LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 2
(всего 7)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>


Общие умения:
Обсуждение

Выступление
презентация
Анализ текста и обобщение информации
Написание текста
Самоопределение в коммуникативной ситуации (мотивационный блок)
Определить необходимость своего участия в коммуникации (буду - не буду).
Определить цель
Определять общие цели и желаемые результаты обсуждения.
Определять цель выступления.
Определять цель работы с текстом или сбора и анализа информации.
Определять цель написания текста.
Анализ намерений партнёров и способов коммуникации
Оценивать и
прогнозировать ситуацию коммуникации и ее возможное развитие: кто участники, что я о них знаю, их возможные позиции, роли, речевые амплуа и намерения.
(определение образа партнёра и определение его намерений)
Оценивать свои возможности.
Определять намерения говорящего.
Определять (предположительно) цели участников будущего обсуждения, их возможные роли в групповом "разделении труда", личные качества и позиции.

Оценить характер аудитории и ее ожидания.
Определять основную идею при чтении различного рода текстов (учебников, газетных и журнальных статей для массового читателя, литературных произведений, научно - популярных и научных статей)
Определять намерения автора (например, по терминологии, структуре текста)
Определение адресата (для кого пишется текст).
Выстраивание собственной стратегии (проекционный блок)
Выбор адекватного речевого жанра, поведения и коммуникативных техник, соответствующих прогнозу.

Планировать свои действия (стратегия) в будущей дискуссии
(определять свою роль и способ действий при обсуждении известной темы, проблемы или ситуации).
Подготовить речь (изучить тему, определить основную идею, подготовить заметки, отобрать иллюстрации, прикинуть укладывается ли она в отведенное время)
Использовать иллюстрации, позволяющие лучше понять основную идею выступления
Выбрать язык и способы представления материала. Подобрать аргументы.
Определять способы анализа текста и обобщения информации.
Использовать различные источники для получения необходимой информации (интернет, книги и статьи, справочную литературу)
Отбирать нужную информацию для ее использования в своем выступлении, проекте, научном исследовании, коротком эссе.
Выбирать стиль и жанр письма (текста) соответствующий его адресату или цели его написания.
Выбирать стиль письма соответствующий сущности предмета и виду текста (терминология, структура предложения).
Реализация коммуникации.
Устанавливать и поддерживать контакт в ходе коммуникации.
Понимать смысл высказываний и ситуации обсуждения в целом.
Уточнять позицию партнеров.
Выделять содержание высказывания, отделяя его от "болтовни".
Использовать разные формы высказывания для выражения одной и той же мысли ("сворачивать" и "разворачивать" высказывание)
Придерживаться темы и фокусировать внимание на цели обсуждения
Выяснять и уточнять смысл используемых терминов и понятий.
Задавать вопросы на понимание - "правильно ли я понял, что ...", "если я правильно понял, то ...", "т.е. вы хотите сказать, что ...", "вы действительно считаете, что ..."
Делать выводы по ходу обсуждения и подводить итоги обсуждения (на этом основании можно сделать вывод...)
Заявлять свою позицию (за что и против чего).
Формулировать свою точку зрения на обсуждаемый предмет.
Определять намерения говорящего.
Определять основания высказывания вашего собеседника (идеи, гипотезы, ценности).
Показать, что вы внимательно слушаете собеседника (мимика, междометия, поза).
Оценивать высказывание относительно ситуации коммуникации в целом.
Структурировать речь (составить логически связанную последовательность высказываний - 1,2 и т.д.)
Использовать иллюстрации, позволяющие лучше понять основную идею выступления
Использовать язык соответствующий данному предмету и аудитории
Использовать специальные техники работы с аудиторией для достижения цели выступления (обращаться к опыту аудитории, менять громкость и интонацию голоса, иллюстрировать свои утверждения примерами, схемами и рисунками и т.д.)
Обращаться за помощью (ясно формулировать свой вопрос, смысл затруднения, проблему).
Выделять содержание высказывания, отделяя его от "болтовни".
Давать свою интерпретацию прочитанного или услышанного, основываясь на собственных представлениях, идеях или гипотезах.
Бегло просматривать материал для получения общей идеи текста (материал разного объема и сложности).
Обобщать информацию (в виде письменного отчета, либо устно).
Делать конспект устного текста (разной сложности и объема).
Соблюдать общие правила орфографии, пунктуации и грамматики (количество допустимых ошибок на одну страницу текста).
Ясно выражать свои мысли в письменной форме, придерживаясь темы, используя доказательства и примеры.
Организовывать текст (например, разбивать текст на параграфы, вставлять заголовки и подзаголовки, упорядочивать и связывать излагаемый материал с общей идеей, использовать слова "однако", "таким образом", "следовательно" и т.д.).
Писать тексты разного вида: отчеты, эссе, проекты и программы, планы, короткие статьи на заданную тему, а также заявления, пояснительные записки, деловые письма.
Корректировка процесса коммуникации
Переформулировать
Интерпретировать
Изменять свою роль, речевое поведение в ходе коммуникации

Корректировать цели и предмет обсуждения.
Менять способы работы с аудиторией, если они не соответствуют характеру аудитории и сложившейся в ходе выступления ситуации.
Использовать разные способы анализа текста, сбора и обобщения информации.
Учитывать изменения текущей ситуации, влияющей на содержание текста.
Оценка успешности достижения желаемых результатов (рефлексия)
Оценить для себя ценность, степень значимости, результативность прошедшей коммуникации:
-что понял нового
-что узнал
-чему научился.
Осуществлять рефлексию своего участия в коммуникации.
Делать выводы по ходу обсуждения и подводить итоги обсуждения.

Осуществлять рефлексию своего выступления, выделяя его сильные и слабые стороны, относительно поставленной цели.

Оценить результаты относительно поставленной цели.
Оценить использованные способы относительно достигнутого результата.
Оценить результаты относительно поставленной цели.
Оценить использованные способы относительно достигнутого результата.


Микросценарии
В описании микросценария будут освещены следующие блоки коммуникации:
1. Самоопределение в коммуникативной ситуации (мотивационный блок)
2. Анализ намерений партнёров и способов коммуникации
3. Выстраивание собственной стратегии (проекционный блок)
4. Реализация коммуникации.
5. Корректировка процесса коммуникации
6. Оценка успешности достижения желаемых результатов (рефлексия)

Обсуждение. Устное обсуждение поможет включить в зону рефлексии учащихся и постепенно сформировать следующие составляющие коммуникативной компетентности:

1. Определять общие цели и желаемые результаты обсуждения.
Пример микросценария.
(5 кл. История. Первобытные люди. Роль огня в жизни людей) Вам случалось ходить в походы, отдыхать на природе. Давайте с учетом вашего опыта обсудим вопрос о том, как изменилась жизнь человека после овладения огнем.
2. Определять намерения говорящего.
Определять (предположительно) цели участников будущего обсуждения, их возможные роли в групповом "разделении труда", личные качества и позиции.
Пример микросценария.
(5 кл. История. Первобытные люди. Роль огня в жизни людей) Распределение ролей: Кто будет вести список выгод, полученных в связи с овладением огнем? Кто будет следить за тем, чтобы уже сказанное не повторялось? И т.д.
3. Планировать свои действия (стратегия) в будущей дискуссии
Пример микросценария.
(5 кл. История. Первобытные люди. Роль огня в жизни людей) Роль учителя: учителю важно инициировать обсуждение, оставаясь в тени. Лучше назначить кого-то в качестве "жюри" для оценки приводимых примеров использования огня. Учитель "отсутствует" и в случае попытки втянуть его в дискуссию просит обращаться с вопросами к жюри. Он оценивает активность участников и "появляется" только в конце для оценки итогового списка.
4. Придерживаться темы и фокусировать внимание на цели обсуждения
Пример микросценария.
(5 кл. История. Первобытные люди. Роль огня в жизни людей) Рамки темы: Учитель сообщает жюри, что в его обязанности входит следить за соблюдением рамок темы. Непресеченные жюри попытки уйти от темы (в область рассказа о походе или переключиться на другие способы охоты помимо тех, когда для загона крупного зверя в яму использовался огонь) фиксируются и отмечаются после дискуссии при разборе результатов.
В 5 кл. не рекомендуется пользоваться провокационными приемами (увести тему разговора в сторону, а потом указать классу на неумение держаться темы).
5. Корректировать цели и предмет обсуждения
Пример микросценария.
(5 кл. История. Первобытные люди. Роль огня в жизни людей) Корректировка целей: Тема способов добывания огня может вызвать повышенный интерес и увести от разговора о применении огня. Надо показать жюри, как корректно вернуть осуждение в нужное русло. "Хорошо, я понял, о чем речь. Огонь уже есть. Как его будем применять?"
6. Делать выводы по ходу обсуждения и подводить итоги обсуждения
Пример микросценария.
(5 кл. История. Первобытные люди. Роль огня в жизни людей) Обобщение: Жюри может заранее получить рекомендательный список, к которому надо стремиться при обобщении применений огня:
1. Приготовление пищи (включая копчение).
2. Отопление жилища.
3. Защита от хищников.
4. Охота.
5. Расчистка участков для посевов.
6. Приготовление керамики.
7. Гигиена.
8. Другое.
Итог подводится учителем. Не рекомендуется связывать примеры неудачных формулировок с присутствующими. Они обсуждаются без перехода на лица. А удачи надо подкрепить и назвать авторов.
Ограничения на деятельность учителя
Наиболее важным для создания условий формирования коммуникативной компетентности является сочетание двух факторов: 1) учитель постоянно демонстрирует образцы решения коммуникативных задач; 2) учитель постоянно создает ученикам пространство для решения коммуникативных задач.
Первое предполагает, что учитель умеет говорить и много говорит сам, а второе - что учитель умеет молча наблюдать развитие коммуникативного акта. Понятно, что в российской ситуации первоочередной задачей является задача разговорить детей (и создать условия, чтобы замолчал учитель).

Риски
Дефицит времени на уроке будет только усиливаться при традиционном подходе. Проблема разработки корректного механизма отказа ученика от части необязательных или вариантных разделов программы не может быть решена, пока мы не научим ребенка корректно обсуждать вопросы в режиме "Это мне нужно, интересно, необходимо, потому что ... "Это мне не нужно, неинтересно, неполезно, потому что...". Риск здесь состоит в том, что ребенок может ошибаться и принимать решения, которые отрицательно скажутся на его карьере.
Кроме того, придется работать не с апробированным материалом учебника, а с тем, что выбрали сами дети. Как работать и работать ли на уроке с документами, которые являются подделкой (Протоколы сионских мудрецов), или не выдерживают требований этики и политкорректности (поэзия Баркова, "Майн кампф" Гитлера), не совсем ясно. Действительно, у школы в этой области нет иного опыта, кроме запретительного.
Традиционные формы оценивания достижений учащихся в области компетентности в коммуникации ограничиваются в основном формальной стороной письменной речи.
Пока не разработана "долговременная" форма оценивания эффективности коммуникации с точки зрения достижения реальных целей.
Серьезным фактором, препятствующим развитию коммуникативной компетентности, актуальным для наших, российских условий, является традиция оценивать речевую ошибку (в рамках весьма условных и расплывчатых с научной точки зрения норм) как проступок.
Потребность в самоактуализации в области коммуникации традиционно реализуется в группе социально равных. Как корректировать традиционные социальные ограничения в этой области, также пока не ясно. В этой сфере страх перед независимым и самостоятельным поведением детей связан с представлениями об обязательности ограничений в коммуникации в зависимости от социального статуса говорящего.

РАЗДЕЛ 3 Компетентность в решении проблем
Компетентность в решении проблем - это способность видеть, ставить и решать определенные типы рациональных задач: определять цели, оценивать ситуацию, переводить общую цель в конкретные задачи, планировать последовательность решения, временные затраты, выбирать адекватные задачам методы и формы презентации результатов, оценивать успешность, быть готовым к постановке задачи на саморазвитие.
Условиями формирования компетентности являются: опыт успешных действий по решению реальных практических задач, развитие рефлексии (умение оценивать).

Состав компетентности
Логическая структура компетентности:
* Постановка целей
* Определение проблемы, ее описание и анализ
* Планирование решения, поиск способов и средств (моделирование решения)
* Реализация способа решения
* Проверка и описание результатов

Фиксируемые умения
* Определение цели
* Позиционный анализ
* Определение жанра
* Перевод цели в задачи
* Определение структуры задачи
* Определение структуры работы
* определение недостаточности условия и информации для решения
* Создание плана и его согласование
* Определение временного ресурса
* Разделение работы на части
* Сравнение результата с образцом
* Анализ адекватности выбранных методов задаче
* дать обоснования решениям, принятым на каждой стадии решения проблемы, Постановка задачи на саморазвитие

Типы задач (проблем), с которыми школьник сталкиваются при обучении
* Учебная задача с алгоритмом решения (задача из задачника)
* Задача с неявным (неизвестным) способом решения (олимпиадный тип задач)
* Комплексная задача с неопределенным условием (Исследовательская)
* Коммуникативная задача (задача самоорганизации группы)
* Социальный проект (если повезет)

Предлагаемая таблица отражает этапы и формы обсуждения пути решения проблемы. Само действие или деятельность, направленная на решение проблемы, осуществляется после выработки плана и в соответствии с планом.

Структура компетентности


умения
Учебная задача с алгоритмом решения (задача из задачника)
Задача с неявным (неизвестным) способом решения (олимпиадный тип задач)

Комплексная задача с неопределенным условием (Исследовательская)
Коммуникативная задача (задача самоорганизации группы)
Социальный проект
(если повезет)
Ориентационно -мотивационный блок
Постановка целей










Определение проблемы, ее описание и анализ













Планирование решения, поиск способов и средств
(моделирование решения)










Проверка и описание результатов













Микросценарии
В описании микросценария будут освещены следующие блоки, выделяемые в решении проблем:
1. Ориентационно-мотивационный блок. Постановка целей
2. Определение проблемы, ее описание и анализ
3. Планирование решения, поиск способов и средств (моделирование решения)
4. Проверка и описание результатов
Ниже предлагается сценарий для создания в классе развивающей среды для работы с терминологией и постоянного обсуждения терминов в кругу школьников. Мотивация должна быть многоплановой: баллы, списки освоенных терминов, поощрение со стороны родителей, периодические викторины на знание терминов, поощрение авторов кроссвордов, загадок, создателей новых способов запоминания терминов и заданий для проверки на знание терминологии.
1. Определение цели
Пример сценария.
Что обсуждаем? - Создание в классе развивающей среды для работы с терминологией.
Постановка задачи и цели обсуждения. - Чтобы усвоить термин, надо его употреблять.
2. Перевод цели в задачи
Обсудить структуру проблемы:
знать термин - это
1. знать, как он пишется,
2. знать, как он произносится,
3. знать, как он употребляется,
4. знать его определение.
Определение структуры задач:
1. Чтобы знать, как термин пишется, надо посмотреть в словаре, спросить у товарища, употреблять термин в письменной речи.
2. Чтобы знать, как термин произносится, надо посмотреть в словаре ударение, спросить у товарища, употреблять термин в устной речи.
3. Чтобы знать, как термин употребляется, надо посмотреть в словаре, спросить у товарища, слушать, как употребляют термин другие.
4. Чтобы знать определение термина, надо посмотреть в словаре, спросить у товарища, понять и выучить определение термина.
Сформулировать основные вопросы:
1. Чтобы посмотреть термин в словаре, надо, чтобы он постоянно был в классе.
2. Чтобы спросить у товарища, надо, чтобы все стремились знать термины.
3. Чтобы слышать, как употребляют термин другие, надо, чтобы другие термин употребляли.
4. Чтобы понять определение термина и проверить правильность своего понимания, надо термин употреблять в общении со знающими людьми.
5. Чтобы выучить определение термина, надо не только хотеть, но и знать зачем это нужно.
Сформулировать критерии, по которым можно определить, что проблема решена, надо индивидуально. Каждый ведет словарик терминов и готов пройти проверку на их усвоение. Термины, выходящие за рамки школьной программы, оцениваются также, но при условии, что ученик справился с программой.
Получив информацию или совет со стороны, ученик получает поощрительный балл. За консультацию товарища также начисляется балл.
3. Создание плана и его согласование
Определение временного ресурса - 1 учебный год.
Календарный план.
Создается в конкретном классе. Главные принципы - наличие словаря, готовность учителя помочь, создание условий для соревнования между школьниками на знание терминов.
4. Сравнение результата с образцом
Групповая самооценка и индивидуальная оценка со стороны учителя.
Постановка задачи на саморазвитие (в зависимости от специфики предмета).
Описать результаты проверки (задача учителя или независимого эксперта со стороны)

По предложенной схеме может быть организовано и обсуждение любой проблемы, важной для всего класса. Например, "Устраивающий всех участников график дежурств по классу".

Ограничения на деятельность учителя
Наиболее важным для создания условий формирования компетентности в решении проблем является выбор реальной и значимой для детей проблемы. Выбор подобной проблемы, каким бы удачным он ни был, не может одинаково заинтересовать всех. Исходя из этого, учитель должен стараться демонстрировать: 1) образцы уважения к чужой точке зрения; 2) образцы достижения компромисса. Первое предполагает, что учитель умеет объяснить, почему не эта точка зрения ему нравится, а второе - что учитель умеет предложить путь выхода из тупика, возникшего в результате конфликта интересов. Для российской ситуации весьма ценными являются первые минимальные подвижки в сторону толерантного отношения к чужой позиции. Как правило, задача защиты своей позиции и отстаивания интересов является для детей более понятной, чем задача достижения компромисса, и подтвержденной личным опытом.

Риски
Самое трудное в ситуации обсуждения проблемы - мотивировать всех учащихся участвовать в решении проблемы. Надо иметь в виду, что даже само по себе включение детей в обсуждение является фактором высокого социального риска. Создание среды для обсуждений может вступать в противоречие с неформальной иерархической структурой внутри класса. "Умный" может оказаться умным "не по чину", с точки зрения неформально доминирующей части класса. Проблема разработки механизма невмешательства и мягкой коррекции представлений класса о том, что каждый из них является независимой личностью, не может быть решена, пока в мире взрослых эта проблема не только не решена, но и не поставлена во многих сферах жизни.
Риск здесь состоит также и в том, что ребенок может усвоить либо слишком эгоистичную стратегию, что отрицательно скажется на общем результате, либо займет слишком альтруистическую позицию, что приведет его к неудаче. Однако лучше набрать ценный опыт ошибок решения проблем и достижения компромисса в школе.

Формы оценивания достижений компетентности учащихся в области решения проблем не разработаны. Практика оценивания поведения и прилежания не могут служить даже черновой базой для разработки оценок в области этой компетентности.
Серьезным фактором, препятствующим развитию компетентности в области решения проблем, в российских условий является трудности реализации планов, подкрепленных лишь авторитетом решения класса. Детям придется научиться заручаться поддержкой ответственных лиц в школе и вне ее. Не так опасно независимое и самостоятельное поведение школьников, как возможное противодействие взрослых, не имеющих прямого отношения к классу. Эта опасность может сослужить дурную службу как фактор демотивации и отбить охоту к самостоятельности. Учителю придется научиться защищать решения своего класса.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.
Загвоздкин В.
Реформа образования в направлении компетентностного подхода в странах Западной Европы.
(На материалах английских и немецких источников)
1. Вводные замечания
Предпринимаемые в нашей стране попытки модернизации школы в направлении так называемого "компетентностного подхода" находятся в основном русле развития мирового образования. Под мировым образованием мы понимаем не только образование в странах Запада, но развитие образования во всех индустриально развитых странах. Суть этого нового подхода заключается в попытке интеграции системы образования вообще и школьной системы в частности в те более широкие процессы трансформации, которые происходят в развитии современного общества, в особенности мира труда.
Основные источники данного реферата: "На пути к новой культуре учения" (Auf dem Weg zu einer neuen Lernkultur, hrsg. Wilfried Lohre, Gutersloh 1999) - совместный проект "Schule&CO" Министерства школ и дополнительного образования земли Нордрайнвестфален (ФРГ) и Бертельсманштифтунг, в котором детально описаны направление и организация модернизации школы на материале реформирования школьной системы регионов Герфорд и Леверкузен земли Нордрайнвестфален; и "Ключевые компетенции 2000. Программа" (Oxford and RSA Examinations) - совместный проект экзаменационных комиссий Оксфордского и Кембриджского университетов для присуждения Сертификата достижений, предназначенных для школ, колледжей, работодателей и образовательных центров всех типов для школьников любых возрастов. Материал представляет собой основу для диагностики сформированности ключевых компетенций коммуникации, операции с числами, информационным технологиям, работы с людьми, усовершенствования способности к обучению, и решение проблем.
1.1 Исходная ситуация
В зарубежных текстах, посвященных компетентностному подходу в образовании, отмечается, что парадигма традиционной школы не удовлетворяет прежде всего "заказчика" образования - индустрию, но также и высшую школу, родителей и общественность вообще, что иллюстрируется многочисленными примерами, опирающимися на исследования. Выпускник школы, а также и ВУЗа, обучение в которых было нацелено сугубо на передачу знаний, оказывается не готовым к самостоятельной и ответственной работе в конкретных трудовых или учебных ситуациях и учению на протяжении жизни. Последнее является в настоящее время совершенно необходимым требованием в связи с постоянно изменяющимися и обновляющимися условиями труда и ускоряющимся развитием. Отмечается также, что явления подростковой и молодежной агрессивности, преступности, наркомании и др. социально негативные явления связаны с тем, что традиционная школа не в состоянии по настоящему заинтересовать молодых людей в учении, традиционные формы которого не дают возможности подросткам и молодым людям раскрыть свой творческий потенциал и пережить опыт успешной самостоятельной и ответственной деятельности.
В связи с этим по поручению правительств европейских стран были выработаны и проводятся в жизнь реформы системы образования, опирающиеся на новые подходы, новое видение роли и задач школы. Реформирование предполагает четко разработанную и финансируемую государством и различными фондами программу поэтапных и планомерных действий или шагов. Хотя в конечном счете реформированием затрагиваются все сферы деятельности школы в материалах по школьной реформе ФРГ подчеркивается, что основным ядром изменений является область преподавания и учения, как основная задача школы, остальные изменения логически вытекают из них. На основе проводившейся в последние 5 лет в нескольких регионах ФРГ и Австрии экспериментальной работы была разработана программа реформирования обучения в направлении компетентностного подхода EVA, о которой мы еще скажем несколько слов ниже.
Однако действенной силой происходящих перемен являются не только требования, предъявляемые к школе извне, со стороны общества и государства. Сами субъекты этих преобразований, школы, т.е. учителя и ученики, - не в меньшей степени заинтересованы в переменах. Таким образом, мы видим, что кризис традиционной школы носит системный характер, т.е. он затрагивает в конечном счете все стороны деятельности школы и ее место в обществе, а не только методы и содержание обучения. Системный характер носят и проводящиеся реформы, в которых деятельным инициатором выступает не только государство, но и сами школы, - администрация и учителя. Изменения не могут происходить путем "внедрения" или "разнорядки" , но требуют деятельного участия, вовлеченности и заинтересованности самих участников, тех, кого касаются эти изменения, если мы хотим, чтобы изменения носили длящийся и стабильный характер. Эта особенность процесса реформирования настоятельно подчеркивается в источниках.
Общий знаменатель нового подхода реформирования обучения программы EVA заключается в разработке и освоении таких организованных форм учения, когда акцент переносится с преподавательской активности учителя, который планирует, оценивает, задает вопросы, ставит задачи, короче - преподает в широком смысле, на учебную деятельность, основанную на инициативе и ответственности самих учеников. При этом сами новые формы и способы учения, предлагаемые школам для освоения, разработаны таким образом, чтобы внутри этой деятельности учащихся могли развертываться, развиваться, формироваться наивозможно полным образом базовые или ключевые компетентности (называемые также ключевыми квалификациями) - качества или способности человека, выделенные в мире труда, как необходимые свойства сотрудника в любой области деятельности (поэтому они и называются ключевыми или базовыми, так как они носят надпрофессиональный характер). При этом значение профессиональной квалификации, естественно, не отменяется.
В немецкоязычных источниках выделяются сл. основные формы организации процесса учения, способствующие развитию и формированию ключевых компетенций. Это: свободный труд, работа по недельному плану, работа по этапам и, особенно, проектное обучение. Все эти формы на Западе хорошо известны и отработаны так что во многих случаях, когда говорят о реформировании, речь идет о планомерном освоении уже хорошо отработанных методов и форм обучения массовой, обычной школой. Однако, кроме этого, в качестве переходного этапа, программ EVA предусматривает формы и методы новой организации учебного процесса и в рамках традиционного урока.
Само реформирование осуществляется следующим образом. Ключевым моментом является подготовка консультантов или тренеров, которые затем проводят регулярные тренинги с учителями, а также оказывают самую разнообразную необходимую помощь школе, например, помогают организовать работу с родителями и общественностью, разъясняют суть нового подхода всем сотрудникам школы и др. Разработана специальная программа для тренеров, состоящая из 8 модулей: 1. Базовый семинар "Концепция педагогического развития школы" 2. Семинар-тренинг "Работа и учение на основе собственной ответственности (EVA) на уроке"; 3. Базовый семинар "Роль тренеров в процессе развития школы"; 4. Семинар-тренинг "Тренинг методов с учениками" 5. Базовый семинар "Метод визуализации и презентации" 6. Семинар-трениг "Работа в группах в классной комнате"; 7. Семинар-тренинг "Коммуникационный тренинг с учениками"; 8. Check-up-Семинар "Обмен опытом и рефлексия после первых проб". Подготовка тренеров - это, как уже отмечалось - ядро всей компании. Так только для регионов Герфорд и Леверкузен подготовлено 32 тренера, которые сопровождают развитие 52 опытных школ региона и в состоянии обслуживать еще около 100 школ.
Хотя государство и создает условия, благоприятствующие реформированию, однако для того, чтобы войти в этот процесс инициатива должна быть проявлена также и со стороны школы, которая подает соответствующую заявку. Заявка содержит в себе также и пожелания, то есть формулировку тех слабых мест, которые, по мнению учительского коллектива нуждаются в улучшении. В учительском коллективе выделяется группа из трех человек, которые являются главными носителями и двигателями всего процесса. Они проходят систематическое дополнительное образование на тренингах, проводят регулярные конференции (совещания) по ходу работы между собой и со всем коллективом школы, проводят недельные тренинги с учениками, поддерживают постоянную связь с консультантом, посещают уроки друг друга, информируют и договариваются с администрацией и т.д. Специально для этой "команды из трех" разработана многоступенчатая программа обучения (тренинг), который регулярно посещают.
Анализ и сравнение содержания и структуры ключевых компетенций в имеющихся в нашем распоряжении немецких и английских материалах показывают во многом их идентичность. Из этого можно сделать вывод, что как немецкие, так и английские авторы исходят в основном из единого понимания сути ключевых компетенций и компетентностного подхода в целом. Это соответствует и тенденциям к интеграции и унификации, которые мы наблюдаем в Европе в последние годы.
Диагностика сформированности компетентностей, разработанная в Англии экзаменационным советом Кембриджского и Оксфордского университетов.
Материалы по ключевым компетенциям, разработанные в Англии экзаменационным Советом Кембриджского университета предназначены для выпускников школ, школьников и /или сотрудников предприятий, соискателей соответствующего квалификационного сертификата, а также для самодиагностики, самообучения и развития любого желающего.
Материал имеет общую структуру диагностики для всех компетентностей, а также определяет степени освоения или развития соответствующей компетентности. В соответствии с конечной целью - определить степень действительной развитости или сформированности (неразвитости/несформированости) данной компетентности в ситуации естественной жизни, то есть профессиональной деятельности или учения, а не только в ситуации экзамена, соискателю (испытуемому) сначала предлагается (1).ознакомиться с содержанием данной компетенции, (2а). в каких конкретных действиях может проявляться ее сформированность и (2б)какие требования предъявляются к подтверждениям. На этой основе испытуемый (3). проводит наблюдения и протоколирование своих жизненных - профессиональных или учебных - ситуаций, собирает (4). необходимые подтверждения, которые затем и предоставляет аттестационной комиссии.
Например, в первом разделе компетенции решения проблем говорится: 1. Вы должны знать, как работать с соответствующим человеком для того, чтобы убедиться, что Вы четко понимаете поставленную перед Вами проблему. Во втором разделе это описание переводится на операциональный уровень: 2а Вы должны продемонстрировать соответствующему человеку (например, преподавателю), что Вы понимаете поставленную проблему; 2б подтверждение должно показать, что Вы в состоянии убедиться, что Вы четко понимаете поставленную проблему. В следующем разделе описываются возможные жизненные ситуации, в которых может понадобиться данная компетенция решения проблем: (3).у Вас закончились ресурсы, отказало оборудование, Вы помогаете организовать путешествие и т.д.; Вам предлагаются проблемы преподавателем, мастером, наблюдателем или, если Вы сами увидели проблему - сообщите это соответствующему лицу. Подтверждения представляют собой Ваши записи, в которых содержится информация о том, (4). как Вы удостоверились в правильном понимании проблемы. Последнее Вы предоставляете Комиссии.
Кроме этой структуры данные материалы предусматривают пять уровней или степеней овладения компетенциями в зависимости от сложности задач, с которыми сталкивается соискатель. При этом первый уровень является базовым. На нем строится все остальные.
Например, если на первом уровне компетенции решения проблем испытуемому предлагается показать, что он в состоянии убедиться, что правильно понял предлагаемую ему проблему и сделать два предложения по ее решению, то на втором уровне задача усложняется: он должен показать, что в состоянии увидеть проблему (проблемную ситуацию), описать ее основные характеристики и предложить два способа ее решения; на третьем уровне требования значительно повышаются: испытуемый должен показать, что в состоянии изучить комплексную проблему и предложить три способа ее решения; на четвертом уровне испытуемый должен построить стратегию использования компетенции решения проблем и показать, что в состоянии создавать возможности для использования компетенции решения проблем и определять результаты, к которому он стремиться, т.е. он должен показать, какие возможности для развития компетенции решения проблем он видит при различных трудовых или учебных ситуациях, в которые он включен на протяжении, например, трех месяцев. На пятом уровне сложности испытуемый должен показать, что он в состоянии управлять работой группы сотрудников, т.е. занять лидирующую позицию, адоптируя стратегию при необходимости решать по крайней мере две комплексные проблемы и достигнуть при этом необходимого качества результатов. В процессе выполнения от него требуется поддерживать мотивацию сотрудников, установить эффективные отношения, чтобы помочь себе и другим. На этом уровне требуется интеграция и использование других компетенций: коммуникативной и компетенции работы с людьми.
Компетентность решения проблем
Что такое проблема?20
Как в трудовой, так и в обыденной жизни, нам постоянно приходится сталкиваться с проблемами. Поэтому способность решать проблемы практически и социально приемлемым образом является базовой или ключевой способностью, необходимой при любого рода деятельности. Различают предметные проблемы, связанные с предметом профессиональной деятельности и социальные проблемы, связанные с (неадекватным) поведением сотрудников в различных ситуациях. Решение предметных проблем относят к компетнции методов, частью которой и является компетенция решения проблем. Умение адекватно и конструктивно решать межчеловеческие проблемы относят к личностной компетенции. Когда говорят о компетенции решения проблем имеют ввиду предметные или профессиональные проблемы.
Что такое проблема? Часто проблемой называют то, что не является проблемой в подразумеваемом здесь смысле, а именно проблемой называют довольно ясную саму по себе задачу, при которой я вообще-то знаю, как ее решить, но у меня ( или у организации) не хватает времени или сил на ее решение.21 Это не есть настоящая проблема. Под проблемой понимают трудную задачу, как правило связанную с наличным состоянием, при которой я не знаю, как мне достичь желаемой цели, обозначаемой, как желаемое состояние. Решение проблемы требует от лиц, ищущих этого решения, не только систематического образа мыслей и действий, при котором я применяю уже известные принципы и методы, но и прагматического, при котором я могу гибко реагировать на новые, трудные, неожиданные ситуации и способы решения.
Компетенция решения проблем определяется в книге Р.Ланга "Ключевые квалификации"22 сл. образом: это способность руководителя или члена рабочей группы: а) узнавать, описывать и анализировать проблемы, возникающие на рабочем месте (по ходу работы) или в окружающем мире, в связи с трудовой деятельностью (т.е. узнавать проблемы, как проблемы); узнавать, вычленять ядро проблемы; описание наличного состояния, проблемной ситуации; б) осуществлять процесс решения проблемы поэтапно и планомерно, что значит: определить желаемое состояние (цель), обсудить и согласовать его с другими; разбить конечную цель на составные промежуточные цели; определить ближайшие цели и мотивировать сотрудников к их достижению (только они приводят к успеху); из различных вариантов решения выбирать наилучший; обсудить этот путь в группе, чтобы и другие могли взять на себя ответственность за достижение успеха; в) реализовывать план, работать по плану и проверять осуществление намеченного, контролировать успех; сравнивать запланированное желаемое состояние с наличным достигнутым.
Полноразвитая компетенция решения проблем предполагает, помимо собственно вышеназванных способностей, развитие целого комплекса психологических качеств, стабильных психологических структур, способствующих длительной деятельности в ситуации современного рабочего места, являющейся принципиально проблемной. Например, конструктивная основная позиция по отношению к проблемам, чувство доверия к собственным силам, уверенность, что обладаешь способностью к решению проблем; любопытство, готовность и способность учиться; настойчивость, самокритичность и др. Все эти более глубокие психологические структуры формируются (или разрушаются) в не в последнюю очередь во время обучения в школе.
Развитие компетенции решения проблем в школе.
Обучение путем решения проблем (Problemlosende Unterricht) является, согласно английским и немецким материалам, одной из основных форм обучения23 (наряду с рассказыванием, предъявлением, чтением и т.д.). Оно исходит из того, что ученик в общих чертах уже видит структуру, понятие, воззрение, конечную цель, но не знает в деталях, как ему добиться желаемого результата. Решать пролему значит разработать или развить идею, процесс, образ действий, приводящий к решению. Это значит, что решение в свернутом виде уже содержится в самой проблеме и представляет собой путь от идеи проблемы к идее решения. Поэтому преподавание на основе решения проблем - это преподавание, предполагающее процесс развитие, развертывание. Исходят из того, что такого рода преподавание повышает мотивацию учеников, развивает креативность мышления и компетентность решения проблем в жизненных (внеучебных) ситуациях. Хотя и не существует опытных данных, основанных на эмпирических исследованиях о том, что данная форма преподавания действительно ведет к развитию компетенции решения проблем в реальной жизни24, тем не менее исходят из предпосылки, кажущейся очевидной, что такое формирование и развитие происходит.
Обучение путем решения проблем не связано с каким-то определенным содержанием, но может осуществляться на всех предметах. Например, на уроке географии ученикам может быть предложена задача определить, где лучше всего можно построить электростанцию на определенном участке реки (например, Рейна). Данная задача опирается на уже нечто известное ученикам - они знают, что такое электростанция, как работают турбины, и т.д.. С другой стороны перед ними совершенно конкретные географические данности (особенности ландшафта, русло реки и т.д.) Таким образом есть наличное состояние из которого должно быть развито желаемое и найдены пути возможного наилучшего решения данной проблемы. Обучение путем решения проблем возможен во всех, как на теоретических, так и практических, связанных с выполнением какой-либо, например, ремесленной задачи, предметах. Преподавание математики, языка, литературы и т.д. предлагают учителю многообразные возможности проблемно-ориентированного обучения.
Коммуникативная компетентность
Основные источники данного реферата: "На пути к новой культуре учения" (Auf dem Weg zu einer neuen Lernkultur, hrsg. Wilfried Lohre, Gutersloh 1999) - совместный проект "Schule&CO" Министерства школ и дополнительного образования земли Нордрайнвестфален (ФРГ) и Бертельсманштифтунг, в котором детально описаны направление и организация модернизации школы на материале реформирования школьной системы регионов Герфорд и Леверкузен земли Нордрайнвестфален (Программа EVA); и "Ключевые компетенции 2000. Программа" (Oxford and RSA Examinations) - совместный проект экзаменационных комиссий Оксфордского и Кембриджского университетов для присуждения Сертификата достижений, предназначенные для школ, колледжей, работодателей и образовательных центров всех типов для школьников любых возрастов. Материал представляет собой основу для диагностики сформированности ключевых компетенций коммуникации, операции с числами, информационным технологиям, работы с людьми, усовершенствования способности к обучению, и решение проблем ( Кембриджские материалы).
1. Вводные замечания
Коммуникативная компетентность, т.е. готовность и способность к коммуникации - есть важнейшее качество, необходимое человеку во всех ситуациях жизни. Однако, особенно в последние годы, - со стороны работодателей и преподавателей ВУЗов участились жалобы, что выпускники школ обладают этой способностью в неудовлетворительной степени. Это соответствует также и наблюдениям самих учителей. Ситуация усугубляется еще и тем, что различные альтернативные традиционному уроку открытые формы обучения, как то проектное обучение, групповые формы обучения и др., направленные на формирование ключевых компетенций, построены и находятся в зависимости от элементарной готовности и способности учеников к коммуникации. Отсюда то ключевое значение, которое придается развитию коммуникативной компетентности уже на сравнительно ранних этапах обучения в школе(EVA).
2. Коммуникативная компетентность
Требования, выдвигаемые к коммуникативной компетентности Кембридскими материалами, предусматривают как устную (дискуссии, доклады, презентации), так и письменную (чтение, понимание и написание различного рода текстов) форму коммуникации. Каждая из этих основных способностей или умений анализируется, т.е. подразделяется на свои составляющие и операционализируется, т.е. переводятся на язык действия. Далее, выделяются пять уровней сформированности в зависимости от сложности задачи (см. предыдущий материал). Здесь мы рассмотрим только первые три уровня, так как дальнейшие ступени, по нашему мнению, выходят далеко за рамки возможных требований к выпускнику школы.
2.1 Устная коммуникация
2.1.1 Обсуждение и дискуссия
Способность участвовать в обсуждении и/или дискуссии один на один или в группе означает, что испытуемый на первом уровне умеет а) получать информацию о предмете дискуссии, чтобы говорить вещи, имеющие к нему отношение; б) выражаться ясно и адекватно ситуации; г) слушать, понимать речь участников и соотносить свои высказывания с ними.
На втором уровне умеет а)поддерживать дискуссию относительно простых предметов адекватно ее целям и ситуации, приводя аргументы, высказывая мнения и идеи; б) владея в том числе и невербальными средствами коммуникации, как то манера, жесты, громкость голоса и др. в) способствовать прогрессу дискуссии, например, подводя итог сказанного, фокусируя внимание участников на целях дискуссии и т.д. г) продемонстрировать, что он слышит и понимает участников, например, с помощью языка телодвижений, используя соответствующий вокабуляр, показывая свой интерес; д) адекватно реагирует, например, путем тактично высказанного комментария, вопроса и т.д. В дальнейшем нужно иметь ввиду, что первые два уровня являются фундаментом, т.е. при определении дальнейших ступеней подразумевается, что все, описанное в них на дальнейших ступенях сохраняется.
На третьем уровне умеет: а) поддерживать дискуссию относительно сложных предметов адекватно ее целям и ситуации, т.е. решать когда и в какой мере участвовать в дискуссии для достижения ее цели, например, дать сложное объяснение или аргументацию, объяснить событие, высказать мнение в соответствие с актуальной ситуацией, например, степенью формальности, настрооением и т.д. б) при слушании других участников и соотнесении своих высказываний с ними учитывать более тонкие особенности их конституции, например, культурную принадлежность, гендерные аспекты и т.д. в) стимулировать окружающих к эффективному участию, например, создавая возможность для того, чтобы другие помогали продвижению дискуссии.
2.1.2 Небольшие выступления.
Умение делать небольшие выступление рассматривается в Кембриджских материалах, как уже продвинутая ступень устной коммуникации, поэтому оно появляется только на втором уровне. Этот вид речевого общения нельзя четко отделить от обсуждения или дискуссии, так как внутри обсуждения могут возникать ситуации, в которых необходимо сделать небольшие выступления. Таким образом, второй уровень коммуникативной компетенции подразумевает, что испытуемый умеет: а) подготовить речь, т.е. изучить тему, подготовить заметки, отобрать иллюстрации и т.д. б) использовать язык в соответствие с ситуацией, например, не использовать специальные технические термины, которые необходимо объяснять аудитории; в) придерживаться предмета выступления (не отклоняться от темы) и структурировать сообщение, дабы слушатели могли легче следовать за развиваемой мыслью; г) держать внимание аудитории, например, путем изменения интонации (живая речь); д) использовать изображение для иллюстрации основной мысли.
2.1.3 Презентации
Презентации рассматриваются, как дальнейшее развитие умения делать небольшие выступления и как признак развития коммуникативной компетенции следующего, третьего уровня. На этом уровне испытуемый должен уметь: а) подготовить презентацию, соответствующую заданной (задуманной) цели, например, представить результаты исследований или проделанной работы; б) по ходу презентации приводить аргументы; в) использовать язык и стиль речи, подходящий комплексному предмету презентации, т.е. не противоречащий ему, формальности ситуации и потребностям аудитории; г) речь должна быть структурирована (последовательность в изложении мыслей); д) использовать различные техники привлечения внимания аудитории, например, пояснять трудные места примерами, обращаться к опыту аудитории, менять громкость голоса и интонации, использовать изображения, схемы, рисунки.
2.2 Письменная коммуникация
2.2.1 Чтение и получение информации
На первом уровне испытуемый должен уметь: а) узнать, что необходимо читать на данную тему, например, для того, чтобы собрать информацию - факты, идеи, мнения и инструкции; б) определять основную идею в относительно простых текстах, например, в письмах, записках, газетный и журнальных статьях и т.д. в) извлекать основную идеи из разного рода изображений - рисунков, диаграмм, графиков, схем; г) пользоваться справочником и словарем; д) прибегать к посторонней помощи в случае сомнения.
На втором уровне испытуемый должен уметь: а) использовать различные источники для получения необходимой информации, например, находить и сопоставлять факты, идеи, мнения и инструкции; б) бегло просматривать материал и определить основную идею относительно простого текста - отчетов, учебников, статей; в) извлекать из подобных текстов необходимую информацию при беглом просмотре; г) определять намерения автора, например, по тону, терминологии, структуре текста; д) определять логические связки, например, используя вводные слова "однако", "таким образом", тогда как" и т.д. и основные идеи текста или изображений разного рода; е) обобщать полученную информацию, например, в виде письменного отчета или устно.
На третьем уровне испытуемый должен уметь работать с более сложным материалом: а)бегло просматривать объемные материалы, такие как учебники, вторичные источники информации, статьи и отчеты для вычленения необходимой информации, например, для того, чтобы расширить видение предмета, ознакомиться с другими подходами и идеями, найти доказательства; б) использовать дополнительную литературу для того, чтобы понять причинно-следственные связи и получить информацию из текста или изображения, например, обратиться к базам данных, к другим текстам, к коллегам; в) сравнивать подходы, признавать мнения, различать прдубеждения, например, определять намерения автора по тому, как подается информация; в) синтезировать полученную информацию, например, в отчетах и презентациях давать собственную интерпретацию предмета, основанную на учете и анализе различной дополнительной информации.
2.2.2 Написание текстов различного рода
На первом уровне испытуемый должен уметь: а)использовать различные письменные формы предоставления информации, например, деловые письма, записки-напоминания, стандартные формы заполнения заявок, краткие отчеты, эссе; б) использовать изображения, например, графики, рисунки, таблицы, диаграммы, для того, чтобы помочь читателю понять основную идею текста; в) отбирать подходящую информацию для включения ее в текст, например, для передачи сведений, мнений, идей; г) обеспечивать разборчивость текста; д) ясно выражать свои мысли в письменной форме, используя доказательства; е) соблюдать правильную форму, соблюдать правила правописания и пунктуации, начиная предложение в заглавной буквы и кончая точкой, вопросительным или восклицательным знаками.
На втором уровне испытуемый должен уметь: а) использовать различные письменные формы предоставления информации, например, письма, памятки, объемные документы типа отчетов и эссе объемом более трех страниц, с использованием разного рода изображений; б) структурировать материал, например, разбивая его на параграфы, заголовки, подзаголовки; в)использовать разные стили письма для разных целей, например, различные виды аргументации, специальная терминология и т.д. в) ясно и корректно выражать свою мысль, используя доказательства, соблюдая правила правописания и пунктуации, правильно используя времена глаголов, используя программы проверки орфографии, правильно используя структуру сложный предложений, например, используя связки "но", "тогда", "поэтому" и т.д.
На третьей ступени испытуемый должен уметь: а) выбирать и использовать форму и стиль письма, например, объемные эссе, отчеты, изображения разного рода соответственно комплексному предмету и его цели, например, представить аргументацию, идеи, последовательность событий, сложных причинно-следственных связей; б) избирать стиль письма, отражающийся в терминологии, структуре предложений, общем тоне, соответствующий степени формальности документа, читателю, комплексности предмета; в) организовать материал, например, разбив текст на параграфы, разделы и подразделы, вставив заголовки и подзаголовки, отступы, абзатцы и выделения; г) логически упорядочить текст, используя связки "однако", "таким образом" и т.д. д) соблюдать грамматическую корректность текста.

<< Пред. стр.

страница 2
(всего 7)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign