LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 4
(всего 13)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>


Выс.
Сред.
Низ.
Процессуальные показатели
Учитель
1. Педагогическая деятельность: как владеет учитель постановкой и изменением педагогических задач, знанием своего предмета, приемами изучения учащихся, способами самоанализа




2. Педагогическое общение: как реализует учитель широкий спектр коммуникативных задач, создает благоприятный психологический климат




3. Личность учителя: как реализует учитель свои способности, Я-концепцию, креативность



Ученики
4. Деятельность и активность учащихся: организуются ли учителем активная деятельность и общение учащихся



Учитель/ ученики
5. Степень согласованности мотивов, ожиданий учителя и учащихся, их сотрудничество



Результативные показатели
Ученики
1. Обученность и обучаемость школьников: получает ли учитель ощутимые результаты в обученности, обеспечивает ли он восприимчивость к дальнейшему усвоению знаний учащимися, их способность к самообучению




2. Воспитанность и воспитуемость способствует ли учитель появлению новых ценных убеждений и поведения учащихся; подготавливает т учитель открытость к дальнейшим воспитательным воздействиям, готовность учащихся к самовоспитанию



79

Продолжение


Связь показателей с компонентами профессиональной компетентности учителя
Степень выраженности

Выс.
Сред.
Низ.
Результативные показатели
Учитель
3. Психологические новообразования учителя в ходе его труда: возникают ли новые качества и уровни педагогического целеполагания, педагогического мышления, педагогической рефлексии, педагогического такта и др. в преодолении затруднений учащихся и трудностей в собственном труде



Учитель/ученики
4. Актуализация личности и индивидуальности учащихся и учителя




5. Психологическая "цена" результата: расход времени и сил учащихся и учителя




6. Удовлетворенность результатом - учащихся, учителя



1.3.2. Неэффективность труда учителя
Осознание неэффективности своего труда и умение устранять слабые места в нем также характеризуют профессиональную компетентность учителя. В работе учителя возникают различные недочеты, которые нередко смешивают друг с другом, что препятствует их преодолению. Учителю желательно их различать.
Под затруднениями учителя понимается:
а) отсутствие у него адекватных средств педагогической деятельности или общения (например, учитель не знает, как работать с неуспевающими, как найти подход к трудному ученику);
б) неиспользование учителем имеющихся у него средств по каким-то причинам (из-за собственного состояния, например, вследствие стресса, усталости учитель не учитывает состояние учеников, хотя в принципе это делать умеет).
Затруднения - это субъективно воспринимаемые человеком состояния остановки или перерыва в деятельности, столкновения с преградой или помехой, невозможности перехода к следующему звену деятельности.
80

Недостатки учителя возникают вследствие применения им неадекватных и малоэффективных средств педагогической деятельности или общения (например, частое использование методов объяснительно-иллюстрационного обучения, однообразие форм урока, бедность средств общения на уроке, попытки по успеваемости оценить личность ученика в целом и др.).
Ошибки учителя - это использование учителем средств педагогической деятельности или общения, приводящих к нарушению профессиональных норм, правил, эталонов (например, унижение ученика, выставление отметки по предмету за дисциплину, формальное выставление "тройки" при отсутствии знаний и т. д.). Ошибка - это некоторое фактическое отклонение от эталона.
Все эти проявления неэффективности могут быть различными у одного и того же учителя. Например, недостатки у учителя могут быть, а субъективных трудностей он не испытывает. Или напротив - учитель может не иметь существенных недостатков в педагогической деятельности, а личностно и субъективно испытывать большие затруднения. Субъективное отношение к своим недостаткам зависит от зрелости педагогической рефлексии, адекватности педагогической самооценки. Ниже мы будем рассматривать главным образом затруднения учителя.
Важно не смешивать общие затруднения учителя, характерные для любой профессиональной деятельности, и специфические затруднения. К первым относятся: проблемы вхождения в профессию (они будут присутствовать так или иначе всегда как момент профессиональной адаптации); слабое методическое обеспечение специалиста, не позволяющее ему следить за модернизацией его области знаний; отвлечение специалиста на побочные дела, приводящие к перегрузке и отвлекающие от творчества; формализм в оценке результатов; несвоевременная оценка передового опыта, затрудняющая его пропаганду и распространение, и др. Каждый учитель сталкивается с такими затруднениями, но их источники лежат вне него самого; соответственными должны быть и пути их преодоления.
Существуют затруднения, свойственные профессиям "человек - человек" в целом (постижение скрытых мотивов и целей поведения другого человека, взаимодействия с ним). Специфические же затруднения здесь - это проблемы понимания и взаимодействия не просто с другим человеком, а с развивающимся человеком, а также необходимость перестраивания типа педагогического мышления в условиях быстрых социальных изменений. Пути преодоления этих затруднений будут совсем иными.
81

Каковы же причины затруднений учителя?
К объективным, внешним причинам можно отнести реальную сложность педагогических ситуаций, изначально не зависящих от учителя (например, учитель получил новый класс). Вместе с тем между объективной сложностью педагогической ситуации с субъективными затруднениями учителя нет прямой связи. Сложность педагогической ситуации поэтому не является абсолютной (например, опытный, сильный учитель берет "трудный" класс).
К субъективным, внутренним причинам затруднений можно отнести проблемы продолжающегося всю жизнь углубления в свою профессию, постановки перед собой все более сложных задач. Перечислим внутренние причины затруднений:
1. Отсутствие адекватных средств педагогической деятельности общения (например, у начинающего учителя).
2. Отсутствие адекватных средств деятельности в случае, когда ситуация настолько изменилась, что учитель не готов к ней (например, учитель не готов к дифференцированной работе с учащимися на занятиях разного уровня трудности). Как отмечает В. А. Сластенин: "Диалектика современного общественного развития порождает противоречивую ситуацию, при которой далеко не все педагоги соответствуют своему статусу. Потенциал учителя возрос, но разность потенциалов современного ученика и педагога уменьшилась. Ему стало труднее налаживать контакты с учащимися. Отмечается воз-рошая сопротивляемость учеников тем учителям, кто не отличается высоким уровнем профессиональной подготовки, необходимыми деловыми и нравственными качествами" (8).
Другим вариантом здесь являются случаи, когда учитель утрачивает бывшие у него ранее умения и происходит деформация, регресс его профессионального развития.
3. Наличие у учителя таких психологических состояний, которые делают невозможным применение определенных средств педагогической деятельности и общения (неуверенность, тревожность, напряженность, страх, неудовлетворенность, фрустрация и др.). Причем затруднения могут начинаться с отсутствия средств и завершаться состояниями напряженности, а могут начинаться с состояний неуверенности и приводить к потере уже имеющихся средств.
Могут быть выделены также внешние причины, производные от внутренних, когда вследствие неправильных действий учителя у детей падает интерес к учению или возникают конфликты. Здесь учитель как бы сам порождает свои трудности, не зная возрастных и индивидуальных особенностей мотивации учения.
82

В других случаях неумение учителя изучать учеников и искаженное их восприятие приводит к косности в воспитательной работе с детьми. Здесь учителю важно увидеть связь внешних условий со своими промахами. Для неопытного же учителя характерно, что он не связывает пробелы учеников со своими собственными недостатками, а воспринимает их как бы не зависящими от своих действий.
Возможны и внутренние причины, производные от внешних, когда, например, сложившаяся в классе неблагоприятная ситуация отношений к учителям может вызвать неуверенность, страхи молодого учителя, у которого "опускаются руки" в работе с данным классом; или когда, например, учитель, ранее работавший с младшими подростками, переходит в старшие классы и начинает ощущать новые затруднения.
Неизбежны ли затруднения в работе учителя? Из названных затруднений, по-видимому, неизбежны те, которые вызваны продолжающимся в течение всей жизни достижением новых рубежей в своей профессии, но такие затруднения не должны тормозить деятельность. Тем более оперативно устраняемыми должны быть недостатки и ошибки. Определенный риск и вероятность ошибки в работе учителя, характеризующейся большой долей неопределенности, возможны, но мера допустимости ошибки должна быть особенно взвешена.
Исследователи показывают место и роль ошибки в учительском труде:
"Гимн ошибке!
Ошибки мастера не чета суетливой, стихийной бездумности неумехи. У него, у мастера, даже ошибка может дать старт новому витку воспитательной деятельности, стать ступенькой в восхождении к цели.
Мастер-педагог использует (сознательно или интуитивно) ошибку для получения нужного конечного результата, как любая творческая личность свой положительный и отрицательный опыт одновременно переплавляет в живописное полотно или инженерный проект, поэму или научную теорию.
Ошибка заводит в тупик и заставляет искать выход.
Ошибка заставляет думать.
Ошибка заставляет быть недовольным собой и работать над собой и идти вперед. На ошибках учатся". (В данном тексте скорее речь идет о недостатках в работе учителя.) (4).
На причины затруднений и ошибок внутреннего роста указывают В. А. Кан-Калик и В. Д. Никандров: "Учитель: 1) пытается решить задачу одним способом, не связывая его со всем комплексом влияний на личность; 2) избирает несколько верных приемов, но не осознает, почему и как их сочетание должно создавать систему взаимодействия; 3) не учитывает
83

степень соответствия логически верно избранных методов и приемов воспитания реальному психологическому фактору коллектива и личности; 4) не сознает, в какой мере избранная им система методов воспитания соответствует его творческой индивидуальности" (3).
Какую же роль в целом выполняют затруднения в труде учителя? Выделяют две функции затруднений:
1) позитивная, имеющая два значения: а) индикаторное (привлечение внимания учителя; например, внимательному учителю на его трудности укажут ошибки его учеников); б) стимулирующее, мобилизующее (активизация деятельности учителя при анализе и преодолении затруднений, приобретение опыта);
2) негативная, также включающая два значения: а) сдерживающее (в случае отсутствия условий для преодоления затруднений или наличия неудовлетворенности собой, например, заниженной самооценки) и б) деструктивное, разрушительное (затруднения приводят к остановке, распаду деятельности, желанию уйти из школы или из профессии).
Для высокого уровня профессионального мастерства характерна стимулирующая роль трудностей, а ее негативная роль характерна для самых ранних и самых поздних этапов профессиональной деятельности. Любое затруднение является стимулирующим фактором в начале процесса его осознания и в результате преодоления, а в промежутке между этими этапами затруднения осознаются как препятствие, вызывающее напряженность, неудовлетворенность. Осознание затруднения происходит обычно именно в этот период и этим объясняется наше общее негативное отношение к нему. Поэтому учителю особенно важно видеть стимулирующую роль затруднений.
Заметим, что в ряде современных тренингов ситуация сбоя трактуется как условие выявления новых резервов, видения себя в новом свете, нахождение нового шанса.
Психологи отмечают, что по мере возрастания мастерства учитель вначале преодолевает затруднения в преподавании и обучающей деятельности, позднее - затруднения в общении с учащимися. Приведем характерные затруднения в педагогической деятельности и общении учителя.
Так, в педагогической деятельности распространены трудности при постановке и решении педагогических задач, выражающиеся в следующем: учитель не умеет сбалансировать обучающие задачи с развивающими и воспитывающими, глобальные с конкретными, допуская либо упущение воспитательных задач, либо смещая свое внимание с развивающих на узко обучающие; учитель видит каждую педагогическую задачу отдельно, как не связанную с други-
84

ми, не умеет перестраивать задачи по мере изменения ситуации на уроке, не видит отсроченного результата решения педагогических задач, вследствие чего плохо планирует учебно-воспитательный процесс; повторяет свои предыдущие трудности, не делая выводов из ошибок.
Характерные трудности учителя для организации педагогических воздействий выражаются в следующем: неумение работать с учебным материалом обновленных программ; неумение изучать ученика, попытки ограничиваться рассмотрением отдельных психических функций (мышление, память, внимание, воображение); неумение видеть ученика как целостную личность, находящуюся в процессе становления и развития; стремление учителя оценивать учащихся по успеваемости, дисциплине, внешнему виду, меньше по интеллектуальным качествам, еще меньше по личностным, отождествление знаний и способностей ученика; невладение учителем методами портативного и длительного психологического изучения интеллекта и личности учащихся в естественных условиях учебного процесса, тенденция учителя обращать внимание лишь на внешние особенности учения и личности школьника, не вникая в их суть; реагирование учителя на отдельные поступки учащихся без стремления найти их причину; упор на репродуктивную деятельность учащегося, невключение учащихся в процесс оценивания; слепое копирование методических разработок, действие путем проб и ошибок.
Часто наблюдающиеся трудности учителя в самоконтроле и самокоррекции своего труда выражаются в следующем: недостаточная полнота и системность психологических знаний, недостаточная рефлексия и низкая критичность по отношению к себе, когда учитель не видит в самом себе причин, мешающих ему понять ученика или влиять на него, не умеет связать пробелы в обучении и воспитании учащихся с недостатками своей собственной работы.
Для обучающей деятельности учителя характерны такие затруднения и недостатки: учитель формирует у учащихся главным образом репродуктивную деятельность, требует заучивания и перегружает память учащихся; не развивает мотивацию и гасит вопросы учеников, на уроке доминирует, занимая собой все коммуникативное пространство; избирательно относится к ученикам и предоставляет хорошо успевающему больше возможностей для обдумывания ответа, чем слабоуспевающему; слепо копирует методические разработки и дает учащимся знания в готовом виде; преувеличивает роль успеваемости, связывает оценки личности учащихся с их успеваемостью.
85

Для воспитательной педагогической деятельности свойственны следующие затруднения и недостатки: учитель больше обращает внимания на внешнюю сторону поведения и дисциплину, а не на мотивы поступков; стремится навязать способы поведения в готовом виде; оценивает отдельные поступки ребенка вне контекста его общего поведения.
Затруднения в педагогическом общении проявляются следующим образом: учитель специально не ставит и не сознает коммуникативные задачи, т. е. не умеет представить общение в виде системы задач, не умеет изучать личность учащихся, используя стереотипные оценки личности и однообразные средства взаимодействия, создающие монотонность общения от первого до десятого класса; умеет слушать только себя, не знает неформальных ролей в классе и в семье, сосредоточивает свое внимание в ходе общения то на отвечающем, то на "трудном" ученике, не умея распределить внимание между своим изложением и работой класса; часто использует дисциплинирующие и отрицательно эмоционально окрашенные воздействия.
В литературе называют также ряд стереотипов, штампов, барьеров в работе учителя. В ней, как и во всякой другой, неизбежно присутствует стереотипное выполнение некоторых действий (например, повторяющаяся структура урока, выставление отметок), но их удельный вес в труде учителя значительно меньше, чем в других профессиях. Негативно оценивая стереотипы учителя, обычно имеют в виду однообразие, монотонность средств воздействия и общения или реализацию неверных установок и позиций учителя. Так, распространенным является подмеченный Б. Г. Ананьевым стереотип зависимости оценивания учителем личности ученика в целом от его успеваемости. Известен в общении и корпоративный стереотип роли ("учитель всегда прав"), когда учитель исходит из того, что сама его должность, а не реальный профессиональный авторитет обеспечивает его влияние на учеников. С этим связаны стереотипы категоричности и назидательности в общении.
Кроме того, ученые выделяют и другие стереотипы, и среди них "авторитарный стиль педагогического руководства. Усвоенные (явно или неявно) представления об учащемся как объекте воздействия являются причиной менторской позиции педагога в учебно-воспитательном процессе, преобладания в его деятельности авторитарных методов руководства, осуществления формально-ролевого, а не межличностного общения. Авторитарный стиль педагога в его наиболее ярком проявлении представляет собой стрессовую воспитательную страте-
86

гию, характеризующуюся грубым деспотизмом, подавлением учащегося.
Еще одно часто встречающееся проявление авторитарного стиля педагога - морализирование. Авторитарность позиции воспитателя предрасполагает к монологичности в общении к декларации как замена логического доказательства, к педагогике "лозунгов и цитат", к "страусовой политике" замалчивания острых проблем.
Особенности авторитарной деятельности, в свою очередь, порождают особые профессиональные черты личности педагога: догматизм, чувство непогрешимости, педагогическую бестактность, стремление к безапелляционности в суждениях, "манию судить".
Другой стереотип - ориентация на форму воспитательного воздействия. Общим для высшей и средней школы является формализм, который проявляется в преобладании в воспитании "педагогики мероприятий", когда форма организации воспитания выступает как цель, а не как средство выстраивания отношений "педагог - учащийся", "учащийся - коллектив" и т. д.
Кроме двух основных педагогических стереотипов, можно назвать еще целый ряд производных от них. Например, преобладание педагогических мер воздействия (организации, управления, регуляции и т. д.) в ущерб саморегуляции.
Стереотипна ориентация в учебно-воспитательном процессе на статичные и изолированные объекты (личность, коллектив), игнорирование связей взаимодействия, групповых эффектов научения и воспитания и т. д." (7).
Описаны барьеры, мешающие общению, отрицательно сказывающиеся на общем ходе урока, самочувствии педагога и детей:
барьер несовпадения установок: учитель приходит с замыслом интересного урока, увлечен им, а класс равнодушен, несобран, невнимателен, в результате неопытный учитель раздражен и нервничает;
барьер боязни класса характерен для начинающих учителей, которые неплохо владеют материалом, хорошо подготовились к уроку, но сама мысль о непосредственном контакте с детьми пугает их, сковывает творческую природу;
барьер отсутствия контакта: учитель входит в класс и, вместо того чтобы быстро и оперативно организовать взаимодействие с учащимися, начинает действовать "автономно" (например, пишет объяснение на доске и т. п.);
барьер сужения функций общения: педагог учитывает только информационные задачи общения, упуская из виду социально-перцептивные функции общения;
87

барьер негативной установки на класс, которая может формироваться априорно на основе мнений других учителей, работающих в этом коллективе, или в результате собственных педагогических неудач;
барьер прошлого негативного опыта общения с данным классом;
барьер боязни педагогических ошибок (опоздать на урок, не уложиться во времени, неверно оценить, ошибиться и т. п.);
барьер подражания: молодой учитель подражает манерам общения, деятельности другого педагога, на которого он ориентируется, но не осознает, что механический перенос чужого стиля общения на свою педагогическую индивидуальность невозможен (1).
Кроме барьеров общения, называют и барьеры творчества: "Специально выделим психологическую инерцию мышления (ригидность, "вязкость"), которую С. И. Архангельский рассматривает как свойство использовать приобретенные знания "в их окончательном понимании, без возможностей разнообразия"; функциональную ограниченность мышления (узость мышления) - использование знаний в установленных мыслительных пределах... Эти барьеры есть исключительно следствие догматического характера обучения и воспитания, преобладания алгоритмического характера обучения и воспитания, ориентации образовательно-воспитательного процесса на сообщение "готовых" знаний и заучивание.
Барьеры прошлого опыта. Это, во-первых, личностная тревожность, неуверенность в себе, а во-вторых, негативное самовосприятие ("Я-концепция"), характеризующееся заниженной самооценкой личности. Выявлены и определенные психические состояния, которые могут блокировать творческий процесс,-ситуативная тревожность и страх (показаться смешным, выявить свою некомпетентность, быть оцененным и т. д.).
Барьеры диалогического общения: ситуативные (разделен-ность в пространстве, замкнутость партнеров и т. д.), контрсуггестивные (предубеждение, недоверие, отсутствие чувства юмора, апломб, самодовольство и т. д.), тезаурусные (низкий интеллект, неясность целей и т. д.), интеракционные (отсутствие навыков социального контакта, неумение организовать коллективное взаимодействие)" (7).
Стереотипы как инертно сложившиеся формы профессионального поведения учащегося, видимо, могут соотноситься с внутренними причинами затруднений (и друг друга вызывать). Барьеры - это характеристика не только учителя, но уже и его отношений с учащимися, помехи в этих отношениях; барьеры могут быть вызваны недостатками, ошибками
88

учителя и примыкать к внешним затруднениям, производным от внутренних.
Учителю, столкнувшемуся с индивидуальными затруднениями в своей работе, важно постараться выявить их подлинные причины и затем стремиться преодолеть эти профессиональные издержки. При этом целесообразно учесть психологическую типологию затруднений: по причине возникновения, по роли в труде учителя, по проявлениям, по распространенности. Для этого можно воспользоваться картой индивидуальных затруднений (бланк 7).
Литература
1. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. - М., 1987.
2. Кан-Калик В. А., Никандров В. Д. Педагогическое творчество. - М., 1990.
3. Кан-Калик В. А., Никандров В. Д. Подготовка будущего учителя к педагогическому творчеству / / Советская педагогика. - 1987. - № 6.
4. Лещинский В. И., Кузнецова С. С., Кульневич С. В. Всегда ли прав учитель? - М., 1990.
5. Маркова А. К. Актуальные проблемы психологии труда учителя / / Советская педагогика. - 1986. - № 6.
6. Полякова Т. С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. - М., 1983.
7. Посталюк Н. Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект. - Казань, 1989.
8. Сластенин В. А. Учитель и время / / Советская педагогика. - 1990. - № 9.
9. Сластенин В. А., Тамарин В. Э. Методологическая культура учителя / / Советская педагогика. - 1990. - № 7.
1.4. Внешние и внутренние условия труда учителя
Профессионализм учителя по-разному проявляет себя в разнообразных условиях его труда. Так, начинающего учителя обстоятельства побуждают к интенсивному овладению всеми сторонами профессиональной компетентности; характер учебного предмета, тип школы, особенности ближайшего окружения также определяют реализацию каждого из блоков профессиональной компетентности. Для учителя важно в разных условиях своего труда, с одной стороны, соответствовать требованиям профессии, а с другой - выдерживать логику своего профессионального саморазвития, сохранять внутреннюю устойчивость в любых обстоятельствах.
89

Бланк7
Карта индивидуальных недочетов учителя
Виды недочетов
Характер недочетов (в каком блоке профессиональной компетентности присутствуют)
Психологические особенности (как проявляются недочеты)
Причины (почему возникают недочеты)
Функции разных недочетов (какую роль они играют в работе учителя)
Пути преодоления (какие виды упражнений более подходят для данного учителя)
Пометки об устранении недочетов

Пед. деятельность
Пед. общение
Личность
Обученность
Воспитанность
Устойчивость
Осознанность (как осознаются учителем)
Внешние (объективные)
Внутренние (субъективные)
Позитивные (индикаторные, стимулирующие)
Негативные
(сдерживающие, разрушающие)


1. Затруднения (невладение нужными средствами)













2. Недостатки (использование неадекватных ситуаций, средств)













3. Ошибки (нарушения норм и правил труда учителя)













90

1.4.1. Начинающий и опытный учитель
Перед молодым стоит задача практического овладения всеми сторонами своего труда: педагогической деятельностью (обучающей, воспитательной и др.), педагогическим общением "(его видами, этапами, уровнями), способами самореализации своей личности, достижения результатов в обученности и воспитанности школьников.
Для обучающей деятельности молодого учителя часто характерна поглощенность собственной информационной деятельностью, когда разнообразные ситуации на уроке воспринимаются им как помеха в реализации своего плана (реплики учителя типа: "Вы мешаете мне объяснять", "Из-за вас я не успею доказать теорему").
Для педагогического общения молодого учителя характерна противоречивость, когда ему, с одной стороны, необходимо взаимодействие с более опытными учителями, а с другой - желательно не утерять собственные профессиональные взгляды, не поддаться влиянию, возможно, невысокого уровня учителей данной школы. Молодому учителю следует выработать у себя психологическую устойчивость к негативным влияниям педагогической микросреды.
Важно, чтобы молодой учитель возможно скорее почувствовал удовлетворенность от профессии и роста своего педагогического мастерства. Нельзя откладывать свой профессиональный рост "на потом", а надо сразу же формировать себя как субъекта своей педагогической деятельности, как мастера. Уже начало профессиональной деятельности стимулирует молодого учителя к творчеству как решению непохожих друг на друга ситуаций.
В первые годы работы у учителя может снижаться оценка творческих возможностей профессии и расти неудовлетворенность характером общения в педагогическом коллективе. Для развития творчества молодого учителя важно предоставление ему максимальной самостоятельности в принятии педагогических решений.
По мере накопления опыта, анализа ситуаций и выработки собственного подхода у молодого учителя начинают закладываться индивидуальный стиль деятельности, профессиональные позиции. Исследователи отмечают, что "на каждом этапе позиции "завоевываются" и "сдаются", "уточняются и отвергаются, развиваются и объединяются", идет процесс "строительства в себе самом" (16, 20).
Поддержка молодого учителя со стороны окружающих стимулирует у него позитивную Я-концепцию, адекватную положительную самооценку. Таким образом, в профессио-
91

нальном становлении молодого учителя центральным направлением является развитие личности, педагогической направленности, укрепление профессиональных позиций, т. е. все более глубокое понимание социального и человеческого предназначения своей профессии. На этой основе обогащается запас профессиональных знаний и умений, "техник".
Возраст молодого учителя, практического вхождения в профессию очень важен. Однако не следует считать, что здесь завершается становление учителя как человека и как профессионала. Профессиональная деятельность учителя является ведущей на протяжении всего периода зрелости. Но зрелость неоднородна и имеет ряд этапов. Важно исходить из положения о безграничности личностного и профессионального развития учителя.
У профессионала меняются и мотивы его деятельности, и средства их реализации. Так, Б. С. Братусь указывает на возрасты 28-34, 40-45, 50-55 лет как на периоды существенных личностных сдвигов. Особенно важен возраст 40-42 года, который можно назвать "возрастом предварительных итогов жизни". Признаком таких переломных этапов профессиональной жизни может быть угнетающие человека несоответствия между Я-реальным и Я-идеальным.
Как отмечает Л. И. Анцыферова, кризисы или негативные явления четвертого и пятого десятилетий характеризуются потерей чувства нового, снижением уровня профессионализма, понижением самооценки, возникает переживание исчерпанности своих возможностей, наблюдается обеднение личности в результате прекращения систематической образовательной деятельности, нежелание идти даже на оправданный риск, возникают различные защитные мотивы и др.
Необходимо исходить из того, что внутренние противоречия и трудности неизбежны. Но надо развивать личность зрелого человека, способную внутренне принимать, осознавать и оценивать эти противоречия, самостоятельно и продуктивно разрешать их в соответствии со своими ценностными ориента-циями, рассматривать трудности как стимул дальнейшего саморазвития.
Причины спада профессиональной деятельности учителя после 10-15 лет работы, так называемый "педагогический криз", анализирует Ю. Л. Львова. Они состоят в следующем: во-первых, стремление учителя идти в ногу с обновлением науки сталкивается со сжатыми сроками обучения, рамками программы, отсутствием отдачи от учеников, несоответствием ожидаемого результата с фактическим; во-вторых, наблюдается "прирастание" учителя к излюбленным приемам, такое насыщение урока деятельностью, которое лишает его воздуха,
92

раскованности; возникает осознание, что надо нечто менять в работе, а как менять - еще не найдено; в-третьих, возможна изоляция учителя от педагогического коллектива, если его поиски не поддерживаются коллегами и администрацией, что вызывает чувства одиночества, напряженности, неверия в себя.
Большая часть учителей справляется с кризом, но надо знать главное направление выхода из него. Это внутренняя психологическая связь с учащимися, умение оценить глазами учащихся свои начинания и соразмерить их с возможностями учеников, отказ от неоправданно завышенных требований, приводящих к недовольству детьми, к опасному отъединению от них, улучшение микроклимата в педагогическом коллективе, "щадящая педагогика", адресованная самому учителю, и др.
Для отдельных периодов профессионального развития могут быть свойственны "болезни общения": "истощение", "выгорание", герметизация личности и уход от контактов. Интересно рассматривает одну из профессиональных болезней учителя Л. А. Китаев-Смык. Такая болезнь общения, как "выгорание", возникает вследствие душевного переутомления. Это своего рода плата за сочувствие, когда в профессиональные обязанности входит отдача тепла своей души, эмоциональное "выкладывание". Проявление "выгорания": приглушение эмоций, исчезновение остроты чувств и переживаний; возникновение конфликтов с партнерами по общению, когда человек свое раздражение переносит на других; потеря человеком представлений о ценности жизни, когда все безразлично. У "выгорающего" надо поддерживать его веру в себя, дать возможность отдохнуть. Отмечается, что у учителя возможен и процесс деформации личности, ибо процесс "вживания" в другого человека не проходит бесследно и для самого профессионала. Здесь нужны приемы специальной психологической защиты, возможно, особые виды тренинга. Весьма конструктивно изучен вопрос о приостановлении профессионального старения учителя, о продлении сроков его активной деятельности. Здесь надо различать:
а) биологическое старение учителя, которое тоже можно отдалить здоровым образом жизни;
б) социально-психологическое старение как повышение или ослабление эмоциональной возбудимости, нарушения эмоциональных контактов в отношениях с людьми и др., что поддается регуляции и самоконтролю;
в) профессиональное старение, характеризующееся невосприимчивостью к новому, канонизацией и универсализацией собственного опыта, нарушениями общения в процессе обуче-
93

ния и воспитания, эксплуатацией стереотипов, т. е. существованием за счет достижений прошлого, отсутствием роста мастерства и конструктивности принимаемых решений, нарушением отношений партнерства в общении с учениками, использованием своего положения для подавления школьника;
г) нравственно-эстетическое старение, выражающееся в навязчивом морализировании, неумении понять молодежь и ее вкусы, противопоставлении поколений и др. (11).
Школе нужен нестареющей учитель - тот, который сохранил к зрелости черты молодости, помноженные на опыт и мудрость. Непрерывное самообразование и образование являются факторами молодости, если они опираются на самодиагностику, предполагают постановку новых задач на различных этапах трудовой деятельности. Профессиональное долголетие учителя в его руках.
1.4.2. Учитель начальной и средней школы
Специфика учителя начальной школы состоит в том, что он первым начинает учебно-воспитательный процесс, закладывает у ученика основы умения учиться и учебной деятельности, задает эталоны поведения в школе, от чего во многом зависит успех учения школьников в последующие годы.
Учителю начальной школы важно не смешивать оценку успеваемости и личности школьника. Учитель начальной школы должен сформировать у школьников способность к пониманию и вычленению учебной задачи, различению способов и результатов в учебной деятельности, сопоставлению нескольких способов решения, выполнению разных видов самоконтроля, заложить учебно-познавательные мотивы (интерес к способам работы, самооцениванию). Все это, как показали психологи (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и их сотрудники), не только доступно младшим школьникам, но и способствует их развитию. Учителю начальной школы важно верить в эти возможности младших школьников, а также содействовать преемственности обучения и воспитания, для чего уметь передать результаты своего изучения учащихся учителям средней школы.
Возрастные особенности учеников начальной школы оказывают влияние и на характер педагогического общения учителя. Младший школьный возраст - это возраст открытого, доверчивого отношения к учителю, к его оценкам и суждениям, когда дети еще тяготеют к игре, эмоциональны, непосредственны. Учителю начальной школы важно учитывать потребность младших школьников в теплом общении, в эмпатии. Поэтому от него требуется умение поддерживать эту
94

эмоциональность и охранять непосредственность детей, воспитывать у младших школьников сопереживание другим людям. Младшие школьники готовы к нравственной оценке поступка, если помочь им различать результат поступка и намерения.
Учителю приходится также осуществлять совместную работу с родителями по изучению возможностей детей, формированию у детей режима домашних занятий.
Обучаемость и воспитуемость как открытость к обучающим и воспитательным воздействиям, закладываемые в начальной школе, дают хорошие всходы в последующие годы. От того, как сформированы учителем начальной школы умения школьников учиться, существенно зависят успехи учащихся не только в средней школе, но и характер их самообразования в течение всей последующей жизни.
Учителю средней школы столь же важно соизмерять свою педагогическую деятельность и общение с задачами развития учащихся в подростковом и старшем школьном возрасте. Обучающая деятельность строится с учетом того, что учащимся подросткового возраста желательно предоставлять расширяющиеся зоны самостоятельности, что удовлетворяет их потребность во взрослости. Учитывая интерес подростков к совместной деятельности, учителю-предметнику важно предусматривать различные формы групповых занятий и взаимоконтроля учащихся.
На характер педагогического общения оказывают влияние меньшая непосредственность подростков, определенная скрытость и неустойчивость их внутреннего мира, что требует от учителя-воспитателя большей наблюдательности для понимания их мотивов и целей.
В общении необходимо разнообразие взаимодействия с подростком как с равным партнером.
Трудная задача учителя средней школы состоит в том, чтобы формировать личность подростка, укрепляя в нем самом ответственность за свои успехи, умение принимать решения, способствовать дифференцированной самооценке учебной деятельности и личности. Необходимо уважительное отношение к проблемам подростка, готовность учителя стать на его точку зрения, учителю важно помочь подростку в формулировании и отстаивании своей точки зрения. Позитивная Я-концепция самого учителя благотворно влияет на развитие личности учащегося в подростковом и последующих возрастах.
В работе учителей со старшими школьниками целесообразно стимулировать самостоятельные формы учебной деятельности учеников, самообразование. Учащимся этого возраста импонирует возможность выбора форм учебной рабо-
95

ты. Ученик старших классов уже имеет индивидуальный стиль учебной деятельности и подчас творческий исследовательский подход к учению.
Учителю также важно способствовать личностному самоопределению старшеклассников, которое ляжет в основу их профессионального самоопределения. У современного выпускника школы необходимо укреплять готовность к инновационной деятельности, к пробе разных способов выполнения деятельности, ответственность за последствия своих поступков.
В педагогическом общении целесообразны усиление акцента на ученике как равноправном партнере общения, поддержка его в построении планов индивидуального саморазвития с учетом его возможностей и резервов.
Личность учителя средней школы является предметом пристального внимания со стороны учащихся и может стать основой его авторитета, если учитель стимулирует учеников к обмену оценочными суждениями, их обогащению.
1.4.3. Учитель разных учебных предметов
Специфика преподавания учебных предметов также накладывает отпечаток на характер труда учителя. Следует различать специальные способности (например, к математике) и специальные педагогические способности (умение преподавать математику). Наличие первых не обязательно означает существование вторых. Ведь учителю недостаточно знать свой учебный предмет, надо уметь учить детей этому предмету, вызвать их познавательную активность. Педагогическая квалификация - это не столько знание предмета, сколько умение на его материале развивать ученика и умственно и нравственно. Преподавание разных циклов учебных предметов, требуя наличия специальных педагогических способностей, вместе с тем развивает их далее. Своеобразие учителей разных учебных предметов заключается в том, что у них может складываться особое восприятие окружающего мира сквозь призму своего предмета, например, художественно-образное или абстрактно-логическое.
Педагогическая деятельность, общение и личность учителя гуманитарного цикла определяются тем, что здесь предметом усвоения школьников является прежде всего другой человек, его ценностные ориентации, реальное поведение. Это требует от учителя-словесника, например, глубокой психологической компетентности, так как средствами своего учебного предмета он осуществляет анализ внутреннего мира своих учеников. Педагогическое общение носит глубоко личностный характер,
96

должно быть постоянно соотносимо с анализом повседневных отношений и поступков учеников класса.
Аналогично в ходе преподавания истории учитель реализует имеющееся у него целостное представление о ходе развития исторических формаций, передавая школьникам как понимание этих общих принципов, так и оценочное отношение к ним.
Поскольку педагогическое общение на уроках этого цикла приобретает пристрастный характер, это требует четкого обозначения позиции учителя, выражения его личностных оценок. Преподавание гуманитарных предметов создает для учителя неограниченные возможности передачи ученикам норм и правил гуманистического общения, понимания ценности другого человека.
У учителя математики педагогическая деятельность направлена на формирование у учащихся учебной деятельности, мышления и памяти, в том числе действий моделирования, знаковых преобразований, умения работать на абстрактном уровне без опоры на конкретный материал. Педагогическое общение учителей этого цикла носит в основном деловой, а порой даже формализованный характер, поскольку оперирование математическим объектом делает язык общения более четким и строгим. Вместе с тем преподавание математики также создает возможности для сотрудничества, организации педагогического общения в демократическом стиле по принципу: "Будем коллегами в совместном поиске знаний". У учителя и учащихся возникает необходимость четко обосновывать свои мысли, придавать своим доказательствам графическую форму. В мире абстракций также возможны эмоциональные оценки в связи с красотой и изяществом математических решений. Трудность математического материала приводит порой к значительной дифференциации учеников на сильных и слабых.
1.4.4. Учитель сельской и городской школы
Рассмотрим кратко особенности труда учителей сельской школы. Педагогическая деятельность этого учителя характеризуется тем, что в одном помещении находятся два-три класса (класс-комплект) или класс с малой наполняемостью учащихся. В первом случае от учителя требуется постановка нескольких педагогических задач, учет сложной педагогической ситуации, распределение внимания, гибкость в средствах организации урока. Во втором случае от учителя требуется владение методами и формами, приемлемыми для работы в классах с небольшим числом учащихся. Вместе с тем препо-
97

давание смежных предметов расширяет возможности межпредметных связей.
Особенности педагогического общения позволяют уделить больше внимания учащимся. Педагогическое общение продолжается и за порогом школы.
Велика роль личности учителя сельской школы и как представителя немногочисленного отряда сельской интеллигенции. Оторванность от педагогических учреждений и разобщенность сел затрудняют самообразование учителя, малое количество учителей по одному учебному предмету затрудняет обмен опытом (по свидетельству одной сельской учительницы, она лет 15 не зидела уроков других учителей по своему предмету).
В целом у учителя сельской школы больше возможностей для изучения детей, велика информированность о жизни детей вне школы. Близость учащихся к сельскохозяйственной деятельности, включение в нее рядом со взрослыми, близость к природе - все это расширяет развитие самостоятельности учащихся.
Воспитанность сельских школьников в плане понимания ими своих обязанностей, отношения к труду, ко взрослым достаточно высока; эталоны воспитанности увязываются с ближайшей трудовой деятельностью взрослых, нормами сельской жизни. Обученность и обучаемость сельских школьников оказываются иногда менее выраженными, что проявляется в более узком кругозоре, меньшей начитанности, менее развитой речи и внешних интересах.
Таким образом, труд учителя сельской школы имеет и свои преимущества и свои трудности.
Иными являются обстоятельства труда учителя городской школы. Его педагогическая деятельность определяется большей наполняемостью класса, переходами в течение дня из класса в класс, необходимостью изучения в условиях урока большого числа учащихся. Возможности изучения детей ограничены условиями жизни в городе и практически полным отрывом учителя от учащихся после конца уроков. Педагогическое общение учителя городской школы весьма насыщено, ученики и их родители занимают активную позицию по отношению к учителю. Налицо большее число контактов с методистами, коллегами, педучреждениями, что расширяет возможности для самообразования, обмена опытом.
Конкурентные условия для учителя городской школы создают книги, журналы, газеты, театры и музеи, предоставляющие ученикам много дополнительного материала по предмету. Учащиеся городской школы более образованы и развиты, над их обучаемостью интенсивно работают и родители.
98

Таким образом, труд учителя городской школы тесно связан с достоинствами и недостатками урбанизации в целом.
1.4.5. Учитель в сотрудничестве с коллегами
Профессиональная компетентность учителя по-разному проявляется и реализуется в зависимости от его ближайшего окружения, прежде всего психологического климата в школе. В интересах детей важно объединить усилия отдельных учителей, сделать их сотрудничество явным, ибо, хотя каждый учитель взаимодействует с классом наедине, фактически его труд неявно сопряжен с трудом всех учителей школы.
Реальное педагогическое сотрудничество - это особая деятельность, требующая новых граней профессиональной компетентности. Рассмотрим, каких же умений и личностных качеств требует педагогическое сотрудничество. Это прежде всего адекватная профессиональная самооценка, устремленность на общие цели и задачи, наличие сложившейся концепции в школе (так называемые "авторские школы"); разумное распределение функций и ролей в школе с учетом способностей каждого и взаимодополнения; психологическая совместимость, дающая наилучший общий результат при раскрытии возможностей каждого; удовлетворенность всех участников за счет обеспечения психологической безопасности, демократический стиль взаимодействия; гуманистическая ориентация на развитие личности учащихся; понимание всеми учителями эффективности совместной педагогической деятельности по сравнению с индивидуальной; умение считаться с другими точками зрения, например, в ходе педагогического консилиума; отсутствие категоричности и терпимость к индивидуальности других учителей; учет возрастных особенностей разных учителей.
Профессиональные возможности учителя по-разному проявляются в зависимости от состояния окружающего школу пространства. Важно не создавать перенасыщенную или, напротив, монотонную среду, перенаселенное пространство, излишние шумы; каждый учитель должен иметь личное пространство, что обеспечит ему отдых и настрой на следующий урок, учитывать особенности пространственного расположения в ходе дискуссии (например, сидение напротив друг друга за большим столом больше располагает к обсуждению, чем ситуация, когда учителя сидят рядом друг с другом за партой).
99

1.4.6. Учитель в напряженных условиях
Специального внимания заслуживают особенности труда учителя в сложных условиях. Психологи считают, что выражение "особые условия деятельности" справедливо для тех ситуаций, когда деятельность сопряжена с эпизодическим, т. е. непостоянным, действием экстремальных факторов (или с определенной вероятностью их возникновения), а "экстремальные условия деятельности" следует связывать с постоянным действием этих факторов.
Для учителя здесь важны два аспекта: умение подготовиться к сложной ситуации и умение действовать в ней, если она уже наступила. Экстремальные условия, вызывающие стресс у учителя, возникают в обычных условиях жизни школы, если бестактные замечания администрации, коллег создают длительную напряженность.
Стресс - есть нервно-психологическое напряжение человека, вызываемое неблагоприятными экстремальными воздействиями (стрессорами). Для работы учителя характерны: информационный стресс, возникающий в ситуациях информационных перегрузок, когда человек не справляется с задачей, не успевает принимать верные решения в требуемом темпе при высокой степени ответственности за их последствия; и эмоциональный, когда под влиянием опасности, обид возникают эмоциональные сдвиги, изменения в мотивации, характере деятельности, нарушения двигательного и речевого поведения.
Поскольку труд учителя в силу его ответственности отличается высокой степенью напряженности, проблема стресса очень актуальна. Специалисты считают, что учителя надо готовить к экстремальным ситуациям разного рода, учить его проигрывать вероятностные решения; чем больше запас таких решений, тем мобильнее будет поведение учителя в конкретной ситуации, тем выше жизнестойкость специалиста.
Психологи отмечают, что осознание экстремальности ситуации связано с восприятием заключенного в ней риска (как вероятности нежелательных последствий, возможных потерь). Учителю важно уметь определять вероятность негативных событий, уровень приемлемого риска. Восприятие риска включает: последствия, связанные с действиями учителя и его позициями в школе; степень контролируемости ситуации (люди готовы идти на больший риск в ситуации, где многое зависит от их личного мастерства); возможность выбора (чем больше степень добровольности, тем больше уровень риска, на который идут люди); степень новизны (люди более терпи-
100

мы к старым, известным приемам, чем к новым, где у них нет опыта) и т. д.
Степень риска в учительской профессии чаще всего связана с издержками в обучении или воспитании (например, учитель рискует предоставить ученику самостоятельность в чем-то, боясь получить "на выходе" неправильный поступок ученика, и др.). Процессы перестройки системы народного образования в последние годы увеличивают количество ситуаций, в которых учителю надо уметь определить степень профессионального риска (альтернативные типы учебных заведений, сдача экзаменов экстерном, перевод в следующий класс с двойками и др.).
Описаны многие приемы снятия фобий, релаксации, внушения, работы на перспективу дальнейшего развития, которые учитель может использовать для вывода самого себя из стрессовых ситуаций в повседневной педагогической жизни.
Одним из экстремальных факторов работы учителя является его поведение в условиях конфликта с учащимися, коллегами. Напомним основные сведения о конфликте. Конфликт - это столкновение позиций, интересов, взглядов людей, вызванное:
или их взаимодействием при достижении конкретных целей либо эмоциональным неприятием друг друга, несовместимостью (межличностной, межгрупповой),
или борьбой устремлений, мотивов в самом человеке (внутриличностный конфликт). Примером первого типа конфликта является соперничество за классное руководство; примером второго - когда учитель теряет интерес к профессии учителя, не видит личной перспективы, не получает удовлетворения от труда.
Различают конструктивный, стимулирующий развитие, и деструктивный, тормозящий развитие, конфликт.
Первый способствует преодолению штампов в работе школы, сигнализирует о назревших противоречиях, стимулирует поиски (когда, например, по-новому работающий учитель будоражит мысль коллег, хотя и встречает их настороженное неприятие). Конфликт между новатором и инертными учителями директор школы может конструктивно использовать для оздоровления всего коллектива, его творческого роста. Внутриличностный конфликт также может быть конструктивным, если учитель в результате сознания своего внутреннего разлада находит новые грани в своей профессии, снижает свою тревожность, повышает самооценку, нащупывает новые способы профессионального поведения.
Деструктивный конфликт может быть вызван ошибочным восприятием ситуации, а также иллюзорными причинами,
101

когда люди приписывают другим несуществующие притязания (ложные конфликты). При деструктивном конфликте участники недовольны его исходом и чувствуют, что что-то потеряли. Для деструктивного конфликта бывает характерно его расширение и эскалация, даже после того как его причины исчерпаны или забыты.
Конфликт может быть узкий или широкий (по охвату тем), глубокий или поверхностный, длительный или кратковременный.
Конфликт вырастает из конфликтной ситуации, которая составляет базу конфликта. Конфликтная ситуация включает, прежде всего, объект конфликта, которым могут быть: либо конкурентное достижение участниками одной и той же цели, либо стремление к несовместимым целям, восприятие чего и вызывает конфликт. В конфликтную ситуацию входят и участники конфликта (оппоненты). Участники конфликта обладают разной "силой", имеют разный ранг в зависимости от того, кого они представляют (например, учитель говорит только от своего имени или выражает мнение большинства учителей школы). Чтобы из конфликтной ситуации вырос конфликт, должен возникнуть инцидент, т. е. действия участников конфликта, притязающих на объект. При этом люди могут начать инцидент, когда реального противоречия нет (конфликт иллюзорен). Либо, напротив, конфликтная ситуация может существовать задолго до начала инцидента (конфликт "тлеющий"). Конфликтные ситуации в школе могут возникать часто (учитель не доволен отношением учащихся к своему предмету, ученики не удовлетворены учителем, коллеги с беспокойством относятся к инновациям, что побуждает и их изменять что-то в работе, и т. д.), но эти ситуации могут долго быть под спудом и не перерастать в открытый инцидент.
В школе, как отмечают психологи, есть объективные основания для конфликтных ситуаций. Одним из них является ролевая асимметрия участников педагогического процесса, когда за учеником закрепляется роль пассивного участника, готового лишь к восприятию информации. Ролевая асимметрия, т. е. фактическое неравноправие, может сложиться и у членов педагогического коллектива.
Структура конфликта по мере своего развития может изменяться: в нем может происходить (преднамеренно или стихийно) подмена объекта конфликта, могут изменяться и участники (некто может дирижировать конфликтом). Подмена участников может быть также вымышлена (один представляет участников так, как ему хочется). Все эти реальные и воображаемые изменения сути конфликта надо учитывать.
102

Конфликт считается разрешенным, если устранена его причина - конфликтная ситуация; устранение инцидента еще не означает ликвидации конфликта.
Завершение конфликта зависит и от его причин. Если причины были субъективными (т. е. порождены человеком, группой, а не объективными обстоятельствами), то конфликт может закончиться или субъективно (по инициативе одного из оппонентов), или объективно (в результате изменения конфликтой ситуции). Если причины были объективными, то разрешение может быть объективным. Сложность для анализа представляют и такие ситуации, которые вызваны внутриличностным конфликтом (учитель испытывает хронические затруднения), а представляются как межличностные (ибо учитель ищет причину своих затруднений, например, в негативном отношении к нему коллег).
Поскольку причиной конфликта являются чаще всего низкая техника общения, нетерпимость к другому, блокирование потребности другого в равенстве, установка на активное вмешательство во внутреннюю жизнь другого (что бывает свойственно педагогам), то и пути выхода надо искать в устранении этих причин.
Выход из конфликта заключается не в том, чтобы игнорировать, устранить или предотвратить его, а в том, чтобы найти способ сделать его продуктивным. Такой конструктивный выход возможен при концентрации усилий обеих сторон, при наличии движения навстречу друг другу. Психологи выразили это так: проникновение в суть разрешения конфликта с помощью анализа единственного участника подобно воспроизведению аплодисментов одной рукой.
Движение навстречу требует правильного понимания мотивов и целей другого человека, т. е. прежде всего анализа воспринимаемого, а не реального конфликта. Если мотивы конфликта не известны вначале, то можно мысленным проигрыванием с обращением внимания на поведение отдельных участников попытаться его реконструировать. При разрешении конфликта тому, кто выступает в роли примиряющего, желательно не приписывать вину одной из сторон и самому не присоединяться ни к одной из сторон. При понимании мотивов конфликтующих важно также всегда исходить из оптимистической позиции, т. е. признать добрые намерения сторон. От понимания мотивов делается следующий шаг - к преобразованию поведения сторон. Выход из конфликта - это разновидность творчества, оно требует нового видения ситуации.
Л. В. Симонова показала, что так называемые "конфликтные учителя" чаще всего прибегают для решения конфликтов
103

с учениками к помощи других лиц, отказываясь от самостоятельного решения конфликта и требуя от других либо наказания, либо другого пресечения. (Из их высказываний: "Сама не связываюсь, сразу вызываю родителей", "Привлекаю общественные организации, педсовет, администрацию".) Другим средством их работы является беседа с учеником в форме нравоучений, обвинений, угроз. Групповой беседе и анализу ситуаций эти учителя уделяют мало внимания, и если и проводят их, то в деструктивной форме, подавляя своей властью и не допуская других оценок. Конфликты у таких педагогов приобретают хронический, затяжной характер, выражающийся в частных стычках и недоразумениях, когда ученики практически постоянно находятся в состоянии противоборства с учителем.
При непродуктивном подходе к конфликту учитель стремится свести для себя угрозу к минимуму и достичь внешнего покоя. Ученик тоже вырабатывает доступные ему способы защитного поведения, прибегая к отзыву от выполнения требований педагога, использованию логических рассуждений, примеров, опровержения упреков взрослого, "охоте" за промахами педагога с целью его дискредитации.
"Неконфликтные" учителя чаще всего используют метод индивидуальной беседы, пытаясь разобраться в причинах конфликта и найти его решение с учетом интересов обеих сторон ("Выслушиваю учащихся, стараюсь понять, почему он так себя повел"). Другой используемый ими метод - групповая беседа с разбором различных конфликтных ситуаций и нравственных проблем, когда учитель не навязывает своего мнения, прислушивается к суждениям учащихся. Такой подход снижает вероятность новых конфликтов.
Литература
1. Аветисян О. А. Специфика работы школы в зоне стихийного бедствия // Советская педагогика. - 1990. - № 12.
2. Анцыферова Л. И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психологический журнал. - 1980. №2.
3. Бородкин Ф. М., Коряк Н. М. Внимание: конфликт! - Новосибирск, 1989.
4. Братусь Б. С. К проблеме развития личности в зрелом возрасте // Вестник МГУ. Психология.- Сер. 14. - 1980. - № 12.
5. Борисова Л. Г. Молодой учитель: Труд, быт, творчество. - М., 1983.
104

6. Дежникова Н. С. Педагогический коллектив школы. - М., 1984.
7. Донцов А. И., Полозова Т. А. Проблема конфликта в западной социальной психологии / / Психологический журнал. - 1980. - № 6.
8. Жильцов П. А., Величкина В. М. Учитель сельской школы. - М., 1985.
9. Котик М. А. Психология и безопасность. - Таллинн, 1987.
10. Конфликты в школьном возрасте: Пути их преодоления и предупреждения / Под ред. Е. А. Шумилина. - М., 1986.
11. Лемехова Р. А. Нестареющий учитель: Факторы творческой молодости / / Молодой учитель в системе непрерывного образования / Под ред. С. Г. Вершловского. - М., 1987.
12. Леонтьев В. Г., Сыровецкий Ю. С. Стиль руководства и социально-психологический климат педагогического коллектива. - Новосибирск, 1988.
13. Львова Ю. Л. К вопросу о спаде профессиональной активности учителя и его приливах / / Социально-педагогические проблемы развития профессиональной и общественной активности учителей / Под ред. С. Г. Вершловского. - М., 1988.
14. Масгутова С. К. Этапы реабилитации детей, переживших железнодорожную катастрофу / / Вопросы психологии.- 1990. - № 1.
15. Мечитов А. И., Ребрик С. Б. Восприятие риска // Психологический журнал. - 1990. - № 3.
16. Особенности социально-профессиональной позиции молодых учителей / Под ред. С. Г. Вершловского, Л. Н. Лесо-хиной. - Л., 1981.
17. Психологические проблемы деятельности в особых условиях. / Под ред. Б. Ф. Ломова, Ю. М. Забродина. - М., 1985.
18. Симонова Л. В. Межличностные конфликты педагогов и старшеклассников и пути их разрешения: Автореф. канд. дисс. - М., 1989.
19. Сластенин В. А., Тамарина Я. В. Психологические проблемы подготовки учителя коллективной педагогической деятельности / / Вопросы психологии. - 1986. - № 3.
20. Социально-педагогические проблемы профессионального становления молодых учителей / Сост. С. Г. Вершлов-ский. - Л., 1989.
21. Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором школы. - М., 1984.
105

22. Учитель-методист - наставник стажера / Под ред. С. Г. Вершловского. - М., 1988.
23. Черноушек М. Психология жизненной среды. - М 1989.
24. Шакуров Р. X. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. - М., 1983.
25. Ямбург Е. А. Педагогический ансамбль школы. - М., 1987.
106

<< Пред. стр.

страница 4
(всего 13)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign