студенты, так и практикующие специалисты. В связи с этим актуальным становятся системы дистанционного и второго высшего образования. Выбор второго высшего образования происходит более осознано и целеустремленно. Соответственно, применение полученных знаний является более эффективным.
Одним из основных моментов изменения роли университета в современном мире является изменение политики государства к высшему образованию. Будучи показателем общественно-политической стабильности, университеты получают большую автономию. Российские ВУЗы отражают все проблемы и тенденции, свойственные высшему образованию в мире. После того как вузы получили экономическую свободу, они поставили выдачу дипломов и выпуск слабо подготовленных специалистов на поток. В основном, это относится к гуманитарным вузам, готовящим специалистов по новым и престижным профессиям. Университетская элитарность практически исчезает под увеличивающимся количеством студентов и слабого преподавания некоторых новых дисциплин. Отношение общества к высшему образованию, тоже меняется и, к сожалению, не в лучшую сторону.
Следует отметить, что отношение к экономическому образованию изменилось с ростом экономики. Молодые люди должны научиться быстро адаптироваться к тяжелым условиям рынка. Развитие экономического образования в учебных заведениях всех уровней связано с растущим спросом на знания в экономике и предпринимательстве. Работа, проводимая университетами должна содействовать становлению экономического образования, формировать современное экономическое мышление.
Не менее важной задачей университета является рост и укрепление связей высшего образования с фундаментальной наукой. Еще одной функцией университета является его способность решать проблемы социального преобразования в регионе. Таким образом, университеты играют существенную роль в построении гражданского общества, проводя кросс-культурные и междисциплинарные исследования. Университеты лучше других осознают важную роль образования и науки для настоящего и будущего своих стран.
Литература:
1. Галаган А.И. Интеграционные процессы в области образования: анализ мировых тенденций // Соц. гум. знания №5 2002.
2. Согомонов А.Д. Назад в университет // Отечественные записки №2 2002 С. 103.

УДК 37
Особенности формирования содержания естественнонаучного образования в советский период
Вардуни Т. В.
Ростовский государственный педагогический университет

Необходимым условием формирования современного педагогического сознания у студентов является педагогический процесс, основанный на взаимопроникновении, интеграции философских, естественнонаучных и педагогических знаний. Качественно новое содержание естественнонаучного образования требует гармоничного сочетания философских и педагогических понятий с частнонаучными представлениями. Изучение исторических особенностей становления и реализации содержания естественнонаучного образования выявляет многочисленные примеры нарушения гармонии во взаимоотношении философских, педагогических и частнонаучных представлений.
В советской и постсоветской философии всегда принималось как факт взаимодействие и взаимопроникновение философии и конкретной науки. Наличие философских оснований у естествознания никогда не ставилось под сомнение. Считалось, что "...достижения естественных наук не только подготавливали необходимые естественнонаучные предпосылки для возникновения новой, диалектико-материалистической философии, но и указывали на то, что дальнейшее развитие самого естествознания может осуществляться с максимальным успехом лишь на базе этого нового мировоззрения" [1]. Интеграция диалектического материализма в естествознание, излишняя идеологизация и политизация учебного процесса неизбежно вели к искажению содержания образования, к борьбе против "идеалистических" и "метафизических" извращений в науке. С позиций диалектического материализма критиковались, осуждались, запрещались многие действительно прогрессивные направления в естественной науке, перестраивался образовательный процесс в высших учебных заведениях и школах.
Советская педагогика в качестве методологической основы также опиралась на марксизм-ленинизм в единстве его составных частей -диалектико-материалистической философии, экономического учения и научного коммунизма. Преподавание дисциплин естественнонаучного цикла, в частности биологии, всегда было подчинено общим задачам советского образования и воспитания, а биология, оказывающая непосредственное формирующее воздействие на самосознание человека, всегда находилась в поле зрения идеологов и философов советского государства.
Первые годы советской власти были связаны с борьбой за "всеобщую грамотность", с внедрением в учебный процесс экспериментальных активных методов изучения природы. Отсутствие четких представлений о критериях содержания образования, а следовательно и сбалансированных программ, давление, оказываемое идеологией советского государства на биологическую науку сказывалось на качестве подготовки в школах и педагогических вузах. Успехи биологической науки рассматривались через призму диалектического материализма. Не раз обращался к вопросам взаимодействия философии и естествознания в своих работах В.И.Ленин, указывая, что "без солидного философского обоснования никакие естественные науки, никакой материализм не может выдержать борьбы против натиска буржуазных идей и восстановления буржуазного миросозерцания...." [2].
На содержание естественнонаучного образования оказали влияние и дискуссии по актуальным проблемам биологии. К таким проблемам прежде всего следует отнести вопросы генетики и селекции и их преподавания в высших учебных заведениях и школах, вопросы Дарвиновской теории эволюции, видообразования, клеточной теории, вопросы происхождения жизни на Земле, физиологические аспекты высшей нервной деятельности.
Тенденция на классовую борьбу, на поиск внутреннего врага, которая стала очевидной в политике и образовании 30-х гг. ХХ в. привела к тоталитаризации и политизации педагогического сознания. В образовательном процессе стали видны тенденции на коллективистский характер обучения, ориентация на коллектив. В результате вмешательства официальных правящих кругов в науку произошла постепенная перестройка содержания биологического образования в педагогических институтах и школах с позиций мичуринской биологии. 50-е гг. ХХ в. ознаменовались провозглашением принципа политехнизации обучения, усилением связи теоретического обучения с практикой. Марксистская идея политехнического образования и соединения обучения с производительным трудом нашла отражение в определении знаний о применении науки, в первую очередь биологии, в производстве. Введение в стране всеобщего среднего образования было связано с задачей повышения теоретического уровня преподавания в соответствии с новейшими достижениями науки, интенсификацией исследований в области формирования содержания образования.
Реализация социальных и политических заказов в образовательной сфере, отсутствие четких критериев содержания образования неизбежно приводило к искажению преподавания естественнонаучных дисциплин. Поэтому формирование содержания образования необходимо рассматривать с позиций научной объективности, а также с позиций требований, предъявляемых педагогической наукой к дидактически адаптированному знанию.
Литература
1. Диалектический материализм и современное естествознание. Сборник статей. М., 1957.
2. В.И.Ленин. Соч., т.33, стр.207.

Лингвистическая детерминированность развития сферы товаров народного потребления
Вертянкина Н.В.,
Тюменский государственный университет
Современный пласт ономастической лексики в русском языке настолько велик, что большое количество ценного материала остаётся ещё вне поля зрения исследователей. Так, среди различных групп имён собственных выделяется обширная группа имён собственно товаров, которые называются товарными знаками или торговыми марками, чтостановится особо актуальным в условиях сформировавшегося потребительского общества. Торговые марки - это названия, под которыми фирма рекламирует и продает свою продукцию. Например, духи "Romance", шампунь "Head - & - Shoulders", стиральный порошок "Tide", сок "Champion", пицца "Pattio", шоколадный батончик "Bounty", автомобиль "Volvo", шоколадный напиток "Nesquick" и др. Выделяя данные имена собственные в отдельную группу ономастики, З.П.Комолова предложила термин "прагмоним", составленный из греческих слов прагма "вещь, товар" и онима "имя" [1]. Таким образом, прагмонимы являются ономастическим классом, объединяющим названия товарных знаков. Исходя из этого, мы, вслед за З.П.Комоловой, которая подробно рассмотрела структуру и место прагмонимов в ономастическом пространстве русского языка, выделяем данный класс онимов, характеризующийся высоким уровнем мифологического текстообразующего потенциала.

страница 1
(всего 4)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign