LINEBURG


страница 1
(всего 7)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

НАЦИОНАЛЬНЫЙ ФОНД ПОДГОТОВКИ КАДРОВ
ИНСТИТУТ НОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБРАЗОВАНИЯ






КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД
КАК СПОСОБ ДОСТИЖЕНИЯ НОВОГО КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ






Материалы для опытно-экспериментальной работы
в рамках Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года.
Материалы подготовлены в рамках реализации Программы "Модернизация образования: перспективные разработки" (координатор программы А. Каспржак, научный руководитель группы разработчиков - К. Митрофанов).

Вариант второй, переработанный и дополненный





Москва 2002

СОДЕРЖАНИЕ
Введение 3
РАЗДЕЛ 1. Постановка проблемы 4
Что такое компетенции? 4
Что такое компетентности в образовании? 5
Ключевые Компетентности 6
Компетентностный подход и образовательные стандарты 10
Организация и методы обучения, способствующие формированию ключевых компетенций 13
Создание "развивающей среды" 13
Поиск новых форм организации обучения 14
Факторы, препятствующие развитию компетентностей 15
Пошаговое осуществление компетентностного подхода в российских школах. 17
Что меняется в методике преподавания? 17
Организация процесса учения 17
Что меняется в деятельности учителя и ученика? 17
Микросценарии 20
Особенности использования традиционных форм организации учебной деятельности в рамках компетентностного подхода. 20
За что и как ставить отметки? 24
Возможные варианты способов оценивания уровня сформированности компетентности. 25
РАЗДЕЛ 2 Коммуникативная компетентность 27
Микросценарии 32
Ограничения на деятельность учителя 33
Риски 33
РАЗДЕЛ 3 Компетентность в решении проблем 34
Микросценарии 36
Ограничения на деятельность учителя 37
Риски 37
ПРИЛОЖЕНИЕ 1. 38
Реформа образования в направлении компетентностного подхода в странах Западной Европы. 38
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 47
Реформирование преподавания и обучения на основе компетентностного подхода. На материале немецких источников. 47
ПРИЛОЖЕНИЕ 3. 54
К вопросу о содержании и границах понятия компетенция в современном образовании 54
ПРИЛОЖЕНИЕ 4 67
Обучение родному языку и развитие комммуникативной компетентности 67
ПРИЛОЖЕНИЕ 5 73
Что такое коммуникативная компетентность? 73
ПРИЛОЖЕНИЕ 6 78
Компетентностно-ориентированная система промежуточной аттестации "ПОЗНАНИЕ" (5-8 классы) 78
ПРИЛОЖЕНИЕ 7 83
Минимум содержания образования и компетентностный подход 83
ПРИЛОЖЕНИЕ 8 90
Тест на оперативность мышления (Problem Solving Test (PST) 90


Введение

Стратегия модернизации содержания общего образования одним из оснований обновления образования называет "компетентностный подход"1. Предполагается, что в основу обновленного содержания общего образования, в качестве его основных целей, будет положено развитие или формирование у учащихся так называемых "ключевых компетентностей". В мировой образовательной практике понятие компетентности, как цели образования, выступает в последние годы в качестве одного из центральных понятий, а включение в образовательные цели школы формирование ключевых компетенций и связанных с этим изменение методов учебной работы - как основное направление реформирования (или модернизации) школы. Причин для этого несколько. Основная причина: необходимость усиления ориентации школы на изменившиеся условия жизни современного общества и, в особенности, сферы труда.
Именно компетентностный подход в состоянии, по мнению многих авторов, адекватно ответить на эти требования: Во-первых, компетентность объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющие образования. Эти составляющие выступают в традиционной школе зачастую в несвязанном виде, когда знания сообщаются в отрыве от их применения в практически релевантных ситуациях. Во-вторых, в понятии компетентности заложена новая идеология интерпретации содержания образования, формируемого "от результата". В-третьих, ключевая компетентность обладает интегративной природой, так как она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и знаний, соотвествующих относительно широкой сфере культуры и деятельности (информационной, правовой и т.д.). Имеется еще и ряд других веских причин в пользу введения компетентностного подхода.
Компетентностный подход не следует противопоставлять традиционному, основанному на знаниях, умениях и навыках. Понятие компетентности шире понятия знания, или умения, или навыка, так как оно с одной стороны, включает их, но в тоже время к ним не сводится, то есть не является простой суммой ЗУНов. Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющую, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает также результаты обучения (способности решать задачи определенного типа), систему ценностных ориентации, привычки и проч.
Хотя в литературе, посвященной проблеме компетентностей в образовании распространено и другое мнение о взаимоотношениях традиционного и компетентностного подходов. Так, по мнению Э.Д. Днепрова "Современная жизнь обнажила банкротство старой образовательной системы и требует создания новой, соответствующей сути и скорости происходящих изменений"2. При этом автор ссылается на суждение Тоффлера: в современном мире, "знание становится все более смертным. Сегодняшний факт становится завтрашним заблуждением. Это не возражение против изучения фактов или данных - вовсе нет. Однако общество, в котором индивидуум меняет работу, место жительства, социальные связи и т.д., придает огромное значение эффективности образования. Школа завтрашнего дня должна давать не только информацию, но и способы работы с ней. Школьники и студенты должны учиться отбрасывать старые идеи, знать, когда и как их заменять. Короче говоря, они должны научиться учиться, отучиваться и переучиваться... Неграмотным человеком завтрашнего дня будет не тот, кто не умеет читать, а тот, кто не научился учиться".





Думается, что отношения традиционного подхода (ЗУНы) и компетентностного сложнее, чем просто замена одного другим. Можно постулировать три варианта сценария возможного развития событий:
* подмена одних ориентиров другими и отказ от знаниево-ориентированного образования,
* перенос акцента со знаний на умения и называние последних компетентностями (то, что происходит в современных разработках Стандарта),
* выделение в традиционном подходе надпредметного (инвариантного) содержания, описываемого в виде ОУУН, и называние его компетентностями. При этом предметное образование остается неизменным, но внутри него постепенно формируется система компетентностно ориентированных подходов.
Наиболее реалистичным нам представляется третий путь.
Компетентности формируются в процессе обучения, но не только в школе, а и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и др. В связи с этим реализация компетентностного подхода зависит от всей образовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается школьник.

РАЗДЕЛ 1. Постановка проблемы
Что такое компетенции?

Термин "компетенции" или "компетентности"3 (ключевые компетентности) имеет не очень давнюю историю и употребляется в настоящее время в самых разных областях, но преимущественно в правовой и экономической сфере. Понятие "компетентности", как оно употребляется в контексте образования, первоначально разрабатывалось в психологии труда, психологии мотивации и менеджменте - областях, тесно связанных между собой. Проблема компетенций и ключевых компетенций широко обсуждалась в индустриально развитых странах (прежде всего в странах Европы и США). Компетенции в рамках данных теорий понимаются как "результат развития основополагающих способностей, которые в основном приобретаются самим индивидуумом на основе их свойства быть действенными". Именно они "позволяют достигать людям личностно значимых для них целей - независимо от природы этих целей и социальной структуры, в которой эти люди живут и работают"4.
Из всего поля компетентностей в особую группу выделяются ключевые или базовые компетентности, носящие общий, надпредметный и надпрофессиональный характер (см. ниже). Обладание ими делает человека особенно ценным и эффективным сотрудником независимо от сферы его профессиональной деятельности. Проблематика ключевых компетенций попала в центр внимания исследователей в связи с тем, что была выявлена и отчетливо сформулирована следующая проблема: хотя в хороших специалистах недостатка нет, однако есть острый недостаток в хороших сотрудниках. Понятия "специалист" и "хороший сотрудник" не покрывают друг друга. Хороший сотрудник - это специалист, обладающий помимо профессиональных знаний еще и рядом дополнительных характеристик. Поэтому, при определении профессиональной квалификации, стали выделять два уровня или вида квалификаций (ключевые и предметные), которые можно рассматривать и как две составляющие хорошего профессионала. При этом часто термин квалификация и компетенция употребляются как синонимы. "Квалификация - это, прежде всего, поддающаяся определению совокупность профессиональных и смежных знаний, умений, способностей, которые необходимы для выполнения работы в какой-либо области. При этом наиболее важно, что работник обладает способностью успешно применять знания в практической работе в самых различных ситуациях, функциях, позициях, в одиночку или в группе".5 Базовые или ключевые же компетентности - креативность, инициатива, умение работать в группе, владение методами, способность к самостоятельному и инициативному решению проблем и др. - жестко не связаны с профессиональной сферой, они относятся, скорее, к общему развитию личности. Предпринимались различные попытки дать перечень ключевых компетенций, систематизировать и выделить группы ключевых компетенций. Несмотря на то, что единого "перечня" ключевых компетенций не существует, все-таки ядро проблематики у авторов работ по этой проблематике можно выделить.
Что такое компетентности в образовании?
Необходимость развития компетенций в рамках профессиональной (пере)подготовки на предприятиях, а также в рамках школьного образования связывают, как мы об этом кратко упоминали выше, с изменениями в общем строе жизни современного общества и, в особенности, сферы труда. Эти изменения в свою очередь связаны с небывалыми темпами научно-технического прогресса, стремительным совершенствованием технологий практически во всех областях науки и техники. По данным учёных, количество информации каждые 15 лет удваивается.6 Такой темп научно - технического прогресса предъявляет очень жесткие требования к уровню персонала, использующего различные технологии, в том числе организационные и управленческие. Способность "общаться с людьми, самостоятельно решать возникающие проблемы и т.д. - универсальные качества, не зависящие от сферы профессиональной деятельности, сфера образования, являясь традиционно консервативной системой, не развивает. Школа, ориентирующаяся сугубо на знания, с точки зрения новых запросов мира труда, устарела"7.
В конце семидесятых годов несоответствие между требованиями рынка труда и результатами школьного образования стало проявляться особенно резко. Представители бизнеса довольно активно критиковали школы за отсутствие необходимых для развития экономики качеств выпускников школ и профессиональных учебных заведений. Например, Американская ассоциация промышленников так формулировала то, что они ждут от продуктивного (эффективного) работника:
* правильный выбор оборудования и орудий;
* организация и ведение документации и баз данных;
* распределение времени и денег;
* общение с людьми с разным культурным опытом;
* умение осваивать новые профессиональные умения.
В целом все чаще и чаще представителя бизнеса подчеркивали, что скорее заинтересованы в базисной готовности к работе, чем в специальной подготовке к конкретным операциям.
Другой важный сюжет связан с тем, что представителям экономики по сути все равно, в каких институциональных условиях будут достигнуты желательные образовательные результаты. В связи с этим размышления о путях достижения новых образовательных результатов не могут ограничиваться существующими институциональными формами (типа классно-урочной системы, понедельного планирования учебного плана) и могут выходить на формы близкие к дополнительному или заочному образованию.
В итоге в результате дискуссий деятелей образования и работодателя стала проясняться необходимость описания нового типа образовательного результата, не сводимого к простой комбинации сведений и навыков и ориентированного на решение реальных задач. Этот тип образовательных результатов и стал называться компетентностями.
Что же именно, какие качества и какие способности необходимы человеку современности и ближайшего будущего? - вот в чем вопрос. Это вопрос общечеловеческий. Более конкретно стремление его решить выражается в попытках описать, нарисовать идеальный тип человека современности и ближайшего будущего. Это человек предприимчивый и творческий, самостоятельный и ответственный. Он способен видеть и решать проблемы автономно, а также в группах (коммуникабельность), готов и способен постоянно учиться новому, как в жизни, так и на рабочем месте. Он самостоятельно и при помощи других находит и применяет нужную информацию и т.д. и т.п. Все вышеперечисленные свойства и качества необходимы любому человеку и в любой профессиональной деятельности. Они-то и называются - ключевыми компетентностями.
Синонимом компетенций в европейских источниках часто является термин квалификации. Существует профессиональная квалификация. Что же составляет профессионала? Это, конечно, и знание своего предмета (в традиционном смысле) и умение применять эти знания в работе. Это и является профессиональной компетенцией. Кроме того, для квалифицированного сотрудника характерна известная мера общего образования, так что он имеет представление о том, что происходит в смежных областях. Например, хороший инженер-конструктор знает и понимает общие экономические законы. Он имеет представление о том, что такое доход, прибыль, откуда берется его зарплата, он осознает свои юридические и гражданские права, понимает в общих чертах, что происходит в других производственных отделах его предприятия и т.д. Эта составляющая квалификации называется сверхпредметной или надпрофессиональной компетенцией.
Помимо ключевых компетентностей, общих для всех предметных областей, выделяются и предметные компетентности - это специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия.
Ключевые Компетентности
Понятие Ключевых Компетентностей еще не устоялось. Этого и нельзя было ожидать в такой короткий срок. Хотя было сделано несколько попыток, и среди них - международный проект, осуществлявшийся Организацией экономического сотрудничества и развития и Национальными институтами образовательной статистики Швейцарии и США. Несмотря на то, что проект так и назывался "Определение и отбор ключевых компетентностей", его авторы с некоторым унынием констатировали, что им не удалось дать строгое определение ключевых компетентностей, которое позволило бы проводить отбор по формальным признакам.
Вместе с тем в результате многообразных дискуссий сегодня стало ясно, что ключевые компетентности характеризуются тем, что они:
* позволяют решать сложные задачи (неалгоритмические);
* полифункциональны (позволяют решать разные задачи из одного поля);
* переносимы на разные социальные поля (на разные области деятельности);
* требуют сложной ментальной организованности (включения интеллектуальных, эмоциональных качеств);
* сложно устроены и для реализации требуют целого набора навыков (навыки сотрудничества, понимания, аргументации, планирования...);
* реализуются на разных уровнях (от элементарного до глубокого).
Относительно списков Ключевых Компетентностей стоит подчеркнуть, что дискуссии продолжаются, но при отсутствии логических оснований для выделения категории приходится полагаться на своего рода общественное мнение в образовательном сообществе. Такое общественное мнение в значительной степени сложилось. Уже достигнуто некоторое согласие, по крайней мере, относительно ряда позиций в этом списке.
Так, согласно упоминавшемуся проекту "Определение и отбор ключевых компетентностей" в список входят:
- автономное рефлексивное действие;
- интерактивное использование средств;
- участие в работе неоднородных групп;
- критическое мышление;
- решение задач.
В английских образовательных программах, активно применяемых в настоящее время в российском дополнительном образовании, выделяют три основных элемента ('core' key skills):
* Communication (приемы переписки, способы общения, интервью, журналистика),
* Application of Number (прикладная статистика),
* Информационные технологии и компьютеры.


К этому добавляются три дополнительных курса 'wider' key skills :
* Problem Solving (способы решения проблем, как изобретать),
* Improving Own Learning (как достигать лучших результатов в учебе, навыки конспектов, эссе и так далее),
* Working with Others (очень модное в Европе и актуальное желание научить индивидуума эффективно работать в команде).
Эти списки предложены как основа содержания и оценки результатов для общего образования. В то же время, если мы глянем на квалификационные требования к управленцам разного уровня или к работникам, выполняющим работу в сложноорганизованных командах, то мы обнаружим, что они значительные совпадения со списком ключевых компетентностей для общего образования. О чем говорит это совпадение? Управленческий компонент резко усиливается во многих областях деятельности: уже едва ли не 40% рабочих мест в так называемых "новых экономиках" создаются в офисах. В этом смысле становится понятным, что обновление содержания на основе ключевых компетентностей является реакцией на реальные изменения рынка труда.
Существенный для образовательных результатов вопрос об измерении компетентностей - это вопрос об установлении уровня освоения (о квалификации). Здесь возможно парадоксальное утверждение: именно компетентностный подход позволяет достичь (и требует) реальной оценки разных уровней освоения.
Суммируя вышеперечисленные подходы к понятию ключевых компетентностей, отметим, что они:
* неалгоритмические,
* полифункциональны,
* сложно организованы,
* переносимы из одной предметной области в другую,
* являются характеристиками практической деятельности,
* отражают уровень достижений,
* могут быть иерархизированы по уровням (как в спорте).
Попробуем дать рабочее определение ключевых компетенций:
Ключевые Компетентности - наиболее общие (универсальные) выработанные способы действия (способности и умения), позволяющие человеку понимать ситуацию, достигать результатов в личной и профессиональной жизни в условиях конкретного общества. Ключевые компетентности приобретаются в образовательном процессе в результате опыта их успешного применения. Ключевые компетентности проявляются в деятельности. Ключевые компетентности переносимы (применимы в новых ситуациях).
В образовательном процессе Ключевые компетентности могут быть приобретены учеником, если создаются следующие условия:
* Деятельностный характер обучения, т.е. включение учащихся в реализацию какой-либо деятельности - исследование, проектирование, руководство.
* Ориентация учебного процесса на развитие самостоятельности и ответственности ученика за результаты своей деятельности,
* Создание условий для приобретения опыта постановки и достижения цели,
* Четкость и понятность всем сторонам учебного процесса правил аттестации,
* Организация продуктивной групповой работы,
* Демонстрация учителем своего собственного компетентного поведения

Компетентностный подход и образовательные стандарты
Опубликованный вариант стандартов образования8, как свидетельствует весь спектр замечаний по нему, сформулированных и обнародованных педагогической общественностью, должен и будет улучшаться. Один из путей повышения качества образовательных стандартов видится в выявлении и включении в стандарты по отдельным предметам межпредметных целей и требований. Имеются в виду качества, определяющие эффективное использование стандартов как "руководства к действию", позволяющего сделать мотивированный выбор в области целей образования разных уровней, обоснованно варьировать объем изучаемого материала, а главное - руководствоваться в первую очередь не мертвой буквой традиции, часто очень косной и слабо отрефлектированной в рамках того или иного предмета, а интересами личности ученика в настоящем и будущем. Совершенно очевидно, что часть специфических предметных требований, представленных в образовательных стандартах, пересекается между собой (у школьника формируется одно и тоже умение на разном предметном материале и в разных проблемных контекстах).
Например:
1.1. В требованиях по предметам ПРЯМО сказано, что "основные элементы структуры общества" (весьма важное знание для социальной ориентации) изучается только в рамках предметов:
1. иностранный язык (страноведение, специфика страны изучаемого языка),
2. обществознание (в рамках правовых знаний и в рамках экономических знаний),
3. право.
Очевидно, что знания об этом приобретаются и на других предметах. Однако необходимость раскрытия предметного содержания заслонила от составителей возможность использовать эту формулировку в требованиях к литературе и истории, где без знания "основных элементов структуры общества" невозможно понять ни специфику периода (Древний Египет - рабы и рабовладельцы; СССР - нет владельцев частной собственности), ни содержание литературного произведения (Евгений Онегин - владелец крепостных; Павел Корчагин - пролетарий).
1.2. Та же ситуация недоговоренности, неполной прописанности целей высшего уровня, может быть проиллюстрирована на примере общеучебного навыка "извлекать информацию из устных и письменных источников, Интернета и т.д.".
Данное требование находим в разделах:
1. общеучебные навыки;
2. русский язык;
3. иностранный язык;
4. литература;
5. история;
6. искусствознание.
В других предметах это требование ПРЯМО не сформулировано, однако не нуждается в доказательстве тот факт, что операции по извлечению информации осваиваются на всех предметах. Другое дело, что ни предметно-возрастная иерархия уровней этого умения, ни механизм его формирования не находит внятного отражения в требованиях.
Вывод: Конечно, все учебные цели общего характера, в идеале, должно быть вынесены за скобки предмета и включены в "Общеучебные навыки" (ОУУН) эксплицитно, в формулировках, единых для всех предметов. Простое решение мы уже проходили. Это жесткое календарное планирование, которое гарантировало последовательность "прохождения" материала по разным предметам. Это избавляло учителя литературы от необходимости узнавать, что дети "прошли" про декабристов по истории. Однако нет причин для ностальгии по этому движению "в ногу". Подобная синхронность не может быть панацеей в ситуации плюрализма программ и учеников по любому предмету.
В современной ситуации намечаются контуры принципиально нового решения. И оно лежит в русле компетентностного подхода. Примечательно, что "Общеучебные навыки" даже в том неполном виде, в каком они пока представлены в стандартах, удивительным образом содержательно корреспондируют с ключевыми компетентностями (коммуникация и решение проблем, а также ряд других, обсуждение которых планируется в перспективе). При этом нет ничего удивительного в том, что само "навыковое" содержание, охватываемое ключевыми компетентностями, отчасти не "влезает" в ОУУН в нынешней редакции, и даже не осознается как специфическое деятельностное содержание конкретных предметов. Например, такие операции при работе с учебным материалом, как анализ понятия и выделение существенных отличительных признаков, вычленение в тексте тезиса и аргументов, оценка аргументов по важности, фиксация причинно-следственной связи и др. регулярно используются на уроке. Однако учитель-предметник, сталкиваясь с необходимостью доучивать часть класса выделять признаки понятия или оценивать аргументы, воспринимает эту задачу как досадную помеху на пути нового материала. Внедрение в школьном образовании компетентностного подхода должно реабилитировать вопрос "как" (формы учебной деятельности) и поставить его над вопросом "что" (содержание учебной деятельности). Формирование и развитие компетентностей также должно стать частью содержания учебной деятельности, вполне законной для каждого учителя-предметника.
Пока нельзя говорить о том, что удалось оценить объем межпредметных совпадений. И дело здесь не в методике анализа, а в реально фиксируемом разнобое между принципами описания стандарта по разным предметам. Результаты предварительного обобщения представлены в Таблице,9 вынесенной в Приложение. В среднем, если ориентироваться на те формулировки требований к предметам, которые нашли отражение в нынешней редакции стандарта, можно говорить о том, что для каждого предмета подобных общеучебных пунктов пересечения с другими предметами было выявлено от 1 до 9, но в среднем и число колеблется между 5 и 6. Речь идет не о частностях, а о формулировках весьма общего характера. То же умение "извлекать информацию" пока формируется (или не формируется) вне контроля и без помощи педагога. Да и другие компетентности в педагогическом контексте сегодняшней России воспринимаются пока как случайный выигрыш. В отличие от материала по предмету, которому по большей части суждено забвение в будущем, стержневые навыки личности, ключевые компетентности, которые будут многократно востребованы в учебе и вне ее, растут на положении Золушки: есть они - не наша заслуга; а их отсутствие не ставится в прямую связь с конкретными затруднениями ученика при освоении предметного материала.
Направление развития 1. Совершенствование списка требований по предметам и координация их с ОУУН.
Если подвергнуть тщательному учету по единой методике глубинного контент-анализа предметные требования, то количество не отраженных в тексте ОУУН будет еще более впечатляющим. (Выше это было продемонстрировано в п. 1.1. на примере литературы и истории.) Тем самым список ОУУН будет расширен до объема, более объективно отражающего те действительные цели, которых реально добивается тот или иной предметник в области личностного развития школьника. Эти глубинные цели в настоящий момент оказываются отчасти затушеванными поверхностными формулировками, отражающими ближние предметные цели.
Направление развития 2. Преодоление предметоцентризма и "мелкотемья" КИМов ЕГЭ.
Выявление объективными инструментами анализа "сухого остатка" в содержании предметного образования не может не привести к пересмотру и оптимизации КИМов ЕГЭ в аспекте их большего соответствия не только поверхностным, внешним, но и глубинным, личностным целям образования. Проверка и измерение сформированности тех или иных общеучебных навыков в рамках ЕГЭ по предмету и на специфическом предметном материале должна стать определяющей при оценке конкретных вариантов заданий. Нельзя делать образование "злокачественно" вербальным, отрывать его от каждодневного опыта деятельности и реальных проблем школьника.10
Подобная переориентация на способы научения постулируется как вызов времени давно. Она нашла отражение в различных проектах обновления содержания образования. Измерение итоговых достижений выпускника школы также должно вестись с учетом приоритета ОУУН, ставить во главу угла не легко измеряемые формальные успехи в области частной информированности, а достижения в деятельностном аспекте. Это неизбежно приводит к задаче разработки КИМов ЕГЭ, ориентированных на проверку операциональной сформированности ключевых компетентностей на разном предметном материале.
Дополнительная выгода: Совершенно естественный перенос внимания требований с частных целей на общие не только отражает требования современности, но и снимает ряд надуманных проблем. В новой парадигме не будет возникать дежурный вопрос: "Как можно позволить учителю варьировать содержание? А если ученик потом переедет из Чувашии в Мордовию, как он будет наверстывать региональный компонент?" В итоге ученика надо будет проверять не на знание чувашской истории и чувашской математики, а на умение работать в рамках (по правилам) исторической (например, как в сквозных проблемных темах: Русское крестьянство. Город в истории России.) или математической проблематики (например, элементы формальной логики: "вычленять в тексте тезис и аргумент") с любым материалом.
Именно в этой логике Министерство образования РФ и НФПК планирует в перспективе разработку "Стратегии выхода на новые образовательные стандарты на базе компетентностного подхода" как продолжение уже проведенных работ. Целью данного проекта также станет обеспечение разработки рекомендаций для Министерства образования РФ по эффективной реализации данной стратегии.11
Организация и методы обучения, способствующие формированию ключевых компетенций
Создание "развивающей среды"12
В основе рекомендаций по реформированию обучения в направлении компетентностного подхода, лежат исследования факторов, влияющих - как позитивно, так и негативно - на формирование или развитие и рост компетентностей. Было установлено, что окружающая среда оказывает значительное влияние на формирование компетентностей. Также были выявлены такие параметры среды, которые способствуют или препятствуют развитию компетентностей. Исследовались различные среды - среда на предприятиях, в школах, в высших учебных заведениях, а также в семье. Анализировались условия, в которых росли и формировались люди, обладающие развитыми компетентностями. На основе этих данных были выработаны рекомендации для формирования развивающей среды, способствующей росту компетентностей.
Идея создания развивающей среды в педагогике не нова. Особенно широко известны идеи развивающей среды в педагогике Д.Дьюи и М.Монтессори, в рамках которых создание учебной среды является ядром концепции. Развивающая среда в компетентностном подходе имеет как ряд общих черт с этими концепциями, так и ряд отличительных особенностей. Это не предметная культурная среда, как у М.Монтессори и не создание проблемных ситуаций только, как у Д. Дьюи, хотя и то и другое играет здесь также значительную роль. Создание развивающей среды в данном случае состоит в первую очередь в изменении основных установок педагогов и их отношений с детьми. Под "средой" и средовыми воздействиями здесь понимается главным образом совокупность социальных отношений, общий климат организации (школы, высшей школы, семьи), хотя различные формы организации обучения могут в различной степени способствовать созданию такой благоприятной среды и таких отношений. "Очевидно, что среда, в рамках которой человек живет и работает, влияет на него прямо, опосредованно и косвенно: прямо - через ограничения, которые она налагает на его деятельность; опосредованно - через понятия, представления и виды компетентности, которые он имеет возможность применять и развивать; косвенно - посредством влияния на его мотивацию, т. е. на его мнения о том, как можно себя вести и как другие люди отреагируют на различные виды его поведения"13.. Так как именно мотивация является основным "компонентом" компетентностей, а влияние среды на мотивацию крайне значительно, то влиянию среды в формировании компетентностей придается особо важное значение. Т.о. при оценке влияния среды на формирование компетентностей главное внимание уделялось именно влиянию среды на мотивацию.
Идея создания благопрятной развивающей среды имеет то преимущество, что ее можно реализовывать постепенно, не предпринимая сразу радикальных изменений в традиционной организации обучения. Многие принципы, способствующие росту компетентностей в целом - например в семье - вполне переносимы на школу в виде установок и стиля отношений между учителем и учениками, следуя которым отдельный учитель, а также учительский коллектив, может способствовать росту компетентностей, не предпринимая сначала радикальных изменений всей структуры обучения. Приведем соответствующие выдержки из исследований Д.Равена: "В ходе исследований, проведенных среди дошкольников (Raven, 1980), мы обнаружили, что те матери, которые признавали важность развития инициативы, независимости, уверенности в себе, способности делать свои собственные наблюдения, самостоятельно думать и успешно достигать своих целей, осознанно и систематически воспитывали эти качества в собственных детях. Развивающая среда, которую они создавали, позволяла их детям тренировать указанные качества и другие составляющие компетентности". Все эти качества и установки вполне переносимы и на стратегии работы учителя с детьми в младшей школе. Приведем еще один отрывок из Равена, где тот излагает установки воспитателей, способствующие развитию компетентностей: "Они создавали для детей условия, при которых те могли уяснить для себя, что их интересует и в чем они добиваются успехов, и затем обсуждали с детьми их чувства и поступки, а также эффективность их поведения. Эти матери не вмешивались в дела своих детей, но немедленно помогали им, когда те сталкивались с трудностями, которые не могли преодолеть самостоятельно. Когда дети добивались успеха, матери радовались вместе с ними и старались создать им больше возможностей для интересных занятий. Они направляли детей на то, чтобы они ставили перед собой цели, поощряли их за это, планировали последовательность действий, необходимых для их достижения, и контролировали выполнение этих действий. Они учили детей думать и говорить об их деятельности, обсуждали с ними их планы, их опыт, вместе обдумывали то, что произошло, и помогали понять, что было неправильно и как в следующий раз сделать лучше. Они поощряли постепенный переход детей от более легких целей к более сложным и отмечали то новое, что дети достигли в данной среде, а также направленность их интересов".
Поиск новых форм организации обучения
В отношении создания среды в рамках школьного обучения в исследованиях Д.Равена подчеркивается, что, во-первых, в большинстве школ, работающих по традиционным методам, среда скорее препятствует, чем способствует развитию компетентностей. Традиционные формы обучения создают лишь ограниченные возможности для создания развивающей среды. Напротив, проектные формы обучения, уроки-дискуссии, уроки-исследования и т.п. способствуют формированию компетентностей. Вот как Д.Равен описывает деятельность одной учительницы, ученики которой достигли значительных результатов. Приведем это описание полностью, так как оно позволяет ясно увидеть, о чем идет речь: "Эта учительница организовала целую программу внешкольных занятий, в основе которых лежала деятельность по выполнению специального исследовательского проекта. Это позволило ей не только преподавать традиционные для начальной школы предметы, но и выявлять индивидуальные интересы и виды компетентности каждого вовлеченного в проект ученика. Подобные интересы имели отношение либо к определенному типу поведения, которое нравилось ученикам (например, поиск наилучших путей выполнения задачи или организация совместной работы в группе), либо к отдельным областям знания (например, история сельскохозяйственных орудий, разновидности кружевных платков викторианской эпохи или ареал распространения бабочек). Зная об этом, учительница могла не только способствовать развитию компетентности, связанной с данными интересами, но и выявить мотивацию учеников, чтобы поддерживать в классе увлеченность выполняемой деятельностью. Благодаря ее усилиям возникло общее настроение энтузиазма и вовлеченности, охватившее всех учеников. Учительница прибегала также к созданию множественной мотивации, чтобы таким образом поддержать активность каждого ученика. Ученик брался за какую-либо задачу по одной причине, но продолжал работу уже по другой - потому, например, что это давало ему возможность работать вместе с детьми, чья компания ему нравилась. Таким образом, было выявлено и задействовано множество потенциальных мотивов, которыми обычно пренебрегают в школах. Поведение самой учительницы также способствовало развитию учеников. Она делилась с учениками своими мыслями и чувствами, планами и ожиданиями, показывала свою заинтересованность в качестве работы, в новых идеях и достигнутых результатах. Она не скрывала своего презрения к мелочным правилам, демонстрировала ученикам свое умение предвидеть препятствия и находить обходные пути, свое эстетическое чутье и чувство власти над судьбой. Она показывала ученикам, как извлекать пользу из любых доступных ресурсов - как объединять цели со средствами - вместо того, чтобы, как это характерно для многих других учителей, жаловаться на недостаток необходимых средств. Благодаря этому она успешно приобщала учеников к своим моральным ценностям и так демонстрировала эффективное, компетентное поведение, чтобы они могли воспроизводить его, причем не только внешнее поведение, но и целостную систему мыслей и чувств, лежащую в его основе. Воздерживаясь от роли эксперта и кладезя премудрости (пытаясь справиться с задачами, способ выполнения которых она не представляла, и действовать в ситуациях, к которым она не знала как подступиться), она показывала ученикам, как нужно учиться и как придумать что-то новое. Она принимала к действию высказываемые учениками предложения и тем самым на собственном примере показывала, что авторитетных людей и лидеров лучше воспринимать не как непререкаемые источники информации и организаторов, а как тех, кто наилучшим образом может помочь другим людям описать и использовать свои знания, организовать обмен мнениями, оценить по достоинству вклад других людей в общее дело и помочь окружающим почувствовать себя способными к достижению собственных целей"14.
Из вышеизложенного читателю должно быть ясно, что центральным моментом в организации обучения в духе компетентностного подхода является поиск и освоение таких форм обучения, в которых акцент ставится на самостоятельной и ответственной учебной деятельности самих учащихся. Таких форм в мировом опыте несколько. Это различные формы открытого, проектного и проблемноориентированого обучения. Общий знаменатель всех форм обучения, направленных на развитие или формирование ключевых компетенций можно сформулировать так: это смещение акцента с односторонней активности учителя на самостоятельное учение, ответственность и активность самих учеников.
Таким образом, в образовательном процессе Ключевые компетентности могут быть приобретены учеником, если соблюдены следующие условия:
* деятельностный характер обучения,
* ориентация учебного процесса на развитие самостоятельности и ответственности ученика за процесс и результаты своей деятельности,
* создание условий для понимания учениками собственных ценностей и приобретения опыта достижения цели,
* четкость и понятность всем сторонам учебного процесса правил аттестации.
Как побочный эффект введения новых методов работы отмечается достигаемая при этом значительная разгрузка учителей.
Факторы, препятствующие развитию компетентностей
Важным элементом нашей работы - анализа факторов развития компетентностей и влияния среды - являлось выявление и обозначение факторов, препятствующих развитию компетентностей. Это сложный комплекс, состоящий из субъективных и объективных факторов. Первые связаны, с одной стороны, с психологическими состояниями взрослых, имеющих дело с воспитанием и образованием детей - родителей и учителей - как то: стрессы, депрессии, страх перед самостоятельностью детей и связанные с ней неудобства и т.д., с другой стороны, с ценностями и установками, привычками мышления, препятствующими созданию развивающей среды (например, когда взрослые не разделяют ценности развития компетентностей как образовательной цели). Объективные факторы - это прежде всего материальная необеспеченность и организационные формы, так или иначе препятствующие развитию среды, способствующей росту компетентностей. Например, традиционные формы оценивания достижений учащихся, бюрократические формы внутришкольного управления, сковывающие инициативу отдельных учителей, которые, вследствие этого, не могут демонстрировать примеры компетентностного поведения и др. В связи с важностью осознания данных факторов мы остановимся на них подробнее.
Мощным фактором, препятствующим созданию развивающей среды, особенно актуальным для наших, российских условий, является наличие различных жизненных проблем, не позволяющих взрослым с необходимой заинтересованностью относиться к развитию детей и демонстрировать самим компетентностное поведение. Потребность в самоактуализации, по Маслоу, может полноценно развернуться только тогда, когда удовлетворены все остальные потребности человека. Главная причина - материальная необеспеченность и связанные с этим психологические проблемы - стрессы, отсутствие самоуважения, возможности самостоятельно принимать решения, постоянное чувство неудовлетворенности и т.д. Это ведет к эмоциональной холодности, равнодушию, не позволяющему адекватно реагировать на насущные запросы и интересы детей.
Другим субъективным фактором, препятствующим созданию развивающей среды является не всегда осознанный страх перед независимым и самостоятельным поведением детей и связанными с таким поведением повышенными требованиями к самим взрослым. Учителя и родители боятся сложных, многоплановых и ответственных обязанностей, для которых у них нет необходимого времени, способностей, мотивации. Ведь тогда пришлось бы следить за развитием ребенка, за своим влиянием на него, решать, что делать дальше, отвечать на вопросы детей, находить нужную информацию и т.д. - короче, самим демонстрировать компетентностное поведение. Кроме того, возникла бы необходимость искать дополнительные средства воздействия на "непослушных" и независимых детей. Возникла бы необходимость понимать ценности детей, которые могут значительно отличаться от ценностей взрослых и т.д. Учителя боятся, что если они займутся развитием компетентностей, то потом могут не справиться с классом, состоящим из независимых, любознательных детей, не расположенных делать так "как им велят" и т.д.
Важным фактором, препятствующим созданию благоприятных условий, является трудность презентации и признания со стороны родителей и администрации разных уровней результатов деятельности, достигаемых учителями, стремящимися к развитию компетентностного подхода у своих учеников. Продемонстрировать результаты своей работы скептически настроенным родителям, политикам и управленцам становится дополнительной, непростой задачей. Отсутствие признания ведет к трудности реализации программ, способствующих развитию компетентностей. До сих пор учителя-новаторы, реализующие новые подходы, остаются вне основного потока системы образования.
Существенным объективным фактором остаются также традиционные формы оценки результативности обучения учащихся, которые являются в то же время и формой оценки качества труда учителя. Результатом этого становится то, что учителя вынуждены прибегать к авторитарным формам работы для достижения предписываемых им извне целей. Вследствие этого учителя ориентируются на то, чтобы их ученики успешно сдали экзамены, обеспечивающие их питомцам дальнейшее образование. Таким образом, сама система является препятствием созданию развивающей среды.
Сдерживающим фактором является непросвещенность учителей и руководителей в отношении компетентностного подхода. Им не хватает необходимых понятий ("создание словаря") для разъяснения новых целей, которые должна перед собой ставить школа. Даже если директор или управленцы выступают за новые подходы, они еще должны адекватно эти подходы объяснить как учителям и родителям, так и широкой общественности.
Но еще более серьезная проблема состоит в том, что в рамках существующих административных процедур сложно учесть интересы, мотивации и умения учащихся, чтобы создавать индивидуальные учебные планы, основанные на индивидуальных достижениях ученика в освоении предыдущей программы или описать индивидуальные реакции на проводимую учителями работу. А ведь именно это могло бы позволить учителям быстрее получать необходимую им информацию о реакциях и запросах учеников.
Однако, главным фактором, препятствующим созданию условий, благоприятствующих развитию компетентностей, является нежелание взрослых (родителей и учителей), чтобы в детях развивались независимость, уверенность в себе и любознательность. Существует боязнь, что развитие таких форм поведения может повредить самим детям в жизни, так как повседневный опыт взрослых показывает, что формы независимого и инициативного поведения не поощряются в той жизненной среде, в которой существуют они сами. По этой причине взрослые не хотят развития этих качеств у детей. Таким образом, учителя оказываются под перекрестным огнем негативного отношения к деятельности, способствующей развитию компетентностей, проявляющегося с самых разных сторон.

Пошаговое осуществление компетентностного подхода в российских школах.

Из данного нами выше описания сущности компетентностного подхода видно, что он требует по сути изменения всего уклада школьной жизни. Добиться таких радикальных перемен сразу невозможно. Поэтому из всего набора компетентностей были выделены две наиболее существенные. Они и предлагаются школам на первом этапе экспериментальной работы в рамках внедрения компетентностного подхода. Координаторы проекта считают, что наиболее актуальными для российской школы и востребованными в общественной жизни в настоящее время оказываются компетентность в решении проблем (задач) и коммуникативная компетентность.

Что меняется в методике преподавания?
Организация процесса учения
Центральный момент эксперимента - изменение методики (методов) преподавания, которые состоят во введении и апробации таких форм работы, которые основаны на собственной ответственности самих учеников. Это смещение с односторонней активности учителя на самостоятельное учение, ответственность и активность учеников, есть некий общий знаменатель всех преобразований, в том числе и направленных на развитие Ключевых компетентностей.
Изменение методики преподавания позволяет решить проблему разгрузки учащихся не за счет механического сокращения содержания, а за счет индивидуализации (прописывания индивидуальных траекторий), переноса внимания к способам работы с информацией, групповому распределению нагрузок и изменения мотивации. Помимо этого происходит уменьшение механических нагрузок учителя, создаются возможности для изменения мотивации самого учителя.
Что меняется в деятельности учителя и ученика?
1. Так как одно из ведущих требований при переходе к компетентностному подходу заключается в предоставлении большей степени свободы и ответственности самому ученику, то многие изменения в деятельности учителя связаны с переориентацией его работы на развитие мотивации ученика. Традиционный вопрос о мотивации учебной деятельности переносится в этом случае из плоскости теоретического в плоскость практического.
Следует отметить, что существует целый ряд ставших традиционными способов повышения внутренней мотивации в учебном процессе, используя которые можно избежать многих трудностей, о которых говорилось в самом начале. Для этого как учителям, так и родителям необходимо придерживаться следующих требований:
1. По возможности исключить награждения и призы за правильно выполненные задания, ограничиваясь лишь оцениванием и похвалой.
2. Как можно реже использовать на уроке ситуации соревнования. Лучше приучать ребенка к анализу и сравнению своих собственных результатов и достижений. Ситуацию соревнования можно переключить на игровые виды деятельности.
3. Стараться не навязывать учебных целей "сверху". Совместная работа с ребенком по выработке целей и задач может оказаться значительно эффективнее.
4. Также необходимо помнить о том, что наказание за неправильное решение учебной задачи является крайней и наименее эффективной мерой, которая всегда вызывает негативные эмоции и отрицательно влияет на отношение ребенка к учебной деятельности.
5. Стараться избегать установления временных ограничений там, где это представляется возможным, так как это не только подавляет развитие творчества, но и препятствует развитию внутренней мотивации.
6. Следить за тем, чтобы учебные задания не только соответствовали возрастным ограничениям, но имели уровень оптимальной сложности, способствовали проявлению мастерства и компетентности ребенка.
7. Предоставлять ребенку право выбора учебной задачи, не ограничивая при этом его свободы.
8.Желательно подбирать учебные задания с элементом новизны и непредсказуемости, что способствует формированию внутреннего интереса в процессе их выполнения.
9. Стараться работать с субъективным (собственным, присвоенным) учебным материалом ребенка даже в предметной области.
2. В связи с выделением в качестве рабочих целей развития компетентностей естественно меняется позиция учителя. Востребованными становятся различные разработки, посвященные техникам "сопровождения" учебного процесса, в основе которых лежит идея изменения самого характера взаимоотношений между учителем и учеником. Сюда относятся варианты "тьюторства", "наставничества", выполнения учителем функции координатора и партнера.
1. Стараться увлечь учащихся проблемой и процессом ее глубокого исследования, стимулировать творческое мышление при помощи умело поставленных вопросов.
2. Проявлять терпимость к ошибкам учеников, допускаемым ими в попытках найти собственное решение. Предлагать свою помощь или адресовать к нужным источникам информации только в тех случаях, когда учащийся начинает чувствовать безнадежность своего поиска.
3. Организовывать мероприятия для проведения полевых исследований, встреч с другими детьми и представителями общественности для сбора данных.
4. Предоставлять возможность для регулярных отчетов рабочих групп и обмена мнениями в ходе классных обсуждений. Поощрять критическое отношение к исследовательским процедурам, предложения по улучшению работы и выдвижение новых направлений исследования.
5. Заканчивать обсуждения в классе, исследования и работу по внедрению решений в практику до появления признаков потери интереса к проблеме.
6. При сохранении мотивации разрешать отдельным учащимся продолжать работать над проблемой на добровольных началах, пока другие учащиеся изыскивают пути подхода к новой проблеме.
3. Важное значение в создании позитивного контекста для формирования компетентностей имеют также:
* Требования, чтобы школьники брались за решение новых, незнакомых, разнообразных и сложных задач, бросающих вызов их устоявшимся предубеждениям и стереотипам, Это требование, однако, не может иметь слишком обобщенный характер, оно должны быть связано именно с теми сферами деятельности, которые важны и интересны для школьников.
* Предоставления школьникам широких возможностей для участия в новой для них деятельности (лидерской, инновационной, исследовательской и проч.) и оказания им поддержки на время, когда они стараются выполнить работу, важную с точки зрения достижения значимых для них целей.
* Совместной со школьниками постановки новых, значимых для них задач, которые должны быть выполнены на уровне высоких стандартов, при условии оказания им поддержки и веры в успех их деятельности. Постоянного указания на необходимость достижения высоких стандартов при выполнении самостоятельной учебной работы; сюда входит подготовка докладов, проведение семинаров и участие в оригинальных исследованиях совместно с сотрудниками факультетов.
* Избегание директивных правил, которые мешают школьникам приобретать определенные виды опыта или заставляют их скрывать удовлетворение, получаемое ими от профессиональной деятельности.
Время, которое школьники должны потратить на исследования, фантазии, размышления и структурирование полученного опыта, является важнейшей частью любой эффективной образовательной программы. К сожалению, этим часто пренебрегают ради получения быстрых результатов.
Важно, чтобы люди имели возможность выявить свои системы ценностей, опробовать новые стили поведения, иметь возможность участвовать в независимых исследованиях и развивать значимые виды компетентности в ходе этих исследований. Можно еще раз подчеркнуть важность узкоспециальной информации и важность контакта с носителями соответствующих ролевых моделей. К сожалению, здесь опять мы имели возможность лишь конспективно проследить влияние деятельности социально-экономических систем на проблемы конкретного индивида и оценить ее практические последствия.
4. Развитие ключевых компетентностй невозможно осуществить без организационных изменений форм учебной деятельности.
При всем многообразии форм организации учебной деятельности, которые можно использовать при развитии ключевых компетентностей, преимущественными могут считаться те, что ориентированы на самостоятельность ученика, где явно может быть представлен "продукт" работы, который может быть оценен учителем и аудиторией. Преимущественными формами проявления самостоятельности ученика в учебной деятельности разработчики считают следующие формы: Анализ текста и обобщение информации, Обсуждение, Создание текста, Выступление (презентация).
В качестве универсальной формы организации обучения может выступать блочно-модульная технология, где объективно существует возможность реализации компетентностного подхода.
Учитель проводит анализ содержания всего курса, выделяя в нем узловые темы. Таких тем в учебном году не должно быть больше 10. Учебный план распределяется таким образом, чтобы каждая тема содержала несколько принципиально важных "модулей" -
* ориентационно-мотивационный модуль (ориентировка в содержании темы, распределение индивидуальных заданий, постановка вопросов для поиска информации, вопросы и форма итогового контроля),
* блок самостоятельной работы с учебной литературой и учебным содержанием темы (учитель здесь выступает в роли консультанта, наставника),
* практические занятия с материалом курса (для естественных наук - лабораторные занятия, для гуманитарных - дискуссии или игровое моделирование),
* модуль контроля (итоговое тестирование, опрос, устный экзамен).
Кроме того, должно быть отведено время для публичной презентации итогов самостоятельных исследований учеников (или они вводятся в содержание дискуссий и лабораторных занятий).
Микросценарии
Микросценарий - это средство инкорпорации (внедрения) целей и методов компетентностного подхода в содержание образования по предметам и пути усиления эффективности межпредметных целей
Микросценарий представляет собой конкретный пример реализации компетентностного подхода к образованию. Это руководство к действию, инструкция для учителя, позволяющая ему так построить диалог с классом, так сместить акценты, чтобы в данный момент на данном материале включить элементы компетентностного подхода, а именно: зафиксировать наличный уровень сформированности той или иной компетентности и в рамках изучаемого предметного содержания обратить внимание учащихся на некое сверхумение, показать его применимость в данной ситуации.
Особенности использования традиционных форм организации учебной деятельности в рамках компетентностного подхода.
Учебные ситуации
1.1. Работа на уроке
1.1.1. Правила поведения ученика и учителя на уроке является предметом публичного обсуждения;
Например, что нужно делать в случае опоздания, можно ли выходить из класса во время урока, не спрашивая об этом учителя и т.п.
1.1.2. Учитель создает условия для активизации деятельности ученика на уроке;
1.1.3. Желательно, чтобы применяемые учителем формы работы предполагали смену коммуникативной роли ученика;
1.1.4. Среди задач, которые ставит себе учитель, должны присутствовать обсуждение успешности ученика в общении.

1.2. Выполнение индивидуальной работы
1.2.1. Индивидуальная работа должна отвечать решению значимой для ученика задачи и быть практико-ориентированной;
1.2.2. Учителю необходимо предлагать тексты, задания (источники информации, средства), которые мотивировали бы ученика к индивидуальной работе;
1.2.3. Надо стремиться к тому, чтобы индивидуальная работа с текстом предполагала такие операции как "перевод", "интерпретация" в широком смысле этих слов;
1.2.4. Например, "перевод" с языка слов на язык схем; "перевод" текста с расчетом на определенного адресата (младшего школьника, человека, не знакомого с проблемой, обсуждаемой в исходном тексте и т.п.)
1.2.5. Индивидуальная работа ученика планируется учителем, рассчитывается на определенное время;
1.2.6. Спланированная учителем индивидуальная работа ученика должна быть оценена, ее результаты могут быть предметом обсуждения.
1.3. Работа в группе (в том числе выезд за пределы школы)
1.3.1. Ученикам должны быть ясны цели, характер и возможные результаты их деятельности в группе;
1.3.2. Необходимо чередовать различные способы формирования групп, обсуждать их эффективность;
1.3.3. Цели, способы работы, результат, ролевое распределение (перераспределение) может является предметом обсуждения;
1.3.4. Правила поведения в группе могут обсуждаться, устанавливаться классом и/или группой;
1.4. Консультация
1.4.1. Желательно, чтобы консультация являлась стабильной формой организации учебных занятий (присутствовать в расписании, как особая инициативная относительно ученика форма образовательного процесса);
1.4.2. Консультация должна быть организована таким образом, чтобы стимулировать ученика к оценке и анализу целей, способов работы и т.д.
2. ОТЧЕТ ПО ВЫПОЛНЕНИЮ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ
2.1. Публичное выступление
2.1.1. Ответ учащегося рассматривается как публичное выступление.
Вопрос задаёт учитель, ответ же адресуется классу.
2.1.2. Правила публичного представления результата учебной деятельности, а также их соблюдения является предметом дискуссии (по норме) субъектов образовательного процесса.
Например: при отказе ученика отвечать (выходить к доске), учитель не должен ставить отметку "два". Он может предложить ученику выбрать время и форму ответа, при этом ученику необходимо аргументировать (возможно, индивидуально) причину своего отказа.

2.1.3. Ответ ученика должен использоваться учителем для организации межличностной коммуникации.
Например: учитель предлагает обсудить ответ ученика (одним из вопросов для обсуждение может быть такой: "За что ответ может быть оценен?"), задать уточняющие вопросы выступающему или однокласснику. Учитель заранее оговаривает, что он оценивает только форму подачи материала, содержание же оценивают учащиеся

2.1.4. Учитель должен обращать внимание учащихся на практическую и/или теоретическую значимость предъявляемого материала.

Например: предложите учащимся найти в окружающем мире, где встречается описываемое явление (закон притяжения Земли - падение хулигана с дерева)

2.2. Контрольная (самостоятельная, практическая) работа
2.2.1. Работы должны быть многоуровневые.
Задания должны отличаться по уровню сложности и профильности . Так в контрольной теме "Природное сообщество" возможны задания: проиллюстрируй понятие "ярусность", сочини комикс о пищевых цепях ; реши задачу на последовательность действий ; дай теоретическое объяснение явлению.
1.2.2. Учитель должен предварительно ознакомить учащихся с критериями оценки их работы. Критерии оценки должны быть ясны учащемуся до начала работы.
1.2.3.Ученик должен иметь возможность:
* Выбрать уровень, на котором он выполняет работу
* Выбрать время выполнения контрольной работы из предложенных заранее как минимум двух дат или выполнить ее дважды;
* Привлекать (использовать) дополнительные источники информации;
* Апеллировать выставленную учителем оценку.
Например: При работе над заданием ученик может обратиться к справочнику, словарю, учителю, соседу. При этом в момент оценивания выбранные формы "помощи" должны быть оценены: грамотное обращение к словарю может принести дополнительный балл, помощь соседа может, наоборот, снять баллы
Если работа (или сходные работы) выполнялась несколько раз, желательно выставлять лучшую оценку (по "спортивному" принципу).
При этом не забывать о п. 1.2.2.

1.2.4 По результатам контрольной работы учитель обязан пояснять свое оценочное суждение о качестве работы ученика (индивидуально, в группе).

Особый акцент необходимо сделать на создании ситуации успеха
( хорошо выполненные работы, использованные "ноу-хау")
Формы аттестационных испытаний должны быть адекватны особенностям возрастной группы.
2.3. Фронтальный опрос
2.3.1. Он должен строиться таким образом, чтобы предполагалось не только воспроизведение учеником фактов, сведений.
2.3.2. При выборе вопросов учитель должен использовать такие, которые предполагают неоднозначный ответ или несколько правильных ответов. Он, обычно, является поводом для начала дискуссии.

Например: Публикация какого документа в истории России привела к установлению крепостного права?
Какие естественнонаучные явления не имеют на сегодня научного объяснения?

2.4. Дискуссия
2.4.1. В основе дискуссии должна лежать значимая (актуальная) для всех ее участников проблема;
2.4.2. Тема дискуссии выбирается участниками из ряда предложенных;
2.4.3. Желательно строить дискуссию так, чтобы подведение ее итогов не было исключительным правом учителя;

Например: .результаты может обобщить экспертная группа, можно ввести призы "зрительских симпатий" (за артистичность, за убедительность), обнародование наработанных тезисов и т.д.
2.4.4. Дискуссия может считаться успешной, если она определяет перечень последующих дискуссионных вопросов.

2.5. Экзамен
2.5.1. Рекомендуется разнообразить формы проведения итоговых испытаний (дискуссии, диспуты, публичные лекции, защита проектов и т.д.);

Например, экзамен может быть организован в виде "ситуативного диалога". Ученику на экзамене по естествознанию предлагается по предложенному сюжету (картинка природы) стать "гидом"

2.5.2. Желательно использовать экзаменационное испытание как элемент образовательного процесса;

Например: Экзаменационные вопросы, выданные заранее, не соответствуют вопросам, полученным непосредственно на экзамене. При этом у учащегося есть право в ходе подготовки обратиться к необходимой литературе

2.5.3. Учащемуся должна предоставляться возможность выбора формы проведения испытания;
2.5.4. Результаты экзаменационных испытаний обосновываются и являются предметом обсуждения.

2.6. Творческие (проектные, учебно-исследовательские) работы15
2.6.1. Тематика работы является предметом обсуждения между субъектами образовательного процесса (учеником, учителем-руководителем работы и, возможно, родителями);
2.6.2. Ученик имеет право корректировать тему в ходе работы;
2.6.3. Предварительно определяются и выполняются требования к оформлению работы. Причем важно, чтобы требования соответствовали культурным нормам, а не были простой условностью;

Например, очень часто творческие работы, рефераты в школе оформляются "специфически школьным образом": большими разноцветными буквами слово "РЕФЕРАТ" или "ТВОРЧЕСКАЯ РАБОТА", буквами поменьше - название. Список литературы или не присутствует вовсе, или оформлен неправильно; на культуру цитирования, оформление сносок, примечаний часто просто не обращают внимания. В результате получившийся текст представляет собой переписанные фрагменты другого текста без указаний на отношение к нему. Т.е. исходный текст рассматривается просто как безликий, не имеющий автора источник информации.
В данном случае соблюдение культурных норм дает, по крайней мере, опыт фиксации тех коммуникативных ситуаций, которые предшествуют или сопутствуют написанию собственного текста (чтение, понимание позиции автора, и прежде всего понимание того, что у каждого текста есть автор).

2.6.4. Ученик имеет право корректировать тему в ходе работы;
2.6.5. Предварительно определяются и выполняются требования к оформлению работы;
2.6.6. Открытыми являются ясные критерии к оценке работы;
2.6.7. Желательно, чтобы представление результатов работы было публичным.

За что и как ставить отметки?
Эффективность школьной отметки зависит во многом от умения учителя четко предъявлять критерии, по которым оценивается работа ученика. Но этого не достаточно. Необходимо также научить ребенка расшифровывать закодированную в виде символа оценку, чтобы он мог применить к своей работе те критерии, которыми руководствуется учитель. Без этого диалог учителя и ученика посредством отметок похож на "разговор двух глухих". Если критерии оценки не заявлены учителем изначально, или же меняются от урока к уроку, ребенок перестает быть сознательным участником процесса обучения, а отметка превращается в средство опосредованного управления и манипулирования учеником.
Сам этот опыт очень важен для развивающейся личности, так как в конечном итоге приводит к появлению рефлексивных навыков, постепенно формирует собственную систему ценностей. В существующей школе он приобретается стихийным путем и зачастую уродлив, т.к. механизма обсуждения оценки между учителем и учеником нет, а обучение ребенка навыкам самооценивания игнорируется или считается второстепенным. Перед тем как ставить отметку, мы должны научить ребенка ее интерпретировать, а это значит, научить школьника самооценке через развернутую и аргументированную оценку достоинств и недостатков работы как по процессу, так и по достигнутому результату.
В мире существует уже апробированные модели фиксации результатов образовательного процесса. На переходном этапе переориентации школы различные элементы этих моделей могут быть скомбинированы педагогическими коллективами по-разному, исходя из специфики конкретной школы.
В условиях, при которых понятие компетентности не определено (имеется лишь рабочее определение), система оценивания достижения того или иного уровня компетентности учащимся практически невозможна. Даже если предположить, что мы начнем эту работу, то надо понимать, что это долговременное и весьма дорогое дело. Кроме этого, следует учитывать и фактор риска, который мы привносим в школу, наделяя учителя экспертной функцией по определению таких качеств как умение выбирать стратегии или рефлектировать. Выше перечисленные риски определяют необходимость изменения стратегии поиска - предлагается так изменить традиционную систему оценивания, чтобы в итоговой оценке удельный вес компонентов, не стимулирующих развитие компетентности, стал меньше. Апробация в опытно-экспериментальных школах подобных рамочных рекомендаций должна, на наш взгляд, дать материал, который позволит сделать следующий шаг.
Определим принципы (рамки, внешние требования), которые определят направления опытно-экспериментальной работы. Система оценивания должна:
* Приводиться к традиционной и быть преемственной к существующей;
Например, при использовании накопительной системы уровня достижений учащихся, следует создать схему соответствия многобальной школы традиционной (75 баллов - 5; 40 - 3....).
* Предполагать схему, позволяющую получить материал для перехода к накопительной системе;
* Быть многоуровневой. Предлагаются различные варианты испытаний на разные оценки. Они могут быть как различные по сложности, так и проверяющие различные виды деятельности. При этом, ученик сам выбирает и сложность и вид деятельности. Одно и тоже (суммарное) количество баллов может быть набрано различными способами.
* Быть устроена по такой схеме, которая позволяет считать тройку (двойку, четверку) заработанной оценкой. Для того чтобы получить тройку надо, например, выполнить определенную, законченную (самостоятельную) часть теста;
Например, при выполнении учеником испытания, он имеет возможность выбрать отдельный тест (вариант контрольной работы ориентированный на эту оценку) и, быть может, воспользоваться справочником (учебником, подсказкой учителя, консультанта и т.д.).
* Быть такой, чтобы максимально возможно исключался субъективизм. Например, письменные работы, составляющие 70% итоговой оценки, проверяются обязательно два раза (ведущим преподавателем и другим учителем). В том случае, если их оценка не совпадает - ведутся переговоры между двумя учителями и учеником.
* Как составную часть (элемент) содержать тестирование, ориентированное на демонстрацию учеником универсальных учебных умений;
* Содержать открытые для всех субъектов образовательного процесса критерии, по которым оценивается уровень достижений учеников;
* Фиксировать и доводить до сведения ученика (возможно, родителя) начальный уровень развития того или иного умения.
* Учитывать не только объективный уровень достижения ученика, но и его продвижение относительно предыдущего испытания (ученик получают право на ошибку, оценивание ориентировано на фиксацию позитивных продвижений, а не недочетов).
В качестве элемента оценивания, ориентированного на развитие компетентности, можно, на этом этапе, попробовать диагностировать коммуникативную компетентность. Один из вариантов оценивания коммуникативной компетентности описан в статье "Диагностика и развитие компетентности в общении" (авт. Ю.Жуков и др. "Эниом", Киров, 1991).
Этот способ оценивания включает в себя:
* Независимое формализованное оценивание. Сюда можно отнести прежде всего существующие формы тестирования (PISA, TIMS и пр.)
* Экспертную оценку уровня освоения коммуникации (мнение учителя относительно степени освоения данного умения). Применение экспертной формы оценивания неизбежно приводит к изменению роли и позиции учителя в учебном процессе. Позиция организатора трансляции учебного материала заменяется позицией организатора деятельности учащегося по освоению им требуемых умений. В качестве примера такой позиции можно сослаться на международный опыт (План "Келлера")16
* Самооценка учащегося, основанную на известных ему критериях;
* Оценку степени освоения коммуникативных умений членами группы.
Имеет смысл простраивать учебный процесс с использованием всех этих видов оценивания, получая суммарную, разноплановую оценку. В результате получатся развернутая диагностическая карта достижений учащегося, позволяющая и ему и учителю понимать уровень своих достижений и динамику их развития. В этих условиях возможен переход к использованию мониторинговой модели оценивания.

Возможные варианты способов оценивания уровня сформированности компетентности.

1. Тесты "на применение". Используются при определении межпредметных компетентностей.
В рамках традиционной дидактики наиболее близко по содержанию к компетентностям относится термин "Применение" в таксономии педагогических целей Блума. "Применение. Эта категория обозначает умение использовать изученный материал в конкретных условиях и новых ситуациях. Сюда входит применение правил, методов, понятий, законов, принципов, теорий. Соответствующие результаты обучения требуют более высокого уровня владения материалом, чем понимание". По этому принципу построены тесты PISA, а также многие олимпиадные задания.
2. Рейтинговая модель. Основное отличие рейтинговой оценки от традиционной заключается в отсутствии негативной составляющей, т.е. все баллы считаются положительными, любой балл суммируется с предыдущими, а общая сумма определяет степень продвижения ученика по лестнице успеха.
3. Мониторинговая модель. Создание "портфолио". Наблюдение за работой, описание особенностей поведения ребенка.
Мониторинговая модель. По смыслу похожа на рейтинговую, но более структурирована. В ней фиксируется не только эффективность выполнения учебных заданий, но и то, какие качества личности и какие умения при этом развивались, и насколько они сформировались. Эта модель скорее похожа на психологическую карту личностного развития, только адаптированную под образовательный процесс. Характерно, что многие зарубежные коллеги не используют цифровую шкалу, а прибегают к словесным характеристикам, имеющим определенную градацию. Преимущество мониторинга в том, что вместо цифровой оценки (или вместе с цифровой оценкой) учитель в любой момент может обрисовать психологический портрет ученика, предложить ему различные конструктивные модели его личностного роста. Организация мониторинга - дело трудоемкое и не быстрое. Здесь необходим принципиально новый подход к работе педагога, а также компьютерная обработка данных. В идеале - это внутришкольная локальная сеть с регламентированным порядком доступа.
Разновидностью мониторинговой модели оценивания может служить создание "портфолио"17.
РАЗДЕЛ 2 Коммуникативная компетентность18
Коммуникативная компетентность - это способность ставить и решать определенные типы коммуникативных задач: определять цели коммуникации, оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации партнера (партнеров), выбирать адекватные стратегии коммуникации, оценивать успешность коммуникации, быть готовым к осмысленному изменению собственного речевого поведения.
Условиями формирования коммуникативной компетентности являются: владение языком/языками, опыт успешных коммуникативных действий, развитие рефлексии (умение анализировать ситуацию и деятельность в ситуации, основания собственных действий и действий партнеров).
Вербально-письменная компетентность является ведущей формой в обучении, поскольку в нем преобладает рациональное. Невербальные формы коммуникации важны для формирования эмоциональной сферы ребенка, но в данный момент они не входят в предмет рассмотрения.19
Ценность: Необходимо понимать, что точка зрения вашего собеседника имеет такое же право на существование, как и ваша.

Предлагаемая ниже таблица является экономной формой визуального представления структуры коммуникативной коммуникации. Столбцы содержат характеристику коммуникации по видам. Строки - характеристику последовательных этапов, выделяемых в коммуникативном акте любого вида. Таким образом, ценность таблицы состоит в том, что в ней наглядно представлена попытка синтеза двух возможных подходов к анализу коммуникативного акта. С одной стороны, для успешного формирования коммуникативной компетентности важно конкретизировать цели в связи с выбранной формой общения, с другой стороны, для оценки успешности коммуникативного акта весьма существенно наличие схемы этапов, имеющей смысл, независимо от выбранной формы.


Этапы (блоки) коммуникации

страница 1
(всего 7)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign