LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 4
(всего 7)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>



Деятельность/ формы
план
Конспект
рецензия
реферат
Эссе
исследование
Публичное выступление
Поиск информации



Проблематизация



Интерпретация задачи



Анализ



Реконструкция



Повествование



Объяснение



Описание



Работа со словарем



Критика




Следующим шагом работы станет описание компетентности в области коммуникации. Она тоже может быть представлена в виде типологии коммуникативных задач (решения коммуникативных ситуаций). Думается, для школы имеет смысл ограничить понимание коммуникации контекстом взаимодействия в процессе группового решения задач, освоением дискуссионной культуры и способами самопрезентации.
В этом случае таблица может приобрести объёмную форму за счет появления еще одной плоскости - типологии коммуникативных задач.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4
О.В. Соколова
Обучение родному языку и развитие комммуникативной компетентности
В настоящее время под общим названием "Русский язык" на самом деле скрывается множество учебных предметов (если давать название учебному предмету по тому, что является предметом освоения): "Правописание", "Основы языкознания", "Основы коммуникации и коммуникативный практикум" и даже "Учебная деятельность".
Такое разнообразие содержания при общем названии, видимо, свидетельствует о сложности самого языкового феномена, с одной стороны, и поисках адекватного отражения этого феномена в образовательном процессе, - с другой. Можно сказать, что феномен настолько сложен, что не укладывается в рамки привычного учебного предмета.
В связи с обращением школы к личностно-ориентированным моделям обучения стало актуальным понятие "образовательного пространства". Под образовательным пространством мы понимаем такую область социума, каждая из характеристик которой (информационная насыщенность, структура, система связей и отношений между элементами, типы деятельности) рассматриваются с точки зрения значимости для становления индивида, его культурной идентификации и социализации.
С нашей точки зрения, система личностно-ориентированного обучения с необходимостью требует пересмотра представлений о школьном учебном предмете. Принципиально невозможно осуществить на практике принципы личностно-ориентированного обучения, ограничиваясь представлениями об учебном предмете как о "проекции" какой-либо науки. Тем более это относится к такому предмету, как "Язык" (родной или иностранный).
Цель введения родного языка в образовательную программу школы формулируется нами как создание условий для становления речевого субъекта, основными характеристиками которого являются:
* развитая языковая рефлексия,
* свободное владение родным языком, способность строить грамотные в языковом отношении высказывания разных жанров с учетом особенностей коммуникативной ситуации,
* понимание относительности и границ языковой нормы,
* способность к активному взаимодействию с другими речевыми субъектами (в том числе и автором художественного или иного письменного текста), к пониманию текстов разного содержания и уровня сложности.
Язык, по нашему мнению, является одной из конституирующих основ школьного образовательного пространства в целом.
Мы предлагаем рассматривать "Русский язык" как образовательную сферу, или предметную область, (незамкнутое, но в своем ядре жестко структурированное пространство), которая может включать в себя разные учебные предметы, а также различные формы деятельности, в которых язык играет ключевую роль. Иначе говоря, мы предлагаем такую модель образовательного пространства, попадая в которое и преобразуя которое ребенок имел бы возможность:
- получить опыт текстовой деятельности, имеющей цели, лежащие вне урока РЯ, в области развития и функционирования социума;
- ощутить себя как Говорящего рядом с другими Говорящими и как Понимающего рядом с другими Понимающими, ощутить себя в языковом континууме;
- почувствовать вкус к слову;
- повысить собственную грамотность;
- научиться способам работы с разного рода текстами.
Далее предлагается модель, частично реализованная в Красноярской гимназии "Универс" (См. рис.).

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ПРОГРАММА КОРРЕКЦИИ ГРАМОТНОСТИ

т Самостоятельная т Самостоятельная т Самостоятельная т Самостоят. т
е Работа е работа е работа е работа е
с с с с с
т Орфографические т Орфографические т Орфографическ. т Орфограф. т
1 Тренажеры 2 тренажеры 3 тренажеры 4 тренажеры 5
Консультации Консультации Консультации Консультации

О С Н О В Н О Й К У Р С -- С Т И Л И С Т И К А

Углубленный курс РЯ
Спецкурсы


Связь с
Р Е Ч Е В Ы Е П Р А К Т И К И другими
предметными
областями

Т В О Р Ч Е С К И Е Р А Б О Т Ы
Комментарий к рисунку:
1) Предметная область "Русский язык" в старшей школе имеет нелинейное строение. Это именно "предметная область", или "сфера", а не один или несколько линейных курсов, которая складывается из:
* основного курса, "Стилистики";
* индивидуальной программы коррекции грамотности, включающей самостоятельную работу учащихся, систему консультаций и тестирование;
* речевых практик;
* спецкурсов;
* творческих работ, выполненных в любой предметной области.
Предметная область "РЯ" тесно связана с другими предметными областями.
1) Речевая практика, как следует из названия, предполагает практическую деятельность в любой из речевых сфер, связанную с языком и преобразующую (формирующую) образовательное пространство. Речевой практикой не может считаться спецкурс, факультатив, дополнительное занятие, целью которых является углубление предметных знаний. Речевая практика, как правило, возникает из потребностей школы, поэтому предложенный список носит приблизительный характер и открыт для изменений и дополнений. Важным является то, что РП представляет собой социально значимую деятельность.
Часть речевых практик предполагает свободный режим, вне расписания.
Одной РП могут руководить несколько учителей, в том числе и не ведущих основной курс в старшей школе. Могут создаваться группы, включающие учителя-словесника и преподавателя другого предмета или спецкурса (н-р, для создания газеты, рекламы, учебных фильмов, новостийных программ, сценария праздника и т.п.).
Предлагаем приблизительный список речевых практик (существовавших, существующих и возможных):
* "Журналист". Работа в школьных периодических изданиях.
Возможно и желательно включение в работу преподавателей разных дисциплин. Н-р, возможно открытие на базе спецкурсов по истории, географии, праву, психологии и т.п. рубрик в газете, посвященных истории образования в Красноярском крае, или истории гимназии, или топонимике города, района, или школьному правовому пространству... и т.д. - число вариантов бесконечно. В этом случае РП является продолжением предметного спецкурса.
* "Репортер". Служба новостей.
Краткие еженедельные сводки, выпускаемые в виде отдельных листков - сбор, обработка и выпуск информации о школьных и "околошкольных" событиях.
* "Рекламный агент". Язык рекламы.
Задачами этой речевой практики могут быть: 1) выявление в гимназии "объектов", требующих рекламы, презентации как внутренней, так и внешней (н-р, в подростковой и старшей школе - ситуация выбора предметов; школьная периодика, имеющая весьма ограниченный круг читателей; Музыкальный и Литературный абонементы и т.п.); 2) собственно рекламная деятельность в отношении этих "объектов".
* "Корректор".
Имеется в виду "редакционный отдел", или "корректорская служба", создаваемый с целью обеспечения грамотности печатаемых в гимназии текстов.
* "Текстолог". Комментарий художественного текста.
Результатом данной РП может быть комментарий какого-л. художественного текста (по выбору учащегося или по предложению учителя). Цель: 1) обнаружить лакуны в тексте, т.е. вычленить непонятное и 2) попытаться обнаруженные лакуны заполнить.
Работа должна способствовать более глубокому прочтению художественного произведения, развитию навыков пользования разного рода справочной литературой и умений трансформировать полученную информацию в соответствии с заданной формой, углублению предметных знаний.
Подобная работа может быть ценна и для самого исполнителя, комментирующего ( как опыт интерпретации), и для школы в целом, так как полученный материал можно использовать на уроках литературы.
* "Этимолог". Занимательная этимология.
РП посвящена "переводу" (адаптации, переадресации) научного и научно-популярного текста, небольшого по объему и рассказывающего об этимологии конкретного слова. Кому предполагается переадресовывать текст и зачем это нужно?
С одной стороны, существует огромное количество разрозненных статей по этимологии конкретных слов, этимологических рассказов, разбросанных по разным журналам и книгам. С другой стороны, -- солидные этимологические словари (М.Фасмера, П.Черных), насыщенные специальной лексикой, специальными обозначениями, и кроме того, предоставляющие очень свернутые сведения об этимологии слов. И то, и другое не предназначено для детей. Существует и детская "этимологическая" литература (Н.М.Шанский, В.Волина, Л. Успенский и др.). Но ее тираж очень мал, она малодоступна. Вводя подобную речевую практику, мы решаем следующие задачи: 1) старшеклассник на конкретном материале учится строить высказывание в соответствии с адресатом (н-р, школьник 5-6 кл.); осваивает особенности научного стиля речи; углубляет знания по предмету; 2) школьники 5-6 кл. получают возможность узнать об истории возникновения многих слов из коротких занимательных этимологических рассказов; 3) учитель получает дополнительный учебный материал.
* "Лексикограф". "Природный словарь".
Работа начата в 1997 году. В ней принимали участие ученики 9, 10, 11-х классов под руководством преподавателей: Рябининой Л.А., Маркзицер Е.Б., Максименко Л.В. а также автора статьи. В1999 г. работа получила гран-при на краевой научно-практической конференции школьников. Статья о "Природном словаре" опубликована в "Лингвистическом ежегоднике Сибири" (2000 г.). К настоящему моменту завершено несколько разделов словаря: "Снег", "Ветер", "Дождь", "Солнце".
Цель работы - создание словаря, в котором совмещалась бы лингвистическая информация о названиях природных явлений и энциклопедическая информация о самих явлениях. Это идеографический толковый словарь, толкованием в котором служат фрагменты художественных и научно-популярных текстов. Словарь представляет собой оригинальное произведение, не имеющее аналогов в отечественной лексикографии.
Работа по составлению подобного словаря требует от учащихся навыков пользования словарями различных типов, внимания к читаемому тексту, знания основ лексикографии, принципов составления словарей, владения лингвистической терминологией и влияет на речевое развитие учащихся, на формирование их представлений о русском языке, расширение словарного запаса и кругозора в целом.
Материалы "Природного словаря" были использованы при создании рабочей тетради по орфографии для 5-го класса (разработка лаборатории "Содержание и технологии обучения РЯ").
* "Лингвист". "Языки 106-й".
Исследование школьной языковой среды. Здесь имеется некоторый опыт - написаны следующие творческие работы: С. Вебер "Марвелиус" или Портреты жаргонных слов" (о словотворчестве на потоке МДО); С. Угрюмов "Как мы друг друга называем? (Производные от личных имен старшеклассников)"; Е. Джаун "Образ ученика (по материалам школьных документов)".
Кроме того, в рамках специализации "Языки 106-й" проводились мини-исследования: "Самое распространенное и самое редкое имя в старшей школе", "Классный руководитель, классный наставник, классный советник", "О чем могут рассказать таблички на кабинетах?"
Мы считаем, что в школьном образовательном пространстве должны быть представлены разные речевые сферы. Поэтому "школьные языки" не могут ограничиваться повседневной разговорной речью малых социальных групп или текстами, создаваемыми непосредственно в школе.
Возможен более широкий взгляд на эту речевую практику. Можно говорить о создании детско-взрослой исследовательской лаборатории "Школьное языковое пространство" с охватом "внешних" языков (язык художественной литературы, язык СМИ и т.п.)
Обязательным должно быть включение разработок лаборатории (в том числе детских творческих работ) в круговорот используемых текстов (в качестве материала для урока, интересного чтения, статей в журнал, газету и т.п.).
* "Рецензент". Рецензии и аннотации.
Данную РП можно организовать в сотрудничестве с библиотекой. Задача: рецензирование и аннотирование новых поступлений, периодики. Возможно открытие рубрики (рубрик) в одной из школьных газет: "Впечатление от..." (спектакля, фильма, лит. произведения)
* "Сценарист", "Диктор". Учебные фильмы.
Техническая база гимназии позволяет создавать учебные фильмы в разных предметных областях. Например, в 1998/99 уч.г. в качестве творческой работы по РЯ И. Ткаченко и М. Семеновой были сделаны два двухминутных фильма по орфоэпии.
3) Индивидуальная программа коррекции грамотности представляет собой а) комплект тестов; б) индивидуальную карту, в которой ученик отмечает пробелы в своих знаниях; в) компьютерные орфографические тренажеры; г) "Самоучитель по правописанию и культуре речи" (Авторы Л.А.Рябинина и И.В. Катаева); д) дополнительный список справочной и учебной литературы.
а) Тесты.
Тесты проводятся в начале года и в конце каждой четверти 10 и 11 классов (Т1, Т2, Т3 ... Т10).
Т1 включает в себя орфографические и пунктуационные задачи по всему курсу 4-9 классов. Цель - определить уровень грамотности и выявить пробелы. По результатам тестирования заполняется индивидуальная карта.
Т2, Т3, Т4 - составляются по отдельным разделам орфографии и пунктуации и служат для промежуточного контроля.
Т5 - итоговый за 10 класс, включающий весь объем материала.
В 11 классе тесты включают весь материал по курсу РЯ и отличаются друг от друга формой (например, орфографическая задача (ОЗ) предъявляется в отдельно взятом слове, пунктуационная (ПЗ) - в отдельно взятом предложении; ОЗ и ПЗ предъявляются в специально отобранном или составленном тексте; возможны другие формы, используемые на вступительных экзаменах в различные вузы).
б) Индивидуальная карта (ИК) представляет собой системно упорядоченный перечень орфограмм и пунктограмм, в котором ученик может отметить области собственного незнания. Обращение к ИК должно быть постоянным в течение 2-х лет обучения в старшей школе, для того чтобы и учитель, и - главное - сам ученик могли видеть происходящие изменения, результаты учения.
в) Компьютерные орфографические тренажеры должны обеспечить самостоятельный режим работы с собственными проблемами в области грамотности. В лаборатории "Содержание и технологии обучения РЯ" проанализировано около десятка существующих компьютерных программ по русскому языку (анализ проведен Л.В.Татариновой). Вывод: для заявленных целей необходимо создание специальной программы, которая отвечала бы следующим требованиям: отсутствие жесткой привязки к конкретной школьной учебной программе, конкретному учебнику; возможность работы в двух режимах - тренажера и контролера; достаточное количество языкового материала, позволяющее формировать индивидуальные задания в соответствии с характером проблем ученика; возможность обратиться к справочному материалу при каком-либо затруднении и др.
г) "Самоучитель по правописанию и культуре речи" (Авторы: Л.А. Рябинина, И.В. Катаева).
"Самоучитель..." издан в 1999 г. в издательстве Красноярского университета и предназначен для подготовки абитуриентов к государственному тестированию по РЯ. Может быть использован в старшей школе для самостоятельной работы старшеклассников.
д) Дополнительный список справочной и учебной литературы представляет собой перечень учебных пособий и справочников, в которых старшеклассник может почерпнуть нужную информацию о русском правописании.
Работа по Индивидуальной программе коррекции грамотности строится следующим образом:
Стартовое тестирование по РЯ проходят все поступившие в старшую школу. По итогам тестирования учащиеся заполняют индивидуальную карту и вместе с учителем составляют программу ликвидации пробелов в собственном знании. Работа по орфографии и пунктуации большей частью выносится за рамки основного курса. Отдельные темы, представляющие наибольшую сложность для учащихся или систематизирующие разрозненные представления, могут быть рассмотрены в основные учебные часы.
В целом же ученик движется самостоятельно, руководствуясь составленной индивидуальной программой, используя орфографические тренажеры, установленные на всех компьютерах в компьютерных классах. Режим работы должен быть свободным, насколько это позволяет расписание кабинетов информатики.
В то же время каждый ученик старшей школы должен быть обеспечен "Самоучителем по орфографии, пунктуации и культуре речи".
Возникшие вопросы ученики разрешают на консультациях, там же осуществляется текущий контроль.
Регулярное тестирование, проводимое в конце каждой четверти, позволяет учителю и ученику видеть динамику.
4) Углубленный курс русского языка и спецкурсы.
Цель - углубление предметных знаний. Курсы рассчитаны на учащихся, которые интересуются лингвистикой и - шире - филологией, ориентированы на получение языковых специальностей.
Например, "Основы языкознания", "Языковая картина мира", "Анализ поэтического текста", "История языка" и т.п.
Можно выделить языковые спецкурсы для "нелингвистов", имеющие прикладной характер. Например, "Деловое общение".
Языковые спецкурсы предлагаются учащимся на выбор в ряду других спецкурсов, т.е. языковой спецкурс не является обязательным для всех учащихся.
5) Творческие работы
* В предметную область "РЯ" включаются все творческие работы, не зависимо от темы, в той части, которая касается грамотности, соответствия стилю, оформления списка литературы.
* Творческие работы, связанные непосредственно с языком, могут быть результатом РП, прослушанного спецкурса, тематика основного курса также позволяет развить какую-либо тему в самостоятельное исследование или подробный реферат. Т.е. руководителем творческой работы может быть руководитель РП, преподаватель, ведущий спецкурс, или основной учитель.
* Жанры "языковых" творческих работ могут быть различны:
лингвистическое исследование;
материалы к словарю;
комментарий;
подборка газетных публикаций с аналитическим обобщением;
подборка рецензий и аннотаций (также с обобщением);
учебный фильм;
сценарий;
материалы к учебной теме;
обзорный реферат;
публицистическо-аналитические заметки о языковых фактах;
и др.

6) Понятно, что подобная организация предметной сферы требует разработки системы оценивания. Предлагается ввести балльную оценку по РЯ с переводом в школьную систему отметок. Баллы набираются в течение всего года (семестра). Определенное количество баллов закрепляется за основными составляющими предметной области "РЯ".
Таким образом, предложенная модель, как нам кажется, обладает рядом преимуществ по сравнению с линейно выстроенным предметным курсом, дополненным несколькими факультативами. Главные преимущества состоят в следующем: 1) анализ языковых фактов уравновешивается синтезом, или, иначе, рецептивная речевая деятельность - креативной; 2) в образовательное пространство втягивается разнообразный предметный материал; 3) за счет многообразия видов деятельности и представленности результатов этой деятельности в школе создается особая языковая среда, которая является непременным условием успешного обучения языку; 4) в поле зрения ученика попадает тот реальный язык, на котором он говорит и который его окружает, т.е. его собственный речевой опыт; собственная речь становится предметом рефлексии и областью совершенствования; 5) удается избежать плоско-примитивного представления о языке, характерного для большинства выпускников средней школы, прежних и нынешних, представления о языке как о бесконечном своде правил и исключений.

ПРИЛОЖЕНИЕ 5
Соколова О.В.
Что такое коммуникативная компетентность?
Мы определили коммуникативную компетентность как способность ставить и решать определенные типы коммуникативных задач: определять цели коммуникации, оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации партнера (партнеров), выбирать адекватные стратегии коммуникации, оценивать успешность коммуникации, быть готовым к изменению собственного речевого поведения.
Все вышеперечисленное есть не что иное, как необходимые условия успешной коммуникации. Т.е. другими словами, коммуникативная компетентность - это готовность и способность к осуществлению успешной коммуникации (под коммуникацией мы понимаем взаимодействие речевых субъектов, при этом ценным и значимым в этом процессе мы считаем установку на понимание Другого, желание договориться).
Проиллюстрируем это определение примерами. На наш взгляд, в первой группе примеров действующих лиц можно охарактеризовать как коммуникативно-некомпетентных, а во второй группе - как коммуникативно-компетентных.
Примеры:
А. 1. Учитель пишет отчет о своей работе в аттестационную комиссию. В конце отчета приписка: Извините, если что не так.
Комментарий: Автор не видит границ между речевыми сферами - бытовой и деловой. В результате жанр отчета не выдержан. Стратегия выбрана неверно (играть "прилежную ученицу", которая, как всегда, очень старалась, но вдруг случайно по каким-либо причинам не учла каких-то требований). Скорее всего, коммуникативная цель (убедить комиссию в своей квалификации) не будет достигнута.
А. 2. Идет прием детей в первый класс. Опытная учительница беседует с детьми, предлагает одной из девочек выполнить задание: Расположи эти картинки, как кадры в диафильме. (Действие происходит в 2002 г.).
Комментарий: Не учтен возраст собеседника. Вряд ли шестилетний ребенок видел диафильмы, скорее, видеофильмы и компьютерные игры. В результате ребенок не может выполнить задание, т.к. не понимает, что от него требуется. Некомпетентность учителя проявляется еще и в том, что он, увидев, что ребенок не понял задания, не пытается сформулировать его по-другому. Ребенок, в свою очередь, в силу возраста и незнакомой ситуации, тоже не проявляет определенные коммуникативные навыки: не задает уточняющий вопрос. Коммуникация прерывается.
А. 3. Школьникам за неделю до зачетной работы даны вопросы, по которым они должны подготовиться. Непосредственно перед выполнением работы преподаватель спрашивает у школьников, возникли ли какие-либо вопросы в процессе подготовки. Часть школьников говорит да. Обрадованный преподаватель уже готов обсуждать возникшие вопросы, потому что думает: если есть вопросы, значит, была попытка разобраться, значит идет процесс понимания. Но... не тут-то было. Школьники задают те же 6 вопросов, которые были сформулированы самим преподавателем.
Комментарий: Вопросы были сформулированы таким образом, что невозможно было найти в учебнике непосредственный ответ. Необходимо было подключить аналитические умения, обратиться к разным источникам информации, сделать некоторые "выжимки" и самому выстроить ответ. Оказалось, что для части школьников это достаточно сложные операции. По существу, переадресовывая преподавателю его же вопросы, они продемонстрировали некомпетентность в сфере извлечения информации и подготовке устного или письменного текста по заданной теме. Можно сказать, что их опыт в сфере учебной коммуникации до этого момента в основном строился на репродуктивной стратегии, поэтому не найдя готового текста для воспроизведения, школьники оказались в тупике, не смогли выстроить иную стратегию.
Преподаватель, в свою очередь, будучи новым человеком, не учитывает в своем "коммуникативном послании" особенностей партнеров по коммуникации, в частности их преимущественного речевого амплуа ("исполнительского").
А. 4. Идет обсуждение важного для группы специалистов вопроса. Один из участников обсуждения, будучи выше по статусу, использует (неосознанно) стратегию подавления собеседников, которая проявляется в постоянном употреблении слов и выражений вроде Все нормальные люди знают..., Совершено ясно..., Что тут думать..., Только необразованные люди могут считать...и т.п. Подобное поведение блокирует обсуждение. В результате важные аспекты проблемы оказываются незатронутыми. Обсуждение по существу превращается в монолог.
В данном случае о коммуникативной некомпетентности можно говорить потому, что стратегия подавления выбрана одним из участников неосознанно, собственное речевое поведение не рефлексируется и, соответственно, не корректируется; скорее всего, он действует в рамках привычной модели поведения и искренне полагает, что он обсуждает проблему. Как следствие, цель -- обсудить проблему и принять коллективное решение -- не достигнута.
Б. 1. В качестве примера успешного коммуникативного действия можно привести забавную ситуацию, встретившуюся нам в книге М. Гаспарова "Записки и выписки": С. Кржижановский об одесском лете: на спуске к пляжу тропинка огибала цветочную грядку, все срезали угол и топтали цветы, никакая колючая проволока не помогала. Тогда написали красным по желтому: "Разве это дорога?" -- и помогло.
Комментарий М. Гаспарова: "Вот что значит говорить с человеком на его языке".
Приведенные примеры не дают полного представления об успешной коммуникации, не исчерпывают всех возможных ситуаций и не содержат полного перечня таких ситуаций. Но, тем не менее, каждый из них демонстрирует какое-либо важное (ключевое) коммуникативное умение, от которого может зависеть успех коммуникации. Перечислим эти умения:
- умение определить цель коммуникации;
- умение оценить ситуацию коммуникации (условия, участники, средства коммуникации);
- умение выстроить собственное поведение в коммуникации в соответствии с целью и ситуацией.
Умение определить цель и удерживать ее оказывается одним из самых главных умений, обеспечивающих успешность коммуникации. Очень часто человек просто "попадает" в ситуацию, и дальше его "ведут" привычка быть в определенной роли (слушатель, наставник, оратор и т.п.), привычная стратегия (например, подавления собеседника или, наоборот, "пристраивания" и др.), внешние обстоятельства и т.д. И тогда цель, например, принять какое-либо совместное решение, может оказаться недостижимой.
Оценить ситуацию коммуникации -- значит определить такие ее характеристики, которые могут повлиять на выбор коммуникативной стратегии. Что это за характеристики? Степень официальности, сфера речи (деловая, научная, бытовая, эстетическая и др.), непосредственное/опосредованное общение, если опосредовано, то чем, какое средство коммуникации используется (телефон, компьютер и.т.п.), письменная коммуникация или устная. Кто мой партнер/партнеры по коммуникации? Говорит/ят ли он/они на том же "языке", или его/их "язык" достаточно специфичен в силу возраста, социальной и профессиональной принадлежности? Возможно, язык неродной? Каково речевое амплуа партнера, предпочитает ди он говорить или слушать? Может быть, он любит иронизировать или, наоборот, воспринимает все чересчур серьезно? Каковы его ожидания, цели? И т.п.
Собственная стратегия выстраивается в соответствии с тем, как определена цель и оценена ситуация. Цель и оценка может корректироваться непосредственно в ходе коммуникации. Соответственно, коммуникативно-компетентный человек должен быть готов к изменению своей стратегии, поведения.
Т.о., мы видим, что коммуникативная компетентность -- это достаточно сложное по структуре образование, включающее в себя и способность к рефлексии, и целый ряд умений, и определенные навыки, и представление о коммуникации в целом, и готовность к изменениям, и установку на понимание другого.
Как же возникает, развивается такое сложное образование? В отличие от отдельного умения или навыка, которые можно тренировать каждое само по себе, развитие компетентности требует включения всего комплекса способностей, готовностей, навыков и т.п. сразу. Нельзя обучиться отдельным умениям, получить конкретные навыки, приобрести некоторые знания, потом все сложить и получить компетентность. Компетентность приобретается в процессе какой-либо деятельности, причем, если мы говорим о коммуникативной компетентности, нужно иметь в виду, что специальной коммуникативной деятельности не существует, коммуникация всегда встроена в какую-либо деятельность и обусловлена ею.
Рассмотрим коммуникативный опыт, который приобретают ученики в школе. Является ли этот опыт опытом полноценной коммуникации? Совершенствуются ли в этом опыте основные коммуникативные умения, которые мы перечислили выше? Мы предлагаем проанализировать с этой точки зрения несколько типичных школьных ситуаций.
Вначале несколько общих соображений. Мы определили в качестве одной из основных составляющих коммуникативной компетентности готовность к изменению собственной коммуникативной роли, к изменению своей стратегии и поведения. Такая готовность подразумевает достаточный опыт пребывания в разных коммуникативных ролях. В самом общем, неконкретизированном виде эти роли можно обозначить как роль Слушающего, роль Говорящего, роль Читающего и роль Пишущего (в соответствии с четырьмя видами речевой деятельности). Первый вопрос, на который мы должны ответить: достаточно ли в школьном опыте ребенка представлены эти роли для того, чтобы он был готов менять их в соответствии с ситуацией? Даже не проводя специального исследования, мы можем сказать, что ребенок в школе (в учебной ситуации) в основном слушает и пишет и гораздо в меньшей степени говорит и читает. Это количественная оценка. Каково же качество слушания, говорения, чтения и письма? Опыт какой деятельности получает ребенок?
Скажем сразу, что, на наш взгляд, многие "учебные ситуации" только внешне выглядят как коммуникативные, но на самом деле таковыми не являются и могут быть определены как псевдокоммуникативные, или имитационные, т.к. не происходит "взаимодействия речевых субъектов" (а именно так мы определили коммуникацию). Ребенок зачастую не является субъектом собственного речевого действия, собственной коммуникативной стратегии.
Итак, типичные ситуации.
Ситуация первая. Учитель "объясняет новый материал". Дети слушают "объяснения" учителя. В реальной жизни объяснению почти всегда предшествует вопрос, сформулированный или несформулированный, выраженный в словах или не выраженный. В противном случае жанр объяснения оказывается не адекватным ситуации. В школьной практике объяснения очень часто подчиняются логике "материала", а не логике возникающих вопросов. Если объяснения учителя хоть в какой-то степени отвечают на вопрос ребенка, который может возникнуть в результате специально организованной учебной ситуации или независимо от нее, есть шанс, что коммуникация состоится. Если не отвечают, то о взаимодействии не может быть и речи. Здесь возможны три варианта поведения: можно откровенно не слушать, можно делать вид, что слушаешь, и можно слушать, имея при этом совершенно внешнюю по отношению к предмету речи цель - запомнить, что говорит учитель, чтобы потом получить отметку. В первом случае мы имеем дело с несостоявшейся коммуникацией, во втором - с имитацией (несложно представить себе ситуацию, когда и учитель, не смотря на очевидность поведения аудитории, продолжает "объяснять"). Последний случай - пример так называемой фатической коммуникации, т.е. взаимодействие "учитель - ученик" относится к области установления контакта. Предмет речи выступает здесь как средство, с помощью которого этот контакт может быть установлен.
Ситуация вторая. Ученик "отвечает домашнее задание". Учитель и класс слушают. Ответ, так же как и "объяснение" в первом случае, подразумевает вопрос. На чей вопрос отвечает ученик? На свой, на вопрос других учеников? Он отвечает на вопрос учителя или вопрос учебника и отвечает учителю. Учитель, как правило, пытается исправить ситуацию, говоря: Обращайся к классу, рассказывай не мне, а всем и т.п. Но все мы сталкивались с тем, что через некоторое время ребенок непроизвольно начинает говорить, обращаясь к учителю, поворачивается к нему, ждет от него одобрения, ловит его взгляд. Причем основной вопрос, который читается в глазах у отвечающего, таков: Правильно я говорю или нет? (Аналогичная ситуация разворачивается на экзаменах: достаточно спросить Почему вы так думаете?, как тут же возникает встречный вопрос А что, не так?).
Что делают остальные ученики, когда они "слушают" ответ одноклассника? Происходит ли коммуникация? В большинстве случаев не происходит, прежде всего, потому, что ответ адресован не им. Есть ли у них цель слушания? Понимают ли они, зачем они это делают? Учитель сам может ответить на эти вопросы. В том случае, если ответ окажется отрицательным, нужно сказать себе На моих уроках дети учатся тому-то и тому-то, но коммуникативную компетентность не приобретают.
Ситуация третья. Ученик получает задание написать конспект или реферат (Прочитайте такую-то статью и законспектируйте. Напишите реферат по такой-то теме).
Цели учителя могут быть достаточно разнообразны: научить ребенка работать с информацией, выделять главное, существенное; сделать так, чтобы ученик хоть что-нибудь запомнил (будет писать - что-нибудь останется); научить навыкам конспектирования; поставить дополнительную отметку и др.
Цель ученика, как правило, -- получить отметку. Может быть и такая цель: научиться конспектировать, потому что потом пригодится. Очень редко возникает вопрос Зачем писать конспект именно этой статьи?
Сопоставьте эту ситуацию и ситуацию, когда действительно возникает необходимость что-либо законспектировать (очень нужная книжка оказалась у вас в руках на очень короткое время, лектор говорит что-то такое, что нельзя прочитать в доступных вам источниках информации, и нужно удержать логику, записать факты). Т.е. в реальной жизни конспектирование - это способ сохранить информацию в сжатом виде с тем, чтобы впоследствии можно было вернуться к записям и восстановить в памяти, актуализировать эту информацию.
Возникает ли когда-либо в учебной ситуации необходимость вернуться к собственному конспекту? Если нет, то коммуникация опять замыкается на учителя, а написанный конспект приобретает характеристики имитационного жанра, становится "как бы конспектом".
Ситуация четвертая. Учитель дает ребенку задание прочитать какой-либо текст (главу в учебнике, рассказ и т.п.) и ответить на вопросы.
Американскими исследователями был проведен эксперимент, в ходе которого выяснилось, что многие школьники не понимают смысла прочитанного, но при этом вполне адекватно отвечают на вопросы по поводу содержания текста, так, что наблюдатель может даже не заподозрить их в непонимании. Мы полагаем, что любой учитель сталкивался с этим феноменом. Причины такого явления исследователи видят в редукционистской концепции обучения чтению, которая заключается в движении "от простого к сложному", "от декодирования к пониманию". "Дети не понимают текста, потому что для них чтение означает "чтение отдельных слов таким образом, чтобы они правильно звучали"... С социально-исторической точки зрения чтение в фундаментальном смысле включает в себя восприятие знака, знание о ситуации, знание о своей позиции и о том, где находится другой. Эти фундаментальные составляющие чтения таким детям неизвестны. Чтение как процесс интерпретации мира за пределами информации непосредственно данной в данный момент полностью выпадает из их "теории переработки информации". Для таких детей "чтение - это система опосредствования, ограниченная ими самими, учителем и текстом".
Все рассмотренные ситуации схожи в главном: описанные в них речевые действия ученика замкнуты на учителя, возникающие речевые произведения не имеют никакой ценности за пределами класса, вернее, вне отношения "учитель -- ученик".
Безусловно, этим коммуникативный опыт ребенка, не ограничивается, в том числе и в школе. Но если остро возникает вопрос о необходимости развития коммуникативной компетентности, значит не все благополучно в этой области, чего-то, не смотря на все наши благие цели и устремления, не происходит. Поэтому здесь мы сосредоточились на анализе того, что может помешать осуществлению очередного замысла.
Каждый учитель может и должен сам себе ответить на вопрос: Опыт какого слушания, чтения и т.п. получает каждый конкретный ученик на моих уроках? Без этого говорить о коммуникативной компетентности не имеет смысла.

ПРИЛОЖЕНИЕ 6
Мартыненко А. В.
Компетентностно-ориентированная система промежуточной аттестации "ПОЗНАНИЕ" (5-8 классы)
Перед Вами образцы материалов, которыми пользуются в школе №91 Санкт-Петербурга достаточно долго. Это - краткая выдержка из обширной коллекции разных нестандартных решений, порожденных в поиске новых современных путей.
Многие деяния, порожденные первоначально для образовательной программы "Познание", становились позже общешкольной практикой. Часто критиковалась непереносимость опыта нашей ОП, однако времена меняются, мы выходим на уровень "так можно всем".
Некоторые пункты, изложенные ниже, даже у нас в школе представляются спорными (например, продолжительность испытаний). Иногда я сам не знаю, как с научно-методической точки зрения объяснить тот или иной элемент, но интуитивно ощущаю необходимость делать именно так.
Общие принципы организации и оценивания.
Данная система форм промежуточной аттестации разработана для классов авторской образовательной программы "Познание", реализуемой в школе № 91 Санкт-Петербурга с 1989 года. Все изложенные далее варианты организации аттестации многократно апробированы (с 1995 г.) и показали свою правомочность, успешность для учащихся основной школы и развивающий характер для педагогов.
Каждое испытание для учащихся является очередным этапом в освоении разнообразных экзаменационных форм. Их особенности определяются сложившейся системой постепенного развития и усложнения форм текущей и итоговой аттестации, характерной для ОП "Познание", и подразумевающей ступенчатое приближение к классической форме экзамена по билетам со сформулированными в них точными вопросами. Они могут быть использованы также во внеурочной работе, в качестве оригинальных форм организации образовательного процесса (на Днях погружения, общешкольных праздниках и т.п.).
Главная идея, лежащая в основе каждого испытания - все дети разные (пол, реальный физиологический возраст, стадия психического развития, социальный статус, жизненный опыт, темперамент, круг интересов и увлечений, ведущий канал мировосприятия, предпочитамые формы самовыражения и др.). Представляется более человечной ситуация, когда ответы (выступления) не подгоняются под эталон (часто невероятно субъективный), а обусловливаются внутренними установками автора-выступающего.
В этом случае перед учителями не стоит задача выяснить знания ученика по всем темам курса, определить, что он не умеет. Важнее выявить, чем учащийся способен активно пользоваться в повседневной (или учебной-модельной) ситуации, какие умения реально проявляет, в каком направлении движется, каков прирост в освоении жизненно важных компетентностей.
Таким образом часть ответственности за количество полученных отметок ложится на учащегося. Если в выступлении продемонстрированы глубокие познания и умения по нескольким учебным предметам, явно проявляются развитые общеучебные умения, то учащийся получает несколько отличных отметок, заносимых соответственно в табели (журналы) на разные страницы.
Отказ от обязательности оценивания каждого отметкой и переход к "спортивным" принципам влияет на целеполагание учащихся, активизируя соревновательный мотив выполнения "ученических" обязанностей, стимулируя положительную мотивацию (готовлюсь не потому, что не хочу двойки, а из желания победить, стать первым, обогнать кого-то, заслужить новые статусы, получить награду, преодолеть свои недостатки, доказать себе, что могу, испытать себя в новом жанре - нужное каждый подчеркнет сам).
Состав экзаменационных комиссий (жюри, экспертных групп) обязательно разнопредметен. Задача каждого специалиста - фиксация проявленных учащимся способностей, перечисление достоинств, успешных результатов, как по своему предмету (элементы предметной компетентности), так и межпредметных, надпредметных (элементы ключевых компетентностей).
Таким образом, осуществляется позитивное оценивание: либо "хорошо" и "отлично", либо "спасибо". Отметка за "экзамен" может лишь повысить итоговую отметку по сравнению с годовой.
В случае неоднократного проведения одинаковых испытаний в итоге рекомендуется засчитывать лучший результат. Но при этом, при предварительном обсуждении критериев оценки выступлений (ответов), отмечается важность устанавливаемых правил игры. Так, во взрослых Олимпийских играх, чемпионатах и конкурсах принципиально важно продемонстрировать лучший результат именно в день выступления, а не в процессе тренировок.
Также продумываются такие тактические решения, которые устраняют традиционное дискомфортное и противоестественное противостояние "один ученик - много экзаменаторов".
5-й класс: ОЛИМПИЙСКИЕ ИГРЫ (вседревнемирные и совсем не спортивные)
Данные испытания представляют собой межпредметный экзамен в форме неспортивных "Олимпийских игр". Тематика всех соревнований - Древний мир. Эта тема является общей для содержания учебных программ по истории, литературе, естествознанию, что позволяет выявить в рамках одного экзамена общеучебное продвижение учащихся в освоении курсов 5 класса.
Соревнования проводятся в игровом режиме, без традиционных "билетов". Каждый учащийся имеет право выбрать форму и вид состязания (с самим собой, со стихиями, друг с другом - в разных видах единоборств).
Экзамен проводится в актовом зале, представляющем собой аналог арены. Зрители (учащиеся) присутствуют на трибунах, они вправе их покидать в любое время. Для участия в соревнованиях по очереди вызываются те или иные соревнующиеся. Подготовка к некоторым состязаниям проводится в процессе соревнований по другому виду.
В расширенном варианте в Олимпийских Играх могут принимать участие учащиеся старших классов, соревнующиеся между собой, а при желании и с младшими школьниками. Желательно присутствие зрителей-родителей, друзей-болельщиков, школьных психолога и валеолога.
Виды состязаний "друг с другом":
а) "мудрецов" (знатоков Древнего мира) - состязания в форме ответов на вопросы ведущего, друг друга);
б) ораторов (индивидуальные выступления на заданную тему; участие в диспуте между собой);
в) интегрированные состязания - соревнующийся готовит выступление в любой форме на заданную тему;
г) художников - создание рисунков, иллюстрирующих те или иные события древней истории, содержания литературных произведений;
д) лингвистов;
е) артистов - представление легендарных сценок-этюдов ("прибеги в Афины и крикни "Радуйтесь, афиняне, мы победили!" и т.п.);
ж) библиографических бегунов.
Соревнование "с самим собой" под условным названием "Пойди туда - не знаю куда, принеси то - не знаю что" подразумевают, что учащийся сам в предложенной ситуации выбирает задание и выполняет его. Предлагаются четыре слова (или словосочетания).
Возможные виды самостоятельных заданий: продолжи фразу; выбери лишнее; продолжи список; составь фразу; поступи так, как в данной ситуации поступил персонаж мифа, притчи, легенды, истории; исправь ошибку во фразе; расположи в хронологическом порядке; определи автора фразы.
Данное соревнование проводится только при добровольном выборе его учащимися.
Соревнование со стихиями предполагают выполнение письменных заданий - по заполнению выбранных таблиц.
Фиксация активности каждого участника игр проводится в листах определенного образца, включающих такие критерии, как наличие тактики игры, выбор собственной роли, творчество при решении задач, оригинальность мышления, наличие Олимпийских качеств и т.д. В процессе показательных выступлений отмечаются самобытность, историзм, артистичность и техника исполнения.
Победитель (Чемпион Олимпийских игр) определяется в каждом виде соревнований по факту ЯВНОЙ победы и демонстрации Олимпийских качеств. Возможно отсутствие чемпиона в том или ином виде состязаний. Оценки по 5-бальной системе выставляются в тех случаях, когда учащийся явно продемонстрировал "предметные" знания, умения, навыки. Таким образом, учащийся может получить несколько отметок, учитываемых при выведении итоговых отметок, а также завоевать звание Олимпийского Чемпиона (список прав чемпиона составляется заранее в ходе обсуждения, есть и традиционные права).
Основные элементы "Олимпийских игр":
а) фанфары;
б) торжественная вступительная речь руководителя образовательной программы;
в) показательные выступления участников (необходимо "завоевать право" участия, продолжительность каждого - не более 3 минут, выступления готовятся заранее);
г) шествие участников с процедурой выбора вида состязаний;
д) соревнования - общая продолжительность - не более 2 часов;
е) подведение итогов; объявление победителей (вручение почетных дипломов Олимпийским чемпионам производится на традиционном общешкольном празднике - "Созвездие")
Общая продолжительность экзамена - не более 3,5 часов.
6-й класс: НАУЧНЫЙ КОНЦЕРТ, или НЕНАУЧНАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ
Данный межпредметный экзамен проводится в форме "научного концерта, или ненаучной конференции" по теме "Мы открываем Землю". Выступления учащихся интегрируют содержание курсов естествознание, история и литература, взаимосвязанных на уровне учебных программ. Выступления учащихся готовятся заранее (за 2 месяца). Возможна подготовка одного выступления двумя учащимися.
Учащиеся демонстрируют умения выбирать тему, материал, форму выступления (адекватную заявленной теме), консультироваться с преподавателями, представлять тему в окончательном виде (проводить презентацию результатов проекта). Учащиеся имеют возможность использовать разнообразные источники информации, звуковое и музыкальное оформление, иллюстрации в виде стендов, плакатов (в том числе и самостоятельно изготовленных), слайдов, географические и исторические карты.
Члены экзаменационной комиссии оценивают степень "вовлеченности в проблематику", свободу владения информацией, умения пользоваться источниками, картой, выражать личностное отношение к представляемой теме. Учащийся может получить как одну оценку, так и несколько, в зависимости от степени выраженности "предметных" знаний, умений и навыков. Безусловно, оценивание в значительной степени носит индивидуальный, творческий характер. Возможно оценивать учащихся по какой-либо аналитической методике, но для нас всегда важнее целостное восприятие.
"Научный концерт" проводится в актовом зале школе и включает в себя увертюру в виде фанфар, вступительной речи руководителя образовательной программы, а также два-три отделения с выступлениями учащихся. Очередность выступлений определяется в зависимости от тематики и жанров.
Общая продолжительность экзамена - не более 3,5 часов. (выступление пары учащихся занимает не более 15 минут).
Примеры выступлений учащихся:
• "Наш сосед - Луна" - доклад
• "Облетая Землю" - слайд-шоу
• "Галилео Галилей" - историко-естественнонаучная поэма (в стихах)
• "Хомяк в доме" - живая презентация
• "Мы должны беречь Землю" - песня и танец
• "Илистые прыгуны" - сценка-школьный урок, и т.д.
7-й класс: СИТУАТИВНЫЙ ДИАЛОГ
Данные испытания проводятся в форме экзамена естественнонаучной тематики, интегрирующего компоненты содержания курсов естествознание и введения в исследование (начала физики). Жанр экзамена - "ситуативный диалог". Учащимся предлагаются на выбор слайды, запечатлевшие разнообразные явления природы, жизненные ситуации, живые организмы и пейзажи планеты Земля. Учащийся самостоятельно выбирает тему предстоящего с экзаменаторами диалога, используя знания, полученные при изучении естествознания, личный жизненный опыт и свои умения "быть интересным собеседником (гидом)". Весь ответ может состоять только из вопросов к экзаменаторам, себе или миру. Оценивание знаний производится преподавателями в определенной степени интуитивно (по-японски) и творчески, при этом ведущими выявляемыми качествами учащегося является его познавательная активность, свободная ориентация в круге имеющихся знаний, личностное отношение к увиденному, способность донести мысль до слушателя.
Ряд слайдов содержит образы и картины, принципиально новые для ребят, "чудесные", что может позволить определить способность ориентироваться в новой ситуации.
В состав экзаменационной комиссии входят как преподаватели естественнонаучных дисциплин, так и преподаватель русского языка и литературы, что позволяет фиксировать ряд филологических параметров (наличие плана ответа, логика изложения, образность, выразительность, грамотное употребление понятий и т.п.).
За свой ответ учащийся может заслужить получение как одной оценки, так и нескольких, в зависимости от степени выраженности "предметных" знаний, умений и навыков (только по естествознанию, или по естествознанию, введению в исследование и русскому языку). Это может учитываться при выведении итоговой отметки.
Каждый учащийся выбирает один слайд, но отвечает в паре с одноклассником (по выбору), дополняя его ответ. Преподаватели со своей стороны стараются строить общение с учащимися как доверительную беседу.
Список слайдов ежегодно изменяется, при этом принципиально, что половина из них демонстрировалась на занятиях, а половина является новыми для учащихся. Слайды тщательно отбираются на предмет своей содержательности, многоуровневости, эффектности.
Класс делится на две подгруппы. Ответ пары учащихся (по двум слайдам) занимает не более 20 минут. Общая продолжительность экзамена - 5 часов (по 2,5 ч - на группу).
Примеры слайдов:
• Птичье гнездо (птенец дрозда раскрыл клюв);
• Железнодорожная стрелка (полотно скрывается за поворотом)
• Зебры у водопоя, вид саванны
• Облака под крылом самолета
• Вечер на озере (солнце скрывается за горизонтом), и т.д.
8-й класс: ТЕМАТИЧЕСКИЙ ЭКЗАМЕН по естественнонаучным дисциплинам (биология, химия, физика, физическая география)
Данные испытания проводятся в форме экзамена естественнонаучной тематики, интегрирующего компоненты содержания курсов биологии, химии, введения в исследование и физики (7-8 кл.). Учащимся предлагаются билеты, содержащие формулировку общей ТЕМЫ, в рамках которой экзаменующийся выстраивает свой ответ. Темы носят "междисциплинарный" характер, таким образом ответ является интегрированным, и может быть оценен по факту проявления учащимся знаний по нескольким предметам сразу. Учащийся может получить либо одну оценку (если ответ "однопредметен") или несколько, что может повлиять на определение итоговой отметки по одному или нескольким предметам. В состав экзаменационной комиссии, кроме учителей вышеперечисленных дисциплин, может входить и преподаватель литературы, фиксирующий литературные достоинства ответа.
Ответ учащегося может носить опережающий характер (включать в себя информацию, традиционно изучаемую в 9-11 классах). Для преподавателей важно учитывать, способен ли учащийся четко ориентироваться в круге своих нынешних и будущих знаний.
Классный коллектив делится на две подгруппы. Ориентировочное время ответа учащегося (с вопросами экзаменаторов) - 10 минут. Общая продолжительность экзамена (при наполняемости класса в 30 человек) - 5 часов (2ч 30 мин. - для одной группы).
NB! Выбор билета осуществляется учащимися использованием генератора случайных чисел компьютера - т.о., устраняется извечная дискриминация - последним вошедшим на экзамен достаются ОСТАВШИЕСЯ билеты. В нашей практике каждый может "вытащить" любую тему из ВСЕХ заявленных. Естественно, что иногда компьютер выбирает одну и ту же тему несколько раз, что вносит в экзамен элемент приключения. Еще одно приключение связано с выбором т.н. 21-го билета "Тема по выбору учащегося".
Пример:
Ответ по теме "Цвета и краски" может включать в себя следующие элементы естественнонаучных знаний: цвета радуги, спектр, пигменты, от чего зависит окраска тел и живых организмов, цвета разнообразных объектов, палитра художника, "цветные" химические реакции, значение окраски в жизни живых организмов и т.д.
Примерный перечень тем:
Движение, Химия и жизнь, Вещества, Экологические проблемы, Растворы и т.д. (список тем экзамена объявляется минимум за 3 месяца).

ПРИЛОЖЕНИЕ 7
Митрофанов К.Г., Шаповал В.В.
Минимум содержания образования и компетентностный подход
1. Минимум содержания образования по предметам и пути повышения его функциональных качеств посредством выявления межпредметных целей
Совершенно очевидно, что часть предметных требований, представленных в Минимуме, пересекается (у школьника формируется одно и тоже умение на разном предметном материале и в разных проблемных контекстах).
Например:
1.1. В требованиях по предметам ПРЯМО сказано, что "основные элементы структуры общества" (весьма важное знание для социальной ориентации) изучается только в рамках предметов:
1. иностранный язык (страноведение, специфика страны изучаемого языка),
2. обществознание (в рамках правовых знаний и в рамках экономических знаний),
3. право.
Пожалуй, очевидно, что знания об этом приобретаются и на других предметах. Просто необходимость раскрытия предметного содержания заслонила от составителей возможность использовать эту формулировку в требованиях к литературе и истории, где без знания "основных элементов структуры общества" невозможно понять ни специфику периода (Древний Египет, рабы и рабовладельцы; СССР, нет владельцев частной собственности), ни содержание литературного произведения (Евгений Онегин, владелец крепостных; Павел Корчагин, пролетарий).

1.2. Та же ситуация недоговоренности может быть проиллюстрирована на примере общеучебного навыка "извлекать информацию из устных и письменных источников, Интернета и т.д.".
Данное требование находим в разделах:
1. общеучебные навыкы;
2. русский язык;
3. иностранный язык;
4. литература;
5. история;
6. искусствознание.
В других предметах это требование ПРЯМО не сформулировано, однако не нуждается в доказательстве тот факт, что операции по извлечению информации осваиваются на всех предметах. Другое дело, что ни предметно-возрастная иерархия уровней этого умения, ни механизм его формирования не находит внятного отражения в требованиях.

Вывод: Конечно, все это, в идеале, должно быть вынесено за скобки предмета и включено в "Общеучебные навыки" (ОУУН). Последние удивительным способом корреспондируют с ключевыми компетентностями (коммуникация и решение проблем, а также ряд других). При этом нет ничего удивительного в том, что само "навыковое" содержание, охватываемое ключевыми компетентностями, отчасти не "влезает" в ОУУН в нынешней редакции, а отчасти не осознается как специфическое деятельностное содержание конкретных предметов. Результаты предварительного обобщения представлены в Таблице.36 В среднем, если ориентироваться на те формулировки требований к предметам, которые даны в нынешней редакции стандарта, для каждого предмета подобных общеучебных пунктов пересечения с другими предметами оказывается от 1 до 9, но в среднем - 5-6.

Направление развития 1. Совершенствование списка требований по предметам и координация их с ОУУН.
Если подвергнуть тщательному учету по единой методике глубинного контент-анализа предметные требования, то количество недомолвок будет еще более впечатляющим. (Выше это показано в п. 1.1. на примере литературы и истории.) Тем самым список ОУУН будет расширен до объема, более объективно отражающего те действительные цели, которых реально добивается тот или иной предметник в области личного развития школьника. Эти глубинные цели в настоящий момент оказываются отчасти затушеванными поверхностными формулировками, отражающими ближние предметные цели.
Направление развития 2. Преодоление предметоцентризма и "мелкотемья" КИМов ЕГЭ.
Выявление объективными инструментами анализа "сухого остатка" в содержании предметного образования не может не привести к пересмотру и оптимизации КИМов ЕГЭ в аспекте их большего соответствия не только поверхностным, внешним, но и глубинным, личностным целям образования. Проверка и измерение сформированности тех или иных общеучебных навыков в рамках ЕГЭ по предмету и на специфическом предметном материале должна стать определяющей при оценке конкретных вариантов заданий. Нельзя делать образование "злокачественно" вербальным, отрывать его от каждодневного опыта деятельности и реальных проблем школьника.37
Подобная переориентация на способы научения постулируется как вызов времени давно. Она нашла отражение в различных проектах обновления содержания образования. Измерение итоговых достижений выпускника школы также должно вестись с учетом приоритета ОУУН, ставить во главу угла не легко измеряемые формальные успехи в области частной информированности, а достижения в деятельностном аспекте. Это неизбежно приводит к задаче разработки КИМов ЕГЭ, ориентированных на проверку операциональной сформированности ключевых компетентностей на разном предметном материале.

Дополнительная выгода: Совершенно естественный перенос внимания требований с частных целей на общие не только отражает требования современности, но и снимает ряд надуманных проблем. В новой парадигме не будет возникать дежурный вопрос: "Как можно позволить учителю варьировать содержание? А если ученик потом переедет из Чувашии в Мордовию, как он будет наверстывать региональный компонент?" В итоге ученика надо будет проверять не на знание чувашской истории и математики, а на умение работать в рамках (по правилам) исторической (например, как в сквозных проблемных темах: Русское крестьянство. Город в истории России.) или математической проблематики (элементы формальной логики: "вычленять в тексте тезис и аргумент") с любым материалом.

2. Микросценарий как средство инкорпорации целей и методов компетентностного подхода в содержание образования по предметам и пути усиления эффективности межпредметных целей

Микросценарий представляет собой конкретный пример реализации компетентностного подхода к образованию. Это руководство к действию, инструкция для учителя, позволяющая ему так построить диалог с классом, так сместить акценты, чтобы в данный момент на данном материале включить элементы компетентностного подхода, а именно: зафиксировать наличный уровень сформированности той или иной компетентности и в рамках изучаемого предметного содержания обратить внимание учащихся на некое сверхумение, показать его применимость в данной ситуации.

2.1. Структура коммуникативной компетентности.
В описании микросценария будут освещены следующие блоки коммуникации:
7. Самоопределение в коммуникативной ситуации (мотивационный блок)
8. Анализ намерений партнёров и способов коммуникации
9. Выстраивание собственной стратегии (проекционный блок)
10. Реализация коммуникации.
11. Корректировка процесса коммуникации
12. Оценка успешности достижения желаемых результатов (рефлексия)

2.1.1. Обсуждение
Устное обсуждение поможет включить в зону рефлексии учащихся и постепенно сформировать следующие составляющие коммуникативной компетентности:

1. Определять общие цели и желаемые результаты обсуждения.
Пример микросценария.
(5 кл. История. Первобытные люди. Роль огня в жизни людей) Вам случалось ходить в походы, отдыхать на природе. Давайте с учетом вашего опыта обсудим вопрос о том, как изменилась жизнь человека после овладения огнем.

2. Определять намерения говорящего.

<< Пред. стр.

страница 4
(всего 7)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign