LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 3
(всего 7)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

3. Формирование коммуникативной компетенции в школе
Вышеописанные требования Кембриджских матриалов к сформированности коммуникативной компетенции требования предъявляются к испытуемым - выпускникам школ, школьникам или сотрудникам предприятий, желающих получить сертификат. Что касается коммуникативной компетенции, как образовательной цели школы, то, как это уже отмечалось выше (см.1) готовность и способность к коммуникации рассматривается, как предпосылка введения новых открытых способов обучения. Поэтому рамках программы EVA разработаны подробные руководства по систематическому развитию элементарных коммуникативных навыков учащихся, начиная со среднего звена (6-7 классов). Работа над коммуникативными навыками может происходить как во время специальных, интенсивных тренингов в специально выделенное для этого учебное время, так и при обычном предметном преподавании.
Разработана пятиступенчатая модель развития коммуникативных способностей, которая включает в себя 1. Размышления о коммуникации и пропедевтические упражнения; 2. Система упражнений для развития свободного говорения и рассказывания; 3. Разговор "тэт на тэт", ведение беседы между двумя партнерами; 4. убедительно аргументировать, делать сообщения и доклады - упражнения в риторике; 5. Комплексные коммуникационные и интеракционные игры.
В процессе этой работы ученики знакомятся с правилами речи и общения и упражняются в них. Например, такие правила как: 1. Дать знать, если хочешь высказаться! 2. Говорить полными, законченными предложениями! 3. Говорить отчетливо и громко! 3. Аргументировать кратко и точно! 4. Оставаться при теме/учитывать вопрос! 5. Обосновывать мнения или утверждения! 6. Внимательно слушать, когда другой говорит! 7. Соотноснестись с предыдущим выступающим! 8. Когда говоришь, обращайся и смотри на аудиторию! И т.д.
В рамках программы EVA разработаны методики проведения недельных тренингов коммуникации, выстроенная в методической последовательности шагов, начиная о рефлексии повседневной коммуникации, упражнений по развитию готовности к коммуникации, свободного рассказа и сообщений на определенную тему, активного слушания и обсуждения (дискуссии), докладов и аргументации на определенную тему. Методическое руководство по развитию коммуникативных способностей в рамках школьного обучения составляет том, объемом в 280 страниц (Heinz Klippert, Kommunikation-Training, Belz 2001).

ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Загвоздкин В.
Компетентностный подход в образовании.
Реформирование преподавания и обучения на основе компетентностного подхода. На материале немецких источников.
1. Общие рамки школьной реформы
Планомерное развитие и изменение школы, происходящее в настоящее время в объединенной Германии, имеют своим источником и фоном широкую общественную дискуссию, анализ и критику настоящего состояния школьного дела. В этой дискуссии участвуют практически все заинтересованные стороны: представители высших школ и университетеов, индустрии, родительской общественности и, не в последнюю очередь, самих школ (практикующих учителей). Каждое отдельное звено или направление реформирования опирается и вписано в некое целое, только внутри которого оно может полноценным образом осуществляться. Анализ заявок на участие в Проекте реформ со стороны школ выявил 4 основных "поля" развития, в улучшении которых нуждаются школы. Это суть:
1. Улучшение педагогической работы;
2. Улучшение внутренней кооперации и менеджмента;
3. Улучшение кооперации с окружающим миром;
4. Повышение эффективности использования ресурсов.
Всем ясно, что основным является улучшение педагогической работы школы и особенно преподавания, являющегося ядром деятельности школы. Более того, как показывает анализ заявок, большинство школ согласны в том, что развитие школы в целом должно начинаться с развития (изменения) именно преподавания. Качество школы возникает прежде всего в области преподавания. В соответствие с этим ответственность за качество лежит в первую очередь на учителях и учениках. Именно им и необходима помощь и поддержка в работе над развитием качества.
Улучшение качества преподавания, о котором идет речь, невозможно добиться путем каких-то отдельных, разрозненных изменений. Чтобы изменения носили длящийся, структурный характер, необходимо к изменениям в области собственно преподавания подходить интегративно, то есть в сочетании с организационным и персональным развитием (развитием персонала).
Чтобы достичь реального улучшения преподавательской работы учителям необходима целенаправленная поддержка, эффективная в практическом отношении. Курсы повышения квалификации, семинары и тренинги необходимы для того, чтобы желаемое повышение культуры преподавания и учения стало реальностью. Учителя хотят и должны учиться в своей работе соответствовать данностям и требованиям общества, находящегося в процессе постоянных изменений. Учение на протяжении всей жизни, ключевые компетентности и не в последнюю очередь профессиональные компетентности делают необходимыми изменения в преподавательской работе, в которой ученикам должна быть дана возможность усвоить (или развить) соответствующие квалификации или компетентности. Но, если мы утверждаем положение о том, что учителя хотят и должны учиться, то им должна быть предоставлена также и возможность для этого: необходимое для этого время. Изменения не происходят сами собой. Они требуют инвестиций и времени, которые должны быть предоставлены.
Однако сколь необходимой представляется развитие отдельного учителя (т.е. работа над развитием персонала) одного этого не достаточно. Школа не есть сумма отдельных учителей. Поэтому школа, как целое, не много выиграет от такой работы. Необходимо, чтобы эта линия работы была дополнена внутришкольным организационным развитием, благодаря которому новые формы работы могли быть укоренены, как нечто стабильное, длящееся в самой школьной повседневной жизни. Если мы хотим, чтобы наработанное в процессе обучения учителей и тренингов стало постоянным достоянием отдельной школы необходимо, чтобы в самой школе были бы подготовлены учебные структуры, в которые могла бы вписаться новая практика преподавания после проведения соответствующих учебных курсов и тренингов. Поэтому на построение и развитие внутришкольных структур и внутришкольной культуры эвалюации (эвалюационной компетениции) должно быть уделено особое внимание. Именно на развитие внутришкольных структур, обеспечивающих стабильность изменений с одной стороны, и построение и развитие региональных поддерживающих структур с другой должно быть обращено особо пристальное внимание. При этом участники - на семинарах и курсах - знакомятся с методами менеджмента проектов.
Эта включенность развития качества педагогической работы в целом и преподавания, как важнейшей ее составляющей, в частности в более широкое целое, составляет, по мнению немецких реформаторов, условие успешного проведения модернизации школы. Специально в связи с приобретением ключевых компетенций подчеркиваются возможности кооперации школ и предприятий. Подчеркивается также важность информационной связи с родителями, вовлечение которых в процесс является существенной поддержкой для школы.
Приведем следующую на наш взгляд важную мысль, дословно. "Будут ли ученики - а именно о них в конечном счете идет речь при всех усилиях - в результате этих перемен лучше, более эффективно и всесторонне учиться, - это покажет будущее. В теоретическом и концептуальном плане подход ясен. Какое же воздействие будет в реальности - это можно будет сказать только после колическтвенной и качественной эвалюации. Все участники Проекта хотят попытаться осуществить этот новый подход. Кто предпринимает попытку может совершать и ошибки, которые, после того, как они узнаны, могут и должны быть исправлены. Но кто не пытается вовсе - уже сделал решающую ошибку".
Следует, очевидно, упомянуть, что (в отличии от нас) в данном Проекте принимают участие и его поддерживают самые разные структуры - от коммунальных властей, т.е. структур местного управления, до предприятий, родительской общественности, самих учителей. Т.е. работа над реформированием гораздо в большей степени, чем у нас, укоренена в обществе.
Концепция педагогического развития школы
Может показаться неважным и для нас не актуальным то обстоятельство, что рассуждениям о реформировании педагогической составляющей деятельности школы предшествует подробное описание ее наличного состояния. Однако, на наш взгляд - это крайне важный этап. Это описание выдержано так, что деятельность школы описывается с разных сторон различными общественными группами, как неудовлетворительная и нуждающаяся в системных изменениях. Насчет необходимости изменений согласны все - предприятия, родители, школьные власти, учителя, политические круги, т.е. реформа происходит на фоне общественного консенсуса. "Необходимость реформирования не вызывает ни у кого споров". Общее направление и каждый отдельный элемент этих изменений т.о. не высасывается из пальца "творческими" и "оригинальными личностями" на основании собственного опыта, а очень плотно завязаны на сознании исторических и общественных рамок, в которых происходит образование. Формулировки этих рамок в свою очередь не произвольны, а опираются на исследования. На наш взгляд, это сознание "историчности", плотности всего, что происходит в обществе, укорененность образования в этом общественно-политическом "телосе", является глубокой отличительной чертой европейского сознания от нашего. Нам представляется существенным упоминания этого различия.
Разработанная в результате Концепция педагогического развития школы (ПРШ), опробованная в нескольких землях ФРГ и в Австрии, имеет 4 характеристики: она 1. центрирована на преподавании; 2. центрирована на методах; 3. поддерживаема сервисом; 4. ориентирована на группы, команды (групповые формы работы). Эти пункты будут разъяснены в дальнейшем.
Большое внимание в целом уделяется рамкам и условиям, при которых реформирование может быть успешным на практике, то есть на уровне длительных изменений в конкретных школах. Нужно найти золотую середину: с одной стороны у ядра25 коллегии школы должно быть отчетливое чувство личной заинтересованности, то есть того, что изменения действительно имеют отношения к проблемам и трудностям их ежедневного труда и являются осмысленными и полезными для повседневной работы. "Именно субъективная неудовлетворенность, неуверенность и даже растерянность по отношению к сложившимся формам преподавания является той питательной почвой, на которой может осуществляться успешное развитие школы." С другой стороны, существует опасность того, что вся работа может достаточно быстро выдохнуться и быть свернута, если в процесс изменений будет втянуто слишком много людей, которые почувствуют, что вся эта работа хотя и требует много сил и времени, не приносит ощутимого результата в их повседневной педагогической работе26. Именно по этой причине программа ПРШ концентрируется на изменении и улучшении собственно преподавания, т.е. ограничивает область изменений сферой действий, обозримой и релевантной для практики. Развитие школы не является самоцелью, но оправдано только, если это развитие ведет к заметному улучшению преподавания, учения и всей школьной жизни.
Центральный момент - изменение методики (методов) преподавания, которые состоят во введении и апробации таких форм работы, которые основаны на собственной ответственности самих учеников. Это смещение с односторонней активности учителя на самостоятельное учение, ответственность и активность учеников, есть некий общий знаменатель всех преобразований, в том числе и направленных на развитие КК. Обсуждаются сл. формы организации занятий, служащие этой цели: 1. открытое преподавание; 2. свободный труд (работа); 3. организация учебной работы на основе недельного плана; 4. поэтапная работа (Stationenarbeit); 5. проектное обучение27. Эти новые формы организации учебного процесса невозможно осуществить без организационных изменений. При этом развитие элементарных ключевых компетенций выделяется, как важнейшая составляющая часть всего процесса изменений. Выделяются три области развития базовых или ключевых компетенций (КК): это КК в методической, социальной и коммуникативной областях. Подчеркивается, что этот аспект является требованием, исходящим прежде всего от промышленных (предпринимательских) кругов. "Творец-одиночка (талант) во все большей мере исчезает со сцены. Способность работать в команде и связанные с этим коммуникативные способности приобретают решающее значение. Кто не обладает комплексным и систематическим мышлением и способностью к систематической работе теряется на рабочем месте, оборудованном комплексной и сложной современной техникой". Педагогическое содержание этих областей будет раскрыто ниже.
Новый "дом учения". Общий обзор.
Узловой пункт новой "культуры учения"28 составляет, как мы кратко отмечали выше, работу и учебу на основе собственной ответственности учеников. Цель - эффективное достижение вершины (крыши) всего здания "дома учения" - ключевых компетенций.29 При такой форме организации преподавания, при которой в основном учитель выделяет главное, интерпретирует, структурирует, анализирует, аргументирует, спрашивает, контролирует, критикует, организует, решает проблемы или руководит и организует обучение какими-то иными методами ученики могут приобрести КК только в незначительной степени. Поэтому, обучение на основе собственной ответственности (ОСО) крайне необходимо. При этом предлагаемая Программа ОСО не ориентирована в первую очередь на такие уже развитые формы обучения на основе собственной ответственности, о которых шла речь выше (проектное обучение, недельный план и т.д.). Она ставит себе более скромные задачи начать с малого, а именно с тех форм, к которым уже привыкли учителя и там, действуя шаг за шагом, без всяких сенсаций и громких слов, интенсивировать элементы ОСО сначала в рамках привычного урока. Данный подход опирается на реальную оценку наличного учительского состава, который состоит их учителей-предметников, привыкших к старым "учащим" методам передачи знания. Подобный подход представляется целесообразным еще и по той причине, что если именно этот традиционный учитель на собственной работе ощутит преимущества этих подходов, которые реально снимут с него непомерную нагрузку, то охотно вовлечется в процесс изменений. Он увидит, что чем самостоятельнее, креативнее, ответственнее, кооперативнее, коммуникативнее и сознательнее в применении методов станут ученики, тем это лучше не только для самих учеников, но и для него самого.
Однако, работа и учеба, построенная на собственной ответственности, уже предполагает владение учениками - хотя бы до известной минимальной степени - базовыми компетентностьми, о которых идет речь, которые гарантируют им личный успех и помогают развить мотивацию. Конкретно это значит: они должны владеть обычными учебными и трудовыми техниками, быть способными к коммуникации и аргументации, и уметь конструктивно работать в группе (команде), соблюдая соответствующие правила. Но именно в этих базисных компетентностьх зачастую и наблюдается дефицит, который тотчас дает о себе знать, когда в школе пытаются ввести открытые формы обучения, предполагающие высокую степень самоорганизации. Именно в этом пункте и следует начать улучшение, если мы хотим "Новому дому учения" создать солидный фундамент и последовательно противостоять грозящей опасности того, что ученики окажутся не готовыми к предлагаемым новым формам учения.
Обозначенные выше в качестве фундамента "Нового дома учения" базовые компетентности касаются овладения учениками элементарных учебных и трудовых навыков (техник), как-то: во-первых, маркирование, структурирование и визуализирование (тренинг методов); во-вторых, развитие основополагающих техник аргументации и коммуникации вплоть до риторики (тренинг коммуникации); в-третьих, это систематическое развитие способности к сотрудничеству, работе в группе (команде) благодаря самым различным групповым формам обучения, упражнениям и рефлексиям. Без этой работы, центрированной на методах, без упражнений и прояснений самостоятельная работа учащихся, основанная на собственной ответственности, будет стоять на шатких основах.
Однако, большая часть учительского состава никогда не сталкивалась ни в школе, ни в университете, с подобными формами работы и поэтому испытывают некоторую неуверенность в проведении такого рода занятий и тренингов этих базовых компетенций. Поэтому совершенно необходима организация специальных тренингов для учителей, как в рамках дополнительного образования, так и введение их в общее высшее образование по крайней мере на завершающих семестрах.
Основные цели педагогического развития школы.
Интенсификация и расширение предметного учения
Развитие способностей в области методов, коммуникации и групповой работы и учебы учеников способствуют развитию их профессиональной компетентности. Ибо в преподавании ведь речь не идет в первую очередь о том, чтобы учить знания по предметам, чтобы затем их когда-то воспроизвести. Профессиональная компетентность требует прежде всего предметную суверенность (самостоятельность в обхождении с предметом) и компетенцию решения проблем, предметноориентированную способность к коммуникации и презентации, владение методами, связанными с предметом и способность к групповой работе. Новые формы обучения и тренингов учитывают это расширенное понимание предметной (или профессиональной) компетентности.
Распространение реформы обучения на всю школу.
Реформа, естественно, не ограничивается только методическими вопросами или компаниями по повышению квалификации, но шаг за шагом охватывает также и другие сферы школьной жизни: дидактические годовые планы, так и расписание уроков, организация конференций; оформление классного пространства и порядок сидения; проектную работу и образование рабочих групп; работу с родителями и общественностью; коммуникацию и кооперацию между учителями; добывание ресурсов и разработка школьной программы. Возникает как бы воронка инноваций, исходящая от реформы, центрированной на преподавании (обучении). Для учителей возникают новые возможности заново вернуться и продумать старые дидактические вопросы.
Разгрузка преподавательского состава от постоянной необходимости что-то давать.
В той степени, в которой ученики овладевают способностью к самостоятельной, дисциплинированной и методически осознанной работе по одиночке и в небольших группах, к самостоятельному решению стоящих перед ними задач, наступает ощутимая для учительского состава разгрузка. Разгрузка, таким образом, не только необходима, но и возможна. Это касается не только самого преподавания, как такового, но и подготовки, - конечно лишь в том случае, если последовательно строят на групповой работе и используют имющиеся в распоряжении дополнительные средства. К этим средствам не в последнюю очередь относятся и сами ученики, как помощники и сотрудники в преподавании. В этом смысле их нужно гораздо сильнее поощрять. Тогда учителя имеют значительно большие шансы сократить свою нагрузку. Учителя, которые займут позицию учащихся, будут испытывать радость от учения. В той мере, в какой они сумеют реализовать позитивные процессы своего собственного учения в своем преподавании у них будет повышаться удовлетворение от своей профессии.
Сокращение бремени социальных расходов местных бюджетов
Педагогическое развитие школ может не в последнюю очередь в6нести свой вклад в то, что школа гораздо эффективнее, чем до сих пор, будет выполнять свою социально-интегративную функцию. Ибо, чем в большей степени будут развиваться самостоятельность, методическая компетентность, способность к коммуникации, способность к работу в группе (команде), мотивация к учению, переживания успешности в учении будут расти также чувство собственного достоинства, способность достигать результатов и социальная компетентность учеников. Все это бесспорно оказывает позитивное влияние на профилактику насилия, склонности к различного рода маниям, на успешную интеграцию молодежи в мир труда, который в повышенной мере требует вышеперечисленных ключевых компетенций. Все это может внести вклад в то, что социальные расходы коммун на борьбу с наркоманией, насилием, безработицей и другими негативными явлениями современного мира жизни будут сокращаться.
1.4 Процессы квалификации, ориентированные на методы
Если самостоятельная работа и решение проблем в группе есть центральная задача педагогического развития школы, тогда те компетентности, которые образуют фундамент нашего здания, должны систематически упражняться и проясняться. Это относится как к ученикам, так и к учителям. Им нужно предложить практические упражнения на основе конкретных примеров, чтобы могли образоваться необходимые преподавательские и учебные навыки в методический области. Начало этому процессу может быть положено путем простых упражнений в элементарных техниках преподавания и учения, затем быть расширено тренингом основополагающих техник коммуникации и кооперации и, наконец, доведено до сложных приемов организации работы учеников на основе собственной ответственности при освоении отдельных предметов. Для этих целей Программой предусмотрены различные курсы и тренинги для тех школ, которые на своих учительских конференциях решают принимать участие в данной Программе. Помимо тренингов предусмотрено экспертное сопровождение инновационных школ, возможность постоянных консультаций и предоставление материалов.
1.5 Образование маленьких групп, ориентированных на инновационную деятельность.
К одному из основных моментов педагогического развития школ относится последовательное образование небольших групп внутри коллегии, которые образуют своеобразные центры кристаллизации развития. Существуют различные конкретные действия, способствующие образованию таких групп. Во-первых, это совместное прохождение группой учителей в три человека курсов повышения квалификации. Во-вторых, это периодические рефлексии группой своей работы; в-третьих, через систематическую тренинговую работу в преподавании (на уроках), которая проводится на ответственность группы. Таким образом, образование и работа групп есть непременная часть внутришкольного педагогического развития.
Коллегия, как целое, принимает участие в этой работе. На предварительном обсуждении в начале инновационного проекта учительская коллегия школы решает принять инновационный проект в свою программу, как ее важнейшую часть. Подобное обсуждение и достижение консенсуса важно в контексте всей работы, так как способствует интеграции различных позиций и усиления общности, чувства "мы".
Само же осуществление программы развития непосредственно лежит на плечах этих групп. Именно они систематически тренируют в своих классах новые формы работы. Поэтому, на начальной стадии в процессы инновации втянута только часть учительской коллегии, которая, как показывает опыт, со временем увеличивается. В дальнейшем, по ходу развития, возникают другие группы, например, группы предметников, разрабатывающих конкретные методические материалы в духе нового подхода; группы, ответственные за работу с родителями и др. Учителя, объединенные в группы, получают в группах поддержку и вдохновение, без которых невозможно никакие стабильные изменения.
1.6 Сопровождающие школьно-организационные мероприятия
Как уже говорилось выше, изменение в сфере преподавания влекут за собой изменение в школе в целом. Поэтому, без изменений в организации школьной жизни в целом, проводимым учителями и администрацией, провести эти изменения невозможно. Они касаются широкой сферы: от изменений в расписании работы учителей, распределении материала, годичного планирования, расписания уроков, изменение в пространственной организации класса, оценки достижений учащихся до новой ориентации работы учительских конференций, работы с родителями и кооперации между учителями.
Прежде всего совершенно необходимо, чтобы упомянутые выше инновационные группы из трех учителей интенсивнее работали бы с классом в отношении выработки базовых умений (первый этаж нашего Дома учения), как минимум по 15 часов в неделю. Такая интенсивная работа возможна только в том случае, если руководство школы, как и весь остальной коллектив ангажировано поддерживает ее.
Во-вторых, должна быть создана возможность взаимной госпитации (посещения занятий) учителями, которая дожна обеспечить кооперацию учительского состава и возможность учителям учиться дальше.
Такая работа требует изменения в расписании, распределении часов и материала. Увеличиться количество сдвоенных часов, а также преподавание блоками. Только так возможна продуктивная работа и учение. Если работа проходит с ориентацией на методы и коммуникацию, то это повлечет за собой соответственно и изменение в распределении всего материала по учебному году, то есть к модификациям годичных учебных планов.
Также и базовые тренинги потребуют изменений в расписании, когда на них будут отводиться специальные дни и даже недели. Подобные надпредметные мероприятия, как правило, в традиционной школьной программе не предусмотрены. Поэтому их нужно прояснять и согласовывать как внутри учительского состава, так и среди родителей.
Для более успешного развития необходимы продуктивные конференции (совещания, собрания), проводимые с учителями, представителями администрации и родителями. Во-первых, инициативные группы должны иметь специально выделенное время для анализа и оценки собственной работы, а также для подготовки методических тренинговых материалов для проведения занятий и планирования недельных курсов с классами, а также для родительских собраний. Во-вторых, родительские собрания, посвященные обсуждению новых методов. В-третьих, запланированные посещения занятий в уже продвинутых классах заинтересованными учителями и родителями. Это может существенно помочь обрести новых сторонников и помощников, а также обогатить опыт учителей. В дальнейшем течении работы к подобным продуктивным конференциям прибавятся группы по предметам.
Очерченная реформа преподавания оказывает влияние не только на организацию работы школы, но на организацию пространства классов, порядок сидения учеников. Появляются полки со специальной справочной литературой, места, где могут сидеть и обсуждать что-то небольшие группы и т.д., специальные средства презентации, выделенные для этого стены и т.д.
1.7 Специальная работа с общественностью
Успех педагогического развития школы не в последнюю очередь зависит от процессов коммуникации, т.е. как эта реформа будет представлять себя во вне. Местные власти, школьная инспекция, экономическая палата и предприятия, родители, учебные семинары и т.д. могут быть заинтересованными участниками и помощниками реформы. Реформа нуждается в возможно более широком лобби. Атмосфера общественной поддержки может позитивно
НОВЫЙ ДОМ УЧЕНИЯ
(возможность построения новой программы)


Предметная Компетентность Социальная Личностная
Компетентность методов компетентность компетентность

Работа и учение на основе собственной ответственности
Возможные учебные работы Организационные формы
* Проработка учебных листков
* Изготовление учебных продуктов
* Доклады / Коммуникация
* Узнавать и спрашивать

* Свободный труд
* Работа по недельному плану
* Работа в рамках пошаговой стратегии обучения
* Проекты
Тренинг методов (способов) учения
Коммуникативный тренинг
Работа в командах


ПРИЛОЖЕНИЕ 3.
Митрофанов К.Г., Шаповал В.В.
К вопросу о содержании и границах понятия компетенция в современном образовании
Компетентностный подход, если его принять всерьез - как предлагает А.А.Пинский30, - а не как только эпизод политической жизни образования (очередная кампания) - достоин глубокой проработки. Однако, на наш взгляд А.А.Пинский слишком расширенно трактует компетентностный подход, делая из него универсальный принцип, панацею, долженствующую изменить все и вся. Такое расширительное толкование, на наш взгляд, может стать опасной односторонностью и привести к неудаче практической реализации этого важнейшего направления реформирования. Так как компетентностный подход в официальных документах по модернизации декларируется как одно из направлений модернизации, существует опасность "эффекта заговаривания проблемы", когда говорят "вот этим мы как раз все время и занимались". Вследствие этого каждый из участников будет вкладывать - и, как показывает анализ существующих текстов - уже вкладывает в термин свой смысл.
Понятие компетенция (компетентность)
Сам термин "компетенции" вошел в широкое употребление, - в том числе и в педагогике - выйдя из американской лингвистики, а точнее из генеративной грамматики Хомского. В теории Хомского компетенцией обозначается когнитивная система правил, с помощью которых генерируются (речевые) действия. Компетенцию слушающего/говорящего следует отличать от фактически воспринимаемого употребления речи (performanz). Различение между компетенцией и употреблением, как различение глубинной и поверхностной (воспринимаемой) структур человеческого действия соответствует принятому в структурализме предположению о наличии двух уровней: мира духа (kognition) и перерабатываемой человеком комплексной реальности.
Так как эта глубинная структура недоступна непосредственному восприятию, она может быть только реконструирована на основе поверхностного уровня (уровня употребления). Поэтому проблема состоит в том, чтобы найти надежные методические ходы, дающие возможность "из данных употребления языка определить лежащую в его основе базовую систему правил"31.
Это различение уровней компетенции и применения породило в научном мире живую дискуссию, в результате которой термин вошел в широкое употребление, выйдя за рамки сугубо лингвистической проблематики. Юрген Хабермас выдвинул теорию коммуникативной компетенции, где компетентностный принцип наличия более глубокой структуры, порождающей речь, был применен уже не к языку, а к реальным жизненным (речевым) ситуациям. "Задача этой теории - это реконструкция системы правил, по которым мы вообще порождаем или генерируем ситуации возможной речи."32
Слово компетенция не является новым для общеупотребительного лексикона русского словаря.
Различные авторитетные словари, в том числе размещенные в Интернете, определяют термин компетенция в основном единодушно.
Целесообразно начать с лаконичных формулировок Брокгауза:
1) круг ведения какого-либо учреждения;
2) обладание достаточными знаниями о предмете (Брокгауз. Новый Диск).
Эти же два значения так или иначе различаются и противопоставляются в ряде других словарей в течение всего ХХ века.
Словарь С.И. Ожегова описывает те же самые значения, но в иной последовательности. А именно:
Круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен.
Круг чьих-нибудь полномочий, прав. К. суда. Дело не входит в чью-н. компетенцию.33
Иная расстановка, по сравнению с Брокгаузом, прямо указывает на придание статуса первичного, исходного значения значению 'объем знаний'.
Авторитетные справочные и энциклопедические издания недавнего времени либо дают оба значения, либо ограничиваются юридическим:
1a. (в юриспруденции) определяемый конституцией или законом объем полномочий государственного органа или должностного лица, за рамки которого они не могут выходить в своей деятельности (БСЭ. Рубрикон);
1b. совокупность полномочий, прав и обязанностей государственного органа, должностного лица, органа общественной организации (EDI-Press);
1c. круг полномочий какого-либо учреждения или лица (Сл. ин. слов / Под ред. Ф.Н. Петрова. - М.: СЭ, 1964. - С. 315);
Вопреки Ожегову, на первом месте "большинством голосов" помещается юридическое значение. При этом формулировка в EDI-Press как-то режет глаз, выбивается из ряда остальных словом обязанности. Представляется, что оно внесено в дефиницию насильственно. В понятии 'объем полномочий' нет такого элемента смысла (семы) как 'обязанность непременно применять полномочия во всем объеме'. Наоборот, в понятии 'объем полномочий' органично присутствует 'ПРАВО решать, когда применять полномочия во всем объеме'.
Второе значение слова компетенция:
2a. необходимые способности или соответствие определенным нуждам. Обладание способностями, необходимыми для достижения определенной цели (EDI-Press);
2c. круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом (Сл. ин. слов / Под ред. Ф.Н. Петрова. - М.: СЭ, 1964. - С. 315).
Различие между двумя последними формулировками примерно таково: по 2а умение играть в пинг-понг, проскочить без очереди, шевелить ушами будет охвачено понятием компетенция, а по 2с - нет. (Мы здесь пока не рассматриваем проблему семантического наполнения формы множественного числа абстрактного существительного.)
В целом же несколько противоречивый материал словарей, как представляется, указывает на следующую тенденцию: в реальном употреблении книжное компетенция все более ограничивается юридическим значением 'круг полномочий', в то время как прилагательное компетентный все более ограничивается значением "обладающий кругом знаний".
Кроме того, наряду с широко известным термином юриспруденции в терминологических системах ряда других специальных научных дисциплин можно обнаружить значения, не сводимые ни к первому, ни ко второму из отмеченных выше и не встречающиеся в обыденной речи:
3. (в биологии как термин иммунологии) способность организма человека и теплокровных животных к специфическому иммунному ответу, главным образом к образованию антител (БСЭ. Рубрикон);
4. (в лингвистике как термин генеративистики, т.е. порождающей грамматики Н.Хомского) способность человека создавать и понимать бесконечное число правильных высказываний на данном языке, а также отличать их от неправильных (Лингвистический энциклопедический словарь. - М.: СЭ, 1990. - С. 415, 98).
В настоящий момент у термина компетенция появляется новое значение еще в одной в терминологической системе, а именно: среди других специальных научных дисциплин, достаточно изолированных друг от друга и от повседневной речевой практики, и в педагогике появляются контексты со словом компетенция.
Прежде всего обратимся к английским терминам, покрывающим эту понятийную область. В английских источниках наряду с термином competence ([кАмпитэнс] компетенция) используется и термин skills ([скилз] способности).
Какие факторы могут определять особенности употребления слова компетенция в качестве термина педагогики? Целесообразно выделить две группы факторов. Одна часть специалистов будет опираться на западный опыт и, создавая русские контексты, учитывать этот опыт в той или иной мере непосредственно. Другая часть, вероятно, большая, а потому господствующая при формировании узуса34, будет опираться на стремительно растущую совокупность русских контекстов, включая и переводные, созданные первой группой.
Прежде чем перейти к рассмотрению образцов реального словоупотребления, в которых проявляется новое значение или новые значения термина компетенция, необходимо зафиксировать еще одну проблему выбора, возникшую непосредственно в русском языке в связи с активизацией процесса порождения новых контекстов со словом компетенция в педагогике.
В российской традиции уже закрепилось использование терминов компетенции и компетентности. Их неразличение и даже неосознанное смешение встречается и в устных дискуссиях, и в письменных текстах. Трудно узреть ощутимое основание для их различения в таком, например, уточнении нетерминологического характера: "Кандидат демонстрирует обладание компетенцией (компетентность)" (Ключевые компетенции 2000. Программа. Уровни 1,2,3,4, 5. Key skills L87 0005 (OCR. RECOGNISING ACHIEVMENT. Oxford Cambridge and RSA Examinations). - С. 9). Это всего лишь общеупотребительное нетерминологическое значение слова компетентность. Выше было отмечено, что в обыденной речи слово компетенция в большей степени связано с юридическими контекстами, а слово компетентный со значением 'круг знаний'. Подобная поляризация значений может послужить базой для установления более тесной связи между компетентный 'обладающий кругом знаний' и производным от него компетентность 'обладание кругом знаний'. При этом юридическое значение компетенция 'круг полномочий' рискует остаться без относительного прилагательного. Нужда в нем приводит к возникновению окказионального неологизма компетенционный. Следует отметить, что в отличие от известного в педагогических контекстах прилагательного компетентностный, оно пока не имеет прав гражданства. Хотя ответ на вопрос, приживется ли новое прилагательное компетенционный, даст время. Во всяком случае следует констатировать, что оно образовано по широко известной модели (революционный, агитационный). Говорить о том, что оно противоречит законам русского языка, нет ни малейших оснований. Но узусу оно пока противоречит.
Все вышесказанное не отменяет, да и не может отменить практики терминоупотребления, в соответствии с которой принято говорить, что в процессе образования формируются как различные компетентности, так и различные компетенции.
Например, в статье А.В.Баранникова "Компетенции и общее образование" в качестве основного выбран термин компетенции, т.е. "приемы разнообразных видов деятельности". А это уже не 'круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен' (пример: моя компетенция в музыке, ваянии и зодчестве как слушателя, зрителя и читателя популярных книг по истории архитектуры оставляет желать лучшего), а 'приемы разнообразных видов деятельности' (пример: моя компетенция в музыке как исполнителя оставляет желать лучшего, и мои компетенции в ваянии и зодчестве как скульптора и архитектора тоже никуда не годятся).
При этом расчленение исходного абстрактного понятия носит в известной мере конвенциональный и даже иллюзорный характер. Слушатель может понять, что компетенции в ваянии и зодчестве - это 2 разные компетенции (отдельно для ваяния и отдельно для зодчества), или же это 10 компетенций, общих для ваяния и зодчества (напр., пространственное воображение, чувство перспективы, умение обрабатывать камни, рисовать эскиз будущего произведения, знание строительных материалов).
С другой стороны, в статье Евгения Вахромова "Психология новой эры: компетентность или беспомощность?" (http://psy.1september.ru/2001/47/4_5.htm) дано такое определение: "компетентность" - это специфическая способность, позволяющая эффективно решать типичные проблемы и задачи, возникающие в реальных ситуациях повседневной жизни.
Исходя из этого, можно констатировать, что (во всяком случае, пока) эти термины используются как конкурирующие синонимы.
Употребление выражения ключевые компетенции в современном педагогическом дискурсе как объект лингвистической рефлексии
Выражение ключевые компетенции, являющееся русским аналогом англ. core competences и key skills, в современном педагогическом дискурсе становится все более популярным. На русском языке уже существует значительный объем текстов, где обсуждается их структура и иерархия. Попытаемся в предварительном плане проанализировать списки ключевых понятий, чтобы составить представление об объеме понятия ключевые компетенции на основе, так сказать, дедуктивной аналитической процедуры.
Прежде всего отметим, что выражение ключевые компетенции не стало пока безальтернативным. В документах, посвященных раскрытию понятия ключевые компетенции, бросается в глаза терминологический разнобой. Например, в документе Минобразования (А.В.Баранников. Компетенции и общее образование) среди образовательных компетенций выделяются "общие компетенции по разным дисциплинам" и "личные компетенции", "ключевые компетенции" (которые призваны "обозначить предела БУПа") и "ключевые компетенции высокого уровня", а также ставится задача "развития реальных компетенций" (знаниевое и деятельностное содержание которых еще предстоит определить), и прямо констатируется, что все эти термины пока еще не получили своих окончательных дефиниций.
Это естественное состояние в ситуации роста и поиска на новом направлении. Однако с чего-то надо и начинать. Думается, наиболее существенным является вопрос о разграничении в списке компетенций, формируемых в системе образования, ядра и периферии. Для решения этой цели необходимо разобраться в вопросе о том, что вкладывается в объем понятия ключевые компетенции.
Наиболее простой и в то же время спорной является следующая дихотомия внутри понятия ключевые компетенции: (а) компетенции, связанные с операциями как над неживыми, так и над не обладающими статусом личности объектами (напр., пользование телефоном, выращивание цыплят), и (б) компетенции, связанные с интеракциями между двумя как индивидуальными, так и совокупными субъектами (напр., звонок маме, поставки из США в РФ куриных окорочков).
Подобная дихотомия проявилась в следующей, например, цитате: "модели компетентности, описывающие интеллектуальные и деловые качества работника, его навыки межличностной коммуникации, позволяют направлять развитие персонала в двух измерениях: 1) приспособление к сложившейся в организации культуре (готовность всех работников корпорации демонстрировать ожидаемое от них эффективное поведение, что обеспечивается единством взглядов на профессиональную этику, потребителя товаров и услуг, механизмы принятия управленческих решений, ответственность за качество продукции и услуг);
2) овладение знаниями, умениями и навыками, необходимыми для успешной работы в специализированной профессиональной сфере деятельности" (Управление персоналом / Под ред. Т.Ю.Базарова. Предоставлено компанией "Центр Кадровых Технологий - XXI век" (http://www.cfin.ru/management/people/pmanbook-1-6.shtml))
Как видим, компетенции, необходимые для взаимодействия с субъектом (человеком или коллективом) стоят на первом месте, а компетенции, необходимые для взаимодействия с объектом, помещены на втором месте.
Критика дихотомии "культура - натура" - не нова. Массу новых аргументов добавило в последние десятилетия экологическое движение. Но главная проблема состоит в том, что такое разделение трудно проводить и применять на практике. Так что, скорее всего, типологическое разделение компетенций и, в частности, ключевых компетенций (б) на субъектно-ориентированные и (а) объектно-ориентированные в чистом виде имеет только теоретические перспективы.
Обратимся к более дробным классификациям. Они в основном ориентированы на создание идеального образа менеджера в контексте западных культур. Перенос этого опыта в российскую систему образования потребует известной адаптации.
В системе сертифицирования компетенций, разработанной OCR (Oxford Cambridge and RSA Examinations, Экзаменационная комиссия Оксфорда/ Кембриджа), выделяются ключевые компетенции нескольких уровней. При этом российскому читателю бросается в глаза, что даже первый уровень является системой навыков довольно высокого порядка. Прежде всего хотелось бы обратить внимание на то, что отсутствует мелочная детализация составляющих, а также их возрастная привязка. Выделены, например, такие области для проверки измерения и сертификации ключевых компетенций:
1. Коммуникация
2. Операции с числами
3. Информационные технологии
4. Работа с людьми
5. Усовершенствование способностей к обучению и повышение результативности
6. Разрешение проблем
7. Развитие личных компетенций
Если спроецировать их на современную школьную структуру учебных предметов, то 1 - это русский язык (минус схоластика, плюс практическая риторика), 2 - это точные науки (плюс практическая направленность, включенная в программу), 3 - это информатика (минус разговоры о ней), 4 - это то, что учащиеся осваивают стихийно в процессе общения со сверстниками, а 5-7 - это то, что в качестве объекта измерения и педагогический рефлексии не выделено, не названо, и ответственный за результат не назначен.
Ниже мы будем сопоставлять эту, условно говоря, британскую модель с другими, чтобы более наглядно показать общие моменты и различия в принципах иерархизации:
В Интернете можно также обнаружить "Модель компетентности высших чиновников ("Управленческий профиль") в Голландии" (http://www.ptpu.ru/Issues/2_00/25_2_00.htm)
Целесообразно сопоставить британскую и голландскую схемы, чтобы зафиксировать общие моменты и различия в принципах иерархизации:
Таблица 1
британская схема ключевых компетенций
голландская схема ключевых компетенций
1. Коммуникация

2. Операции с числами
3. Информационные технологии
4. Работа с людьми




5. Усовершенствование способностей к обучению и повышение результативности
6. Разрешение проблем
7. Развитие личных компетенций

(3)• умение слушать; • понимание реакции окружающих; (5) • устные презентации; •



3. Межличностные отношения
(3)• помощь подчиненным
(1) формирование союзов; • лидерство
5. Влияние на людей

4. Оперативная эффективность
(6) способность учиться


2. Решение проблем
6. Личные качества
7. Управление с учетом среды
1. Системное управление

Не трудно сделать вывод о том, что руководителю не так уж нужны компетенции 2 и 3 (по британской нумерации). Но важнее то, что данная таблица способна продемонстрировать, насколько произвольными и идущими от невнятных ощущений практиков оказываются классификации компетенций. И дело, видимо, не только в том, что сами по себе компетенции не задаются списком составляющих. Дело в первую очередь в том, что само наличие компетенции демонстрируется результатом, достигнутым в какой либо деятельности.
В упомянутом выше пособии под ред. Т.Ю.Базарова описывается путь и методика создания списка ключевых компетенций менеджера.
"Исследователями было предложено множество характеристик компетентности менеджера по персоналу, 11 областей компетентности были признаны ключевыми, поскольку они фигурировали в экспертных оценках всех шести упомянутых ролей менеджера по персоналу. Эти 11 ключевых областей компетентности были объединены в три группы.
1. Личная порядочность
2. Целеустремленность и продуктивность
3. Навыки командной работы"
Сама классификация, в соответствии с которой ключевые компетенции (в авторской терминологии: ключевые области - нечленимого абстрактного понятия, личностного свойства (В.Ш.) - компетентности) были объединены в три группы базируется на неясных основаниях.
Читатель в ситуации, когда требование транспарентности научного изложения не соблюдено и существенные эпистемологические основания классификации остались скрытыми, имеет право их реконструировать на основе доступной части научного текста.
Результат реконструкции таков: перед нами схема, напоминающая неосознанное воспроизведение теологической триады: дух - плоть - душа. И это не удивительно. Удивительно, что авторы исследования не заметили, что они измеряют идеальное представление менеджеров о том образе их самих (менеджеров), какой представляется им (менеджерам) желательным с точки зрения их потенциальных клиентов (россиян).
Продолжим анализ: "Экспертная оценка значимости этих ключевых областей компетентности для успешной работы менеджера по персоналу дала возможность проранжировать их в следующем порядке (по мере убывания степени важности):
1. Этичность.
2. Коммуникабельность.
3. Умение слушать.
4. Контактность.
5. Командная ориентация.
6. Добросовестность.
7. Рассудительность.
8. Результативность.
9. Настойчивость.
10. Уверенность в себе.
11. Преданность организации и деловая ориентация".
Если результативность оказывается на 8-м месте, это значит, что никто из них не уволит просто хорошего собеседника (позиции 2-5) ради повышения объема продаж. Что-то не стыкуется.
Почему менеджеры сделали такой публичный выбор? Потому что в массовых представлениях россиян о себе самих на первом месте должны располагаться какие-то высшие ценности. (Если бы речь шла об американцах, на первом месте не стыдно было бы поместить пункт 11 - уверенность в себе. Тоже иллюзорная ценность.)
Вышепроведенный анализ показывает, что классификация ключевых компетенций обязательно должна учитывать национальную специфику. Для российского поликультурного и многонационального общества до сих пор не является однозначным ответ на вопрос о том, каким образом тактично и объективно выявить эту специфику и как ее непротиворечиво учесть при разработке схемы компетенций.
Еще одна классификация ключевых компетенций опубликована в: Консультационная Компания "Ключевые решения" http://www.oks.ru/kdc/obuch.htm
В источнике выделено восемь ключевых компетенций: "Базовые навыки и ключевые компетенции".
Таблица 2
схема ключевых компетенций менеджера
британская схема ключевых компетенций
самопрезентация;
умение слушать и говорить;


умение ставить цели и определять приоритеты;
умение подчинять и подчиняться;
умение организовывать альянсы и партнерство;
умение учиться;



умение решать задачи;
умение создавать технологии и работать технологично
1. Коммуникация


2. Операции с числами
3. Информационные технологии
4. Работа с людьми





5. Усовершенствование способностей к обучению и повышение результативности
7. Развитие личных компетенций
6. Разрешение проблем



Последняя схема выгодно отличается от предыдущей, как мы показали, преследующей демонстрационные цели и цели создания имиджа. В принципе, цели достижения результата и цели формирования навыков демонстрации того или иного приемлемого для данного социального окружения имиджа целесообразно различать уже на этапе формирования.
В список ключевых компетенций не должны входить абсолютно все параметры, потенциально приписываемые личности. В особенности следует избегать включения в список ключевых компетенций тех параметров, которые не являются измеряемыми или экспериментально/ситуативно фиксируемыми вне рамок весьма расплывчатой узколокальной конвенции. Например, в параметре "Личная порядочность" все в том же пособии выделены (мой комментарий в скобках подчеркнут. - В.Ш.):
1. Этичность - уважение прав личности (не измеряемый параметр, но ситуативно фиксируются случаи внешнего проявления нарушений требований социума), ответственность за взятые обещания (измеряемый параметр), надежность, честность, справедливость (все три не измеряются и не фиксируются, потому что предел надежности определяется в тот момент, когда она не выдерживает экспериментальной нагрузки; наличие честности можно ситуативно измерить путем провокации; справедливость очень сильно зависит от конкретной ситуации).
2. Добросовестность - высокие требования к результатам своей работы (аморфная формулировка, вместо нее более реалистично поставить: "приемлемый уровень требований к результатам своей работы"; ибо излишняя требовательность к деталям может быть в целом нерентабельной и деструктивной).
В указанном выше документе (А.В.Баранников. Компетенции и общее образование. - С. 9-10) определена следующая структура ключевых компетенций:
Учебные компетенции:
1. Организовывать процесс изучения и выбирать собственную траекторию образования.
2. Решать учебные и самообразовательные проблемы.
3. Связывать воедино и использовать отдельные части знания.
4. Извлекать выгоду (пользу) из образовательного опыта.
5. Принимать на себя ответственность за получаемое образование.
Исследовательские компетенции:
1. Получение и обработка информации.
2. Обращение к различным источникам данных и их использование.
3. Организация консультации с экспертом.
4. Представление и обсуждение различных видов материалов в разнообразных аудиториях.
5. Использование документов и их систематизация в самостоятельно организованной деятельности.
Социально - личностные компетенции:
1. Критически рассматривать тот или иной аспект развития нашего общества.
2. Видеть связи между настоящими и прошлыми событиями.
3. Осознавать важность политического и экономического контекстов образовательных и профессиональных ситуаций.
4 Оценивать социальные устои, связанные со здоровьем, потреблением и окружающей средой.
5 Понимать произведения искусства и литературы
6 Вступать в дискуссию и вырабатывать свое собственное мнение
7 Справляться с неопределенностью и сложностью
Коммуникативные компетенции
1 Выслушивать и принимать во внимание взгляды других людей
2 Дискутировать и защищать свою точку зрения.
3. Понимать и говорить, читать и писать на нескольких языках
4 Выступать на публике.
5 Самовыражать себя в литературном произведении
6. Читать графики, диаграммы и таблицы данных
Сотрудничество
1. Принимать решения.
2. Устанавливать и поддерживать контакты.
3. Справляться с разнообразием мнений и конфликтами.
4 Вести переговоры.
5. Сотрудничать и работать в команде
Организаторская деятельность:
1. Организовывать свою работу
2 Принимать ответственность.
3 Овладевать инструментарием моделирования
4 Быть включенным в группу или сообщество и сделать вклад в него.
5 Вступать в проект.
Личностно-адаптивные компетенции.
1. Использовать новую информацию и коммуникативные технологии.
2. Придумывать новые решения.
3 Проявлять гибкость, оказавшись лицом к лицу с быстрыми переменами.
4 Быть упорным и стойким перед трудностями.
5 Быть подготовленным к самообразованию и самоорганизации
Большинство из заявленных компетенций можно зафиксировать экспериментально, напр.: "Быть упорным и стойким перед трудностями". Но отдельные все-таки не поддаются измерению: "Понимать произведения искусства и литературы".
Как и предыдущих случаях мы сопоставим категориальные подразделы с британской схемой, уже воплощенной в жизнь.
Таблица 3
схема ключевых компетенций по документу Минобразования
британская схема ключевых компетенций
Учебные компетенции

Исследовательские компетенции
Социально - личностные компетенции
Коммуникативные компетенции
Сотрудничество
Организаторская деятельность
Личностно-адаптивные компетенции
5. Усовершенствование способностей к обучению и повышение результативности
(5)
(5)
1. Коммуникация

4. Работа с людьми
6.Разрешение проблем
7. Развитие личных компетенций
2. Операции с числами
3. Информационные технологии

Представляется существенным подчеркнуть, что и в этой классификации для школьников, как и в классификациях ключевых компетенций для менеджеров, умения считать и пользоваться компьютером не имеют отдельных строк. Думается, для лиц школьного возраста они, по всей вероятности, могут быть признаны приоритетными и ключевыми.
Не исключено, что в дальнейшем усилия будут сосредоточены на том, чтобы задать ключевые компетенции списком, не прибегая к попыткам дать их строгую дефиницию до изучения результатов пилотного внедрения экспериментальных программ, создаваемых в рамках компетентностного подхода.
Логическая структура "учебной (образовательной) компетентности"
Компетенции - одна из самых популярных тем, обсуждаемых сегодня в кругах профессионалов по управлению персоналом. Топ-менеджеры компаний заняты определением и поиском путей достижения ключевых бизнес-компетенций (core-competences), на которых основывается конкурентоспособность их компаний, тренинговые институции - поддержкой конкурентного преимущества путем обучения персонала, а отделы по управлению персоналом - составлением исчерпывающего набора персональных компетенции и их индикаторов, определяющих достижение целей бизнеса. Компании-разработчики систем автоматизации управления (ERP software) интегрируют модели компетенции в соответствующие модули своих систем. И, наконец, "компетенция" - одно из наиболее употребляемых сегодня менеджмент-консультантами жаргонных слов...
Такие изменения как ориентация на потребности рынка, а не на производство, переход от традиционной технологии к гибким наукоемким производственным комплексам, робототехнике, характеризуют переход от индустриальной к информационной экономике. Изменяется и содержание трудовой деятельности. В целом уменьшается роль навыков физического манипулирования предметами и возрастает значение навыков концептуальных. Имеются в виду аналитические способности, информационная восприимчивость, коммуникабельность, обучаемость.
В старой (функциональной) системе управления реализация практически любой задачи проходит через множество подразделений и ответственность за ее результат распределена между всеми участниками. А это при иерархической подчиненности, по сути, означает безответственность. Процессная организация, оперируя такими понятиями как собственник бизнес-процесса и командная работа, определяет новые требования к персоналу. Собственник бизнес-процесса отвечает за конечный результат процесса, однако вмешивается в течение процесса только в крайнем случае. И поэтому от каждого участника команды, реализующей процесс, требуется, во-первых, четкое видение конечной цели, и, во-вторых, организация собственной работы в команде таким образом, чтобы осознаваемая цель была достигнута оптимальным путем...
В июне 1998 года в журнале "Training Magazine" Скотт Перри, один из авторитетных специалистов в области управления персоналом, дал следующее определение: "Персональная компетенция - это набор взаимосвязанных знаний, умений и способностей, необходимых для выполнения основной части работы и которые35:
(1) могут быть оценены с точки зрения эффективности;
(2) могут сравниваться с предварительно разработанными стандартами;
(3) могут совершенствоваться путем обучения".
Так, например, персональная компетенция профессионального баскетболиста по Скотту Перри будет выглядеть следующим образом.
(1) Цель баскетболиста - получить очки путем попадания в баскетбольное кольцо.
(2) Соответствующие способности - знание, когда бросить мяч, из какого положения и каким образом.
(3) Стандарт профессиональной игры: минимум 50% попаданий в цель со средней дистанции в процессе игры; 80% попаданий при выполнении штрафных бросков; 35% попаданий из-за трехочковой линии.
(4) Навыки бросания могут быть усовершенствованы путем "оттачивания" техники, увеличения физических нагрузок по определенной программе и практикой - участием в большем количестве игр с сильным противником).
На основании описанных признаков, мы можем заметить, что понятие "компетенция" является интегративным, является инструментом описания эффективности освоения конкретного типа (вида) деятельности.
- Компетентности - целостные, нерасчленимые, системные образования (в этом их отличие от дескрипторов).
- Определяются по результатам, поэтому являются характеристикой эффективности.
- Компетентность в современном понимании включает в себя, во-первых, четкое видение конечной цели, и, во-вторых, организацию собственной работы в команде таким образом, чтобы осознаваемая цель была достигнута оптимальным путем.
- является понятием процессуальным, т.е. компетенции как проявляются, так и формируются в деятельности, и, поскольку все виды деятельности взаимосвязаны в потоке человеческой жизни, нельзя строго разграничить виды деятельности, следовательно, виды компетенций.
- возникло из потребности в адаптации человека к слишком часто меняющимся условиям; в производстве - к технологиям. Здесь компетенция - это способность человека менять в себе то, что должно измениться как ответ на вызов ситуации с сохранением некоторого ядра: целостное мировоззрение, ценности. То есть компетенция "происходит" в "точке соприкосновения человека и мира",
- описывает потенциал, который проявляется ситуативно, следовательно, может лечь в основу оценки лишь отсроченных результатов образования.
В этом контексте Компетентности могут быть определены как способность решать определенного типа задачи, корреспондирующие с реальными жизненными, производственными ситуациями.
Логика решения задачи предполагает выделение (и обучение) следующим процедурам:
* Интерпретация условия (понимание),
* Перевод задачи в цель деятельности (интериоризация и фокусировка),
* Поиск и перебор возможных способов решения,
* Распределение задач в группе (коммуникация),
* Реализация выбранного способа решения,
* Получение результата и сравнение его с эталоном (сравнение и оценка),
* Рефлексия процесса решения.
Диагностика компетенции также должна быть целостной, системной, ее сложно разбить на составляющие части. Скорее можно ее представить по принципу - решает определенный тип задач - компетентен, не решает - некомпетентен (в этом конкретном типе задач).
В описании уровня компетентности можно попробовать использовать схему уровней компетентности Грайса (1964):
* нарушение правил по незнанию (отсутствие опыта, или отсутствие осредствлённости)
* знание и соблюдение правил (классическое школьное научение)
* осмысленное нарушение правил (нонконформистская протестность как условие субъектности или способность играть с правилами, манкировать (тактика "умного троечника"),
* не просто нарушение правил, а полное их изменение. Высшая компетентность - уметь пересекать границы (быть героем).
Попытка моделирования компетентности в области решения задач по социально-гуманитарным дисциплинам
В основу типологии задач по социально-гуманитарным дисциплинам предлагается положить схему гуманитарной деятельности вкупе со списком культурных форм, в которых эта деятельность существует. (Для примера взята схема и формы исторической деятельности).
Культурные формы деятельности
* Хрестоматия
* Рассказ ("исторический анекдот")
* Конспект
* Комментарий
* Перевод
* Компиляция
* Аннотация
* Рецензия
* Экспертиза
* Реферат
* Эссе
* Исследование
* Составление библиографии
* Публичное выступление (презентация)
Схема социально-гуманитарной деятельности (на примере исторической)






















Пояснения к схеме:
1. Из поля социально-гуманитарной информации выделяются тексты,
2. Анализ, критика и интерпретация позволяют выделить из исторических текстов (источников) концептуальные и событийные (фактические) составляющие,
3. Параллельно происходит достраивание (реконструкция) исследуемой "реальности",
4. Повествование - восстановление последовательности событий (сюжета),
5. Объяснение - поиск причинно-следственных (логических) связей внутри сюжета,
6. Описание - основная историографическая операция, где соединяются повествование и объяснение - создание нового текста,
7. Презентация результатов работы всегда публична, т.к. предполагает аудиторию.
В результате получается матрица возможных типов задач:


<< Пред. стр.

страница 3
(всего 7)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign