LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 3
(всего 13)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>


Новатор
Мастер, Творец





55

Н. Роджерс отмечает, что важно не заглушать креативность критикой, оценкой, осуждением. Основные условия, необходимые для стимуляции креативности, - психологическая безопасность, принятие, эмпатическое понимание и свобода от оценок, а также климат психологической свободы, атмосфера дозволенности, открытости, игры и спонтанности.
Вместе с тем замечено, что большую творческую активность обнаруживают учителя с широким запасом профессиональных знаний и умений, с более высоким уровнем мастерства.
Наряду с этим целесообразно самоформирование учителем таких приемов, как самоанализ и рефлексия того, на каком уровне мастерства он находится, укрепление гуманистической позиции (интереса к другому человеку), овладение приемами поиска нестандартных решений, импровизация, систематический выход в учебно-воспитательном процессе в рефлексивную позицию, перевод запросов практики на язык науки, решение педагогических задач с неопределенным ответом, тренировка себя на переключение позиций, ролей и т.д.
Иными словами, творчеству учителя может способствовать создание благоприятной обстановки в школе и развитие у себя мотивации к творчеству и приемов, "техник" творчества.
Литература
1. Абдулина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М., 1989.
2. Ананьев Б, Г. Человек как предмет познания / / Избр. психол. труды. - М., 1980. - Т. 1.
3. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. - М., 1984.
4. Бабанский Ю. К. Педагогическая наука и творчество учителя/ /Советская педагогика. - 1987. - № 2.
5. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М., 1986.
6. Браже Т. Г. Развитие творческого потенциала учителя/ / Советская педагогика. - 1989. - №8.
7. Братусь Б. С. К изучению смысловой сферы личности/ / Вестник МГУ: Психология. - 1981. - № 2.
8. Бургин М. С. Инновации и новизна в педагогике// Советская педагогика. - 1989. - № 12.
9. Вершловский С. Г. Учитель о себе и профессии. - Л., 1988.
10. Вяткина 3. И. Индивидуальный стиль в педагогическом мастерстве учителя. - Пермь, 1979.
56

11. Додонов Б. И. О системе "личность"// Вопросы психологии. - 1985. - № 5.
12. Елканов С. Б. Профессиональное самовоспитание учителя. - М., 1986.
13. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя// Советская педагогика. - 1989. - № 1.
14. Кагальянц А. И., Мельник Л. П. Темперамент учителя и успешность педагогической деятельности / / Вопросы психологии. - 1986. - № 2.
15. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. - М., 1990.
16. Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. - Грозный, 1976.
17. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности.- Казань, 1969.
18. Козиев В. Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Автореф. канд. дисс. - Л., 1980.
19. Кон И. С. Открытие "Я". - М., 1978.
20. Кондратенков А. Е. Труд и талант учителя. - М., 1989.
21. Кузьмина Н. В. Мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся / / Вопросы психологии. - 1984. - № 1.
22. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя.-Л., 1967.
23. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя.-Л., 1985.
24. Кузьмина Н. В. Формирование педагогических способностей.-Л., 1969.
25. Кулюткин Ю. Н. Творческие мышления в профессиональной деятельности учителя / / Вопросы психологии. - 1986. - № 2.
26. Кухарев Н. В. На пути к профессиональному совершенству. - М., 1990.
27. Лапин Н. И., Сазонов Б. В. Человеческий фактор в нововведениях / / Психологический журнал. - 1985. - № 4.
28. Львова Ю. Л. Творческая лаборатория учителя. - М., 1992.
29. Лузина Л. М. Формирование творческой индивидуальности учителя в педвузе. - Ташкент, 1986.
30. Матейко А. Условия творческого труда. - М., 1970.
31. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. - М., 1986.
32. Мильруд Р. П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя/ / Вопросы психологии.- 1987.- № 6.
33. Митина Л. М. Формирование профессионального са-
57

мосознания учителя / / Вопросы психологии. - 1990. - № 3.
34. Мудрик А. В. Учитель: мастерство и вдохновение. - М., 1986.
35. Никонова А. Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя: Авто-реф. канд. дисс. - М., 1986.
36. Петрова Н. И, Индивидуальный стиль деятельности учителя. - Казань, 1982.
37. Основы педагогического мастерства/ Под ред. И. А. Зязюна. - М., 1990.
38. Полонский В. М. Критерии теоретической и практической значимости исследований / / Советская педагогика. - 1989. - № 11.
39. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. - М., 1976.
40. Посталюк Н. Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект. - Казань, 1989.
41. Поташник М. М. В поисках оптимального варианта. - М., 1987.
42. Профессиональная деятельность молодого учителя/Под ред. С. Г. Вершловского, Л. Н. Лесохиной. - М., 1982.
43. Прохоров А. О. Психические состояния учителя и продуктивность урока // Вопросы психологии. - 1989. - № 6.
44. Психологические проблемы развития инициативы и творчества учителя: Круглый стол / / Вопросы психологии. - 1987. - № 6.
45. Раченко И. П. Педагогическое творчество учителей / / Народное образование. - 1985. - № 7.
46. Резвицкий И. М. Философские основы теории индивидуальности.- Л., 1973.
47. Рогинский В. М. Азбука педагогического труда. - М., 1990.
48. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. - 1990. - № 1.
49. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований. - М., 1986.
50. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. - М., 1976.
51. Сластенин В. А., Тамарин В. Э. Методологическая культура учителя // Советская педагогика. - 1990. - № 7.
52. Совершенствование профессиональных знаний и умений учителя в процессе повышения квалификации/ Под ред. Т. Г. Браже, А. Я. Марона. - М., 1982.
53. Столин В. В. Самосознание личности. - М., 1983.
58

54. Сухомлинский В. А. Сто советов учителю. - Киев, 1984.
55. Тарасевич Н. Н. Обретение педагогического мастерства // Советская педагогика. - 1990. - № 11.
56. Творческая направленность деятельности педагога/ Под. ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. - Л., 1978.
57. Философская культура учителя/ Под ред. А. Г. Борисова.- Саратов, 1985.
58. Шадриков В. Д. Инициатива и творчество учителей- решающая сила реформы// Народное образование. - 1987. - № 4.
59. Шакуров Р. X. Творческий рост педагога. - М., 1985.
60. Щербаков А. И. Психологические основы формирования личности советского учителя. - Л., 1967.
61. Юсупов И. М. Профессиональное самосознание педагога/ / Советская педагогика. - 1989. - № 12.
62. Эдвард де Боне. Рождение новой идеи. - М., 1976.
1.2.4. Обученность и обучаемость школьников
Обученность и обучаемость образуют четвертый блок профессиональной компетентности учителя, в котором фиксируются результаты его труда, т. е. качественные изменения в психическом развитии учащихся, происшедшие под влиянием педагогической деятельности, педагогического общения, личности учителя.
Оценивание учителем результатов своего труда требует новых граней его компетентности, прежде всего диагностического мышления и диагностического мастерства. Сейчас психодиагностическую функцию учителя принято рассматривать не как побочную, а как лежащую в самой основе педагогической профессии, ибо, чтобы развивать личность и индивидуальность учащихся, надо прежде всего уметь их изучать.
Этот блок профессиональной компетентности, как и предыдущие, будем рассматривать по тому же плану: профессиональные знания учителя, используемые для анализа обученности и обучаемости; необходимые педагогические умения, профессиональные позиции и психологические качества. Начнем с профессиональных знаний.
В школе достаточно широко используется термин "обучаемость", реже "обученность". Содержание каждого из этих понятий лучше выявляется при их сопоставлении.
Обученность - это те характеристики психического развития ребенка, которые сложились в результате всего предыдущего хода обучения. Из чего же она складывается?
59

Обученность, в нашем понимании, включает как наличный, имеющийся к сегодняшнему дню запас знаний, так и сложившиеся способы и приемы их приобретения (умение учиться). Все это вместе взятое составляет то, чему ребенка обучили. Обученность - это определенный итог предыдущего обучения (организованного или стихийного), прошлого опыта, все то, на что можно и нужно опереться в работе с учеником.
Обучаемость - это те характеристики психики ребенка, которые составляют резервы его развития, будущие возможности. Обучаемость - это восприимчивость ученика к усвоению новых знаний и новых способов их добывания, а также готовность к переходу на новые уровни умственного развития.
Если обученность - это характеристика актуального развития того, чем уже располагает ученик, то обучаемость - характеристика его потенциального развития.
Начиная работу с учеником (классом), учителю необходимо выявить состояние обученности и обучаемости учеников, поставить на этой основе обучающие и развивающие задачи и затем, после завершения определенного этапа работы (например, в конце учебного года), вновь оценить состояние обученности и обучаемости учащихся и изменения в них.
Раскроем подробнее содержание названных выше компонентов обученности.
1. Знания (образы предметов, явлений материального мира, действий человека с этими предметами) - это первый итог обучения. В школе этому компоненту обученности придают центральное значение, для психологов же порой характерен недоучет их роли.
2. Но знания не существуют в голове ребенка вне той деятельности, которая привела к их усвоению. Поэтому при анализе обученности надо обязательно знать состояние тех видов активной деятельности (учебной, мыслительной, мне-мической и др.) ученика, которые обеспечили их усвоение. Этому пласту, компоненту обученности психологи придают большое значение, в школе же его роль оценивают недостаточно.
Учителю, изучающему состояние знаний у ученика, мало указать в общем виде на их недостаточность, а важно определить, чего именно в знаниях данного ученика не хватает. Для этого желательно учесть описанные в психологии и дидактике параметры знаний. К ним относятся:
1) виды знаний (знания фактов, понятий и терминов, знания законов и теорий, знания о способах деятельности и методах познания и др.);
2) этапы усвоения знаний (заучивание, запоминание,
60

понимание, применение в знакомых и новых условиях, оценивание) ;
3) уровни усвоения знаний (репродуктивный, состоящий в воспроизведении образцов, и продуктивный поиск новых способов решения);
4) качества знаний и их группы: а) научность, системность, систематичность, обобщенность, осознанность; б) гибкость, мобильность, оперативность; в) действенность, направленность на практическое использование; г) полнота, объем, прочность (см. работы И. Я. Лернера). Изучая знания школьника, можно выявить, например, что ученик владеет только фактами, преобладает уровень буквального запоминания, а не понимания и применения, что хотя знания полные и прочные, но негибкие и т. д.
Следующий "пласт" обученности - состояние видов деятельности - также имеет свои психологические показатели. Покажем это на материале учебной деятельности учащихся, включающей в себя такие звенья, как учебная задача, учебные действия, действия самоконтроля и самооценки (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и др.).
1. Учебная задача как процесс понимания учеником смысла заданий и упражнений на уроке проходит следующие этапы: понимание учеником готовой задачи, поставленной учителем; принятие и переопределение задачи для себя в соответствии с уровнем своих притязаний; самостоятельная постановка учеником одной или нескольких учебных задач.
2. Становление учебных действий как преобразований учеником изучаемого материала (языкового, математического и т. д.) также проходит ряд этапов:
1) выполнение отдельных учебных действий (изменение, сравнение, моделирование и др.) и операций внутри них;
2) выполнение нескольких учебных действий, осуществляемых с одной задачей и слитно объединенных в крупные блоки (приемы, способы, методы учебной работы).
Овладение приемом выражается, по Н. А. Менчинской, в умении ученика рассказать своими словами о последовательности действий и применить их. По Д. Б. Эльконину, важным показателем усвоения является поиск и сопоставление школьниками нескольких вариантов способов решения одной задачи, различение способа решения и результата;
3) осуществление этих способов, приемов, методов должно быть быстрым, правильным и автоматическим (умения и навыки) ;
4) устойчивое сочетание ряда индивидуально окрашенных способов учебной работы и их повторение может привести к
61

появлению индивидуального стиля учения школьника, тесно связанного с его психофизиологическими особенностями.
Таким образом, выполнение каждого действия учителю важно проводить от отдельных операций и действий к приемам, способам и затем к умениям, навыкам. Несформи-рованность умений и навыков свидетельствует о пропуске предыдущих звеньев в их формировании.
3. Действия самоконтроля и самооценки направлены учеником на самого себя.
Существуют разные виды самоконтроля:
самоконтроль итоговый, как оценка учеником полученного им результата на основе сопоставления с образцом;
самоконтроль пошаговый, следящий, состоящий в умении школьника в процессе работы оценить свой путь решения, сопоставить его с возможными, своевременно устранять ошибки;
самоконтроль планирующий, предваряющий (умение школьника до начала работы наметить ее этапы, предвидеть мысленно ее предполагаемый результат).
Самооценка бывает: адекватной и неадекватной (завышенной и заниженной); общей, глобальной (оценка учеником своей работы в целом) и детальной, дифференцированной (оценка учеником отдельных сторон и аспектов своей работы) .
Учебные действия, как и знания, могут быть реализованы на разных уровнях (репродуктивный - как выполнение типовых действий по инструкции или по образцу, и продуктивный - как самостоятельный выбор или обнаружение учеником нового способа решения или нового знания). Учебные действия также могут обладать разными качествами: материальные действия с предметами, материализованные действия с заместителями предметов, громкоречевые действия, умственные действия.
Важной характеристикой учебной деятельности школьника, которую также надо учитывать при анализе его обученно-сти, является результат этой деятельности. Объективный результат выражается в правильности решения задачи, числе "шагов" до результата, расходе времени, решении задач разного уровня сложности. Субъективный результат - в значимости итога работы для данного ученика, субъективной удовлетворенности результатом, его психологической цене (расходе его усилий, соотношении возможностей ребенка и его реальных успехов, сопоставлении способностей ребенка в целом и усилий при выполнении данного задания и т. д.).
Характеризуя в целом учебную деятельность ученика, можно выявить, например, что у данного ученика усвоение учебной задачи находится на этапе понимания готовой задачи
62

учителя, что учебные действия выполняются на уровне отдельных операций, самоконтроль имеет простейшие формы - по результату, субъективная удовлетворенность работой очень низка и т. д.
Обратимся к психологическим показателям обучаемости. Как отмечалось выше, обучаемость - это восприимчивость, готовность к переходу на новые уровни обученности, т. е. к овладению новыми знаниями, способами их добывания, к переходу на новые уровни умственного развития.
Имеются различные подходы к обучаемости. Одним из наиболее продуктивных является, на наш взгляд, такой, при котором обучаемость трактуется как понятие, весьма близкое к понятию "зона ближайшего развития". Так, Б. В. Зейгарник писала: "Наиболее существенным критерием умственного развития детей является... диапазон их потенциальных возможностей к овладению новыми знаниями в содружественной со взрослыми работе. Это качество было названо обучаемостью".
Чтобы убедиться в близости этого к понятию Л. С. Выготского, приведем два его положения. По мысли Л. С. Выготского, в обучении надо опираться не столько на уже достигнутые, сколько на развивающиеся, формирующиеся процессы: область несозревших, но созревающих процессов и составляет зону ближайшего развития. Когда мы применяем принцип сотрудничества для установления зоны ближайшего развития, мы тем самым получаем возможность непосредственно исследовать то, что и определяет точнее всего умственное созревание, которое должно завершиться в ближайшем и последующем периоде его (ученика) возрастного развития. Таким образом, обучаемость в таком понимании есть зона ближайшего развития, а обученность можно соотнести с зоной актуального, наличного умственного развития.
В другом подходе обучаемость понимается более узко - как обучаемость в одной области. Так, А. А. Бодалев вслед за Б. Г. Ананьевым понимает обучаемость как подготовленность психики к быстрому ее развитию в определенном направлении, в котором человек быстрее овладевает знаниями и умениями, чем в другом. Здесь, таким образом, речь идет не об общей обучаемости, а о специальной.
Психологические показатели обучаемости включают готовность, открытость к дальнейшему обучению (мотивацион-но-целевой аспект) и реальную возможность к дальнейшему усвоению новых знаний, новых видов активной деятельности, к переходу на новые уровни обученности (операциональный аспект).
Психологическими показателями обучаемости являются:
активность ориентировки в новых условиях;
63

инициатива в выборе необязательных заданий, самостоятельное обращение к более трудным заданиям;
настойчивость в достижении учебной цели, умение работать в ситуациях помех, препятствий, монотонной деятельности, "трудных" задач и др.;
восприимчивость к помощи другого человека и чувствительность к подсказке, готовность принять помощь другого человека и отсутствие сопротивления.
При этом уровень обучаемости определяется характером дозированной помощи: общее подкрепление ("это вы можете"), наводящие вопросы ("на какое правило эта задача?"), показ начала действия, показ всего действия до конца и др. В целом, чем меньше дозированной помощи нужно ученику для решения, тем выше уровень его обучаемости;
суммарным показателем обучаемости, по 3. И. Калмыковой, являются экономичность и темп мышления: количество конкретного материала, на основе которого достигается решение новой задачи, количество "шагов" для ее самостоятельного решения и порции дозированной помощи, на основе которой был достигнут результат, а также время, затраченное на решение;
способность к самообучению;
работоспособность, выносливость.
Таким образом, для высокого уровня обучаемости характерны: умение действовать "в уме", осуществлять ориентировку и перенос, открытость к помощи, способность к самостоятельной постановке целей обучения. Для низкой обучаемости характерны: слабая откликаемость на помощь, но в то же время потребность в большем ее количестве, отсутствие инициативы и самостоятельности.
Обучаемость является, по-видимому, психологически более весомым результатом труда учителя, чем обученность.
У учащихся возможны индивидуальные варианты соотношения обученности и обучаемости. Так, обученность может быть низкой (например, у педагогически запущенных детей), а обучаемость достаточно высокой. У других обученность достаточно высока (вследствие прилежания), а обучаемость низкая. Обучаемость обеспечивается разными путями: один ученик учится за счет хороших способностей, но быстро устает; другой понимает материал с большим трудом, но зато более работоспособен.
Теперь рассмотрим педагогические диагностические умения, которые необходимы учителю для анализа и развития обученности и обучаемости школьников.
Восьмая группа умений:
умение определять характеристики знаний учащихся в начале и в конце учебного года; умение определять состояние
64

деятельности, умений и навыков, видов самоконтроля и самооценки в учебной деятельности в начале и в конце года; умение выявить отдельные показатели обучаемости (активность ориентировки, количество дозированной помощи, необходимой для продвижения данному ученику, или определить на этой основе причины отставания и осуществить индивидуальный и дифференцированный подход); умение осуществлять поэтапную отработку всех компонентов обученности и обучаемости; умение стимулировать готовность к самообучению и непрерывному образованию.
Осуществление этих умений формирует у учителя профессиональные позиции диагноста, консультанта, психолога.
Необходимые педагогические умения и позиции реализуются при наличии ряда психологических качеств учителя: его мотивации к психологической диагностике учащихся в самом процессе обучения (например, в ходе опроса), специфического диагностического мышления и диагностических способностей, прогнозирования возможностей учащихся. Суть диагностического мышления учителя состоит в том, чтобы увязать воедино все проявления ученика, увидеть между ними причинно-следственные отношения, наметить пути развития и коррекции.
Ниже мы приводим (бланк 4) психологическую программу изучения обученности и обучаемости. Она предполагает теоретическое изучение учителем их показателей, эталонов (графы 1, 2, 3), применение диагностического приема (графа 4), сопоставление полученных данных с возрастными нормами обучения в младшем, среднем, старшем школьном возрасте (графа 5), определение индивидуального варианта соотношения обучения и умственного развития данного ученика (графа 6), затем определение приемов развития, формирования и коррекции (графа 7), реализацию этих приемов.
Если учитель хочет соотнести изучение обученности и обучаемости с анализом мотивации учения, то его диагностическая программа (в графах 1-3) может расширяться и выглядеть следующим образом: 1. Что знает ученик (виды, уровни, этапы, качества знаний). 2. Как умеет ученик учиться (понимание и принятие учебной задачи, выполнение учебных действий, действий самоконтроля и самооценки). 3. Как может ученик учиться (обучаемость, умственное развитие, умственные способности). 4. Ради чего ученик учится, что его побуждает (мотивы учения, их виды, уровни). 5. Какие цели ставит школьник в учении. 6. Как переживает школьник учение (эмоции, их виды).
65

Бланк 4
Программа психологического изучения учителем обученности и обучаемости школьников

Компоненты
Уровни и показатели
Диагностические приемы
Возрастные особенности и нормы
Индивидуальные варианты
Приемы развития, формирования, коррекции
Обученность (диагноз)
1. Знания
Виды Этапы Уровни Качества
Приемы диагностики типичных затруднений в ходе учебного опроса, письменных контрольных работ, индивидуальных обучающих занятий, в том числе: графическая запись системы понятий раздела и их связей, задачи с несколькими решениями, самостоятельное составление задач данного типа, задания на самоконтроль и самооценку
Младший школьный возраст: вхождение в учебную деятельность и овладение ее отдельными компонентами Средний школьный возраст: осознание в целом строения учебной деятельности и самостоятельный переход от одного звена к другому, интерес к взаимоконтролю Старший школьный возраст: индивидуальный стиль учебной деятельности, самообразование
Индивидуальные различия в уровне сформированности разных компонентов учебной деятельности, разная форма выполнения действий. Индивидуальный стиль учебной деятельности
Организация учебной деятельности, полная структура учебной деятельности, учебная деятельность - главный объект управления на уроке, организация самостоятельной работы через формирование самоконтроля и самооценки, новые технологии обучения - крупные единицы учебного материала, различение способа и результата на основе поиска нескольких способов, развитие индивидуальности
2. Учебная деятельность (умение учиться)
Учебная задача Учебные действия Действия самоконтроля и самооценки результатов


66

Продолжение



Компоненты
Уровни и показатели
Диагностические приемы
Возрастные особенности и нормы
Индивидуальные варианты
Приемы развития, формирования, коррекции
Обучаемость (прогноз)
1 . Восприимчивость к усвоению новых знаний и способов (как может ученик учиться в сотрудничестве со взрослым)
Активность ориентировки, перенос, принятие дозированной помощи взрослого
Задания повышенной трудности с дозированной помощью взрослого (разные виды помощи) . Задачи со скрытыми возможностями и неопределенной инструкцией

Стимулирование обучаемости как главная задача обучения, активность ориентировки в новых условиях, переход от одного звена решения к другому, поощрение всех видов самодеятельности, решение нестандартных задач, постановка в позицию оценивающего и оцениваемого, развитие готовности к самообучению, стимулирование реалистической самооценки и уровня притязаний, постановка новых задач саморазвития. Главная

2. Способность к самообучению и саморазвитию (как может обучаться и развиваться самостоятельно)
Умение действовать в уме, познавательная инициатива (выход за пределы обязательного) , познавательная самостоятельность, осознанность (рефлексия), преднамеренность (произвольность) , креативность
Задачи на умение решать в уме, задачи, требующие нестандартного решения

67

Продолжение

Компоненты
Уровни и показатели
Диагностические приемы
Возрастные особенности и нормы
Индивидуальные варианты
Приемы развития, формирования, коррекции

3. Работоспособность, выносливость
Темп, экономичность
Задания на выполнение объема работы в единицу времени


цель: обучить средствам и способам учебной деятельности и саморазвития и дать возможность сделать выбор с учетом своей индивидуальности
Примечание: графы таблицы означают этапы диагностической работы учителя.
68

Литература
1. Войтко В. И., Гильбух Ю. 3. Школьная психодиагностика: Достижения и перспективы. - Киев, 1980.
2. Гильбух Ю. 3. Психодиагностика в школе. - М., 1989.
3. Гильбух Ю. 3. Психодиагностическая функция учителя: Пути ее реализации / / Вопросы психологии. - 1989. - № 3.
4. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. - М., 1972.
5. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития/ Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. - М., 1981.
6. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога/ Под ред. И. В. Дубровиной. - М., 1987.
7. Зак А. 3. Как определить уровень развития младших школьников. - М., 1982.
8. Иванова А. Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. - М., 1975.
9. Калмыкова 3. И. Психологические принципы развивающего обучения. - М., 1979.
10. Карпов Ю. В., Талызина Н. Ф. Психодиагностика познавательного развития учащихся. - М., 1989.
11. Лернер И. Я. Качества знаний учащихся: Какими они должны быть. - М., 1978.
12. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. - М., 1990.
13. Общая психодиагностика/ Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. - М., 1987.
14. Романова Е. С., Усанова О. Н., Потемкина О. Р. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии. - М., 1990.
15. Рутенберг Д. Психодиагностика как необходимая составная часть педагогического мастерства учителя// Вопросы психологии. - 1984. - № 4.
16. Талызина Н. Ф., Карпов Ю. В. Педагогическая психология: Психодиагностика интеллекта. - М., 1987.
17. Унт Инге. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М., 1990.
18. Шванцара И. Диагностика психического развития. - Прага, 1978.
19. Якиманская И. С. Знания и мышление школьников. - М., 1985.
1.2.5. Воспитанность и воспитуемость школьников
Воспитанность и воспитуемость школьников образуют пятый блок профессиональной компетентности учителя. Здесь,
69

как и при анализе других блоков профессиональной компетентности, мы остановимся на профессиональных знаниях, объективно необходимых педагогических умениях, профессиональных позициях и психологических качествах учителя.
Обратимся к основным профессиональным знаниям о воспитанности и воспитуемости. Надо сказать, что второй термин часто используется психологами, хотя педагогами воспринимается хуже. Они лучше воспринимают словосочетание "восприимчивость к воспитанию".
Воспитанность включает:
а) запас нравственных знаний ученика (что он знает о нормах поведения и об отношении к обществу, к труду, к другому человеку, к себе);
б) нравственные убеждения (как ученик принимает эти нравственные нормы для себя лично - его смыслы, мотивы, ценности), т. е. личностное пристрастное отношение к нравственным знаниям. Нравственные знания ученика далеко не всегда переходят в убеждения, а могут сосуществовать с ними параллельно;
в) реальное нравственное поведение (как ребенок воплощает нравственные знания и убеждения в своем поведении).
Воспитуемость - возможности ученика к дальнейшему личностному росту в сотрудничестве со взрослыми, восприимчивость к воспитанию. Если воспитанность есть актуальный уровень развития личности, то воспитуемость - ее потенциальный уровень, зона ее ближайшего развития.
Воспитанность - это не конгломерат частных свойств личности (например, честность, трудолюбие и владение внешними признаками поведения). Воспитанность есть согласованность между знанием, убеждением и поведением. Разлад, конфликт между тем, что человек знает, как он думает и как реально поступает, может приводить к кризису личности.
Необходим каждый из компонентов воспитанности: нравственные знания и нормы содержат эталоны, без отношения к которым невозможно осознанное поведение, нравственные убеждения являются индивидуальными мотивами этого поведения; в самом же нравственном поведении реализуются, применяются знания и убеждения и складываются новые.
Конечной целью воспитания ученика является углубление его воспитуемости, способности к самовоспитанию.
Итак, для высокого уровня воспитанности характерна согласованность между знаниями, убеждениями и поступками человека, для низкого уровня воспитанности - разлад между ними, ограниченность нравственных знаний и эталонов, отсутствие связи между знаниями, убеждениями, поведением. На высоком уровне воспитуемости имеет место готовность
70

ученика к самовоспитанию, постановка им самим новых целей развития своей личности.
Неправомерно высокий уровень воспитуемости понимать только как выполнение учеником требований учителя. Ведь эти требования могут противоречить целям, осознанно поставленным перед собой личностью.
Для анализа воспитанности и воспитуемости учащихся учителю надо обладать рядом педагогических умений. Перечислим их.
Девятая группа умений: оценивание учителем состояния воспитанности и воспитуемости школьников; умение распознавать по поведению учащихся согласованность нравственных норм и убеждений школьников; умение учителя увидеть личность ученика в целом - во взаимосвязи того, что он говорит, думает и как поступает; умение создавать условия для стимуляции слаборазвитых черт личности отдельных учеников (например, стимулировать активность одного ученика, способствовать снижению тревожности другого, поддержать стремление к лидерству третьего).
В ходе этого анализа у учителя складываются профессиональные позиции диагноста, воспитателя, психолога-консультанта.
Обученность (обучаемость) и воспитанность (воспитуемость) как составляющие профессиональной компетентности учителя включают также в себя одну общую группу умений.
Десятая группа умений - это интегральные умения учителя оценить свой труд в целом: умение увидеть причинно-следственные зависимости между его задачами, целями, способами, средствами, условиями, результатами; умения вычленять макро- и микроциклы в своем труде; умение учителя перейти от оценки отдельных педагогических умений к оценке своей результативности и профессионализма; умение найти "белые пятна" в своей профессиональной компетентности; умения осознать взаимосвязь между способами своего труда и результатами обученности и воспитанности школьников, изучать и оценивать труд коллег.
Интегральные педагогические умения включают и исследовательские умения учителя: умение от трудно решаемых вопросов практики перейти к их формулированию на языке научной проблемы, умение провести целенаправленное наблюдение, осуществить педагогический эксперимент с варьированием отдельных факторов с точки зрения их влияния на результаты.
При этом складываются следующие профессиональные позиции: учитель-исследователь, учитель-эксперт, учитель-профессионал.
71

Бланк 5
Программа психологического изучения учителем воспитанности и воспитуемости школьников

Компоненты
Уровни и показатели
Диагностические приемы
Возрастные особенности и нормы
Индивидуальные варианты
Приемы развития, формирования, коррекции
Воспитанность (диагноз)
1 . Нравственные знания (что знает ученик о нормах межчеловеческих отношений)
- Знания об отношении к труду, - к обществу, - к другому человеку, - к себе
Беседа, методика неоконченных предложений
Младший школьный возраст: ориентации на оценку учителем, усвоение различия между намерением и результатом поступка

Нравственные знания - через опыт деятельности Постановка в ситуации, требующие сопоставления нравственных норм и при-меривания их к себе Поощрение поступков в соответствии с приняты-

2. Нравственные убеждения, мотивы (принятие учеником знаний о нравственности в качестве эталонов своего поведения)
- Ценностные ориентации, - мотивы, - цели, - эмоции
Постановка ученика в ситуации нравственного выбора, соподчинение мотивов, принятие решения
Средний школьный возраст: интерес к оценке сверстника, идентификация, чувство "взрослости"

ми знаниями и убеждениями Опыт поступков и их обсуждение Упрочение самоуважения и достоинства
72

Продолжение

Компоненты
Уровни и показатели
Диагностические приемы
Возрастные особенности и нормы
Индивидуальные варианты
Приемы развития, формирования, коррекции

3. Нравственные поступки и поведение (как реализует ученик в своем поведении нравственные знания и свои убеждения)
- Отдельные поступки, - поведение в целом
Фиксация повторяющихся поступков учащихся
Старший школьный возраст: устойчивая самооценка, личностное самоопределение


Воспитуемость (прогноз)
1 . Восприимчивость к воспитательным воздействиям (как может развивать свою личность в сотрудничестве с другим человеком)
Активность ориентировки в новых социальных условиях, перенос способов поведения в новые условия, откликаемость на помощь другого человека в развитии личности
Сопоставление экспертных оценок в форме педагогического консилиума


Упрочение готовности к выбору и принятию решения, усиление ответственности за последствия своих поступков и своих решений Самовоспитание личности Главная цель - вооружить средствами и способами саморазвития личности и предоставить возможности сделать выбор с учетом собственной индивидуальности
73

Продолжение

Компоненты
Уровни и показатели
Диагностические приемы
Возрастные особенности и нормы
Индивидуальные варианты
Приемы развития, формирования, коррекции

2. Способность к самовоспитанию (как может развивать свою личность самостоятельно)
Социальная инициатива, постановка новых, усложняющихся задач развития своей личности, осознанность и самоорганизация поведения




74

Эти умения и позиции требуют от учителя таких психологических профессиональных качеств, как мотивация к дальнейшему профессиональному росту, но не просто сильное стремление к готовым рецептам (например, как научить школьников быстро запоминать материал), а к изменению типа своего педагогического мышления, стремление к самостоятельному выбору, творческому решению педагогических задач.
Наши исследования показали, что наименее сформированными в труде учителя являются умения психологического изучения учащихся и анализ учителем своего труда в целом.
Литература
1. Бодалев А. А. О психологических основах воспитания личности / / Вопросы психологии. - 1985. - № 5.
2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.
3. Загвязинский В. И. Учитель как исследователь.-М., 1980.
4. Маркуша А. М. Если вы учитель. - М., 1989.
5. Педагогическая диагностика в школе / Под ред. А. И. Кочетова. - Минск, 1987.
6. Поташник М. М. - Как оптимизировать процесс воспитания. - М., 1984.
7. Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. - М., 1980.
8. Трипольский В. С. Психологический анализ сопротивления убеждающему воздействию: Автореф. канд. дисс. - М., 1989.
9. Хелус 3. Понимаете ли вы ученика? - М., 1987.
10. Чудновский В. Актуальные проблемы психологии становления убеждений // Вопросы психологии.-1990. -№ 5.
11. Чудновский В. Нравственная устойчивость личности. - М., 1987.
12. Шадриков В. Д., Старовойтенко Е. Б. Концепция индивидуализации воспитания / / Советская педагогика. - 1987. - № 6.
1.3. Эффективность и неэффективность труда учителя
1.3.1. Эффективность труда учителя
Достижение эффективности своего труда и умение ее оценить характеризуют профессиональную компетентность учителя. Уточним широко употребляемые понятия (результативность, эффективность и др.) и их соотношение.
75

Результативность в труде учителя - это наличие качественных изменений (позитивных, прогрессивных и негативных, регрессивных, например, дидактогений) в психическом развитии учащихся и самого учителя. Эффективность же есть соответствие полученного результата поставленным задачам (здесь близким по содержанию является понятие "успешность"). Педагогическая же эффективность есть степень реализации учебных целей по сравнению с заданными или возможными (например, переход ученика от необученности к обученности) при условии нейтрализации остальных факторов, воздействующих помимо учителя на достижение поставленных целей. Оптимальность - достижение наилучшего результата в данных условиях при минимальных затратах времени и усилий участников. Для сравнения приведем три понимания термина "оптимальный": наилучший с точки зрения определенных критериев, наилучший для конкретных условий, наилучший из нескольких вариантов (5).
В нашем понимании, эффективность - более узкое понятие, чем результативность (ибо результаты бывают и неожиданными, отрицательными, в то время как эффективность-достижение запланированных положительных результатов); соответственно, оптимальность - более узкое понятие, чем эффективность (ибо оптимальность - не просто достижение поставленной цели, а достижение при минимальных затратах).
Итак, если мы хотим оценивать эффективность труда учителя, то надо оценивать не сам по себе результат, а брать его в соотношении с поставленными целями. При оценке некорректно основываться на своих субъективных впечатлениях. Необходимо опираться на объективное изучение результатов труда учителя (обученности и воспитанности учеников с помощью экспертов и контрольных работ), а затем сравнить эти результаты с поставленными целями. Можно изучать эффективность работы учителя в разных условиях: посмотреть, как одна и та же цель (например, обучаемость школьников) при варьировании учителем разных методов обучения достигается с разными результатами. Нельзя оценивать эффективность труда учителя только по внешним разрозненным признакам (например, оформление кабинета, количество экскурсий и др.).
В эффективность труда учителя можно включить следующие характеристики: состояние мотивационной сферы и личностная вовлеченность учителя в свой труд; владение современными технологиями организации и психологической интенсификации своего труда, в том числе сокращение потерь времени и ненужного расхода сил учащихся и учителя; наличие гуманных отношений в труде; продуктивность психического развития учащихся; достижение высокого уровня в тру-
76

де (мастерство) и нахождение новых форм его осуществления (творчество); открытость к дальнейшему профессиональному развитию (профессиональная обучаемость).
Следует особо выделить процессуальные и результативные показатели эффективности труда учителя.
Процессуальные показатели раскрывают то, как учитель осуществляет педагогическую деятельность и общение, как реализует в процессе труда свою личность, каковы его работоспособность и здоровье, а также, какие процессы деятельности и общения учащихся он организует.
Результативные показатели раскрывают, какие результаты обученности достигает учитель, а также, какие изменения в психическом развитии учащихся возникают в ходе его труда.
Процессуальные показатели вскрывают не только внешнюю сторону процесса (действия учителя и учащихся, их поведение и реакции), но и внутренние его особенности (мотивы, ожидания, позиции, эмоциональные отношения и предпочтения и др.).
При анализе результативности не следует ограничиваться характеристикой знаний учащихся, изолированных психических функций (мышление, память, внимание и др.) и отдельных качеств личности (честность, трудолюбие и т. д.), а стремиться к показателям, фиксирующим ученика как целостную личность, субъекта учебной деятельности; учитывать не только достижение программных требований, но и активизацию резервов личности учащихся, учителя, их индивидуальности; принимать во внимание не только достигнутый наличный уровень психического развития учащихся и учителя, но и их перспективу, зону ближайшего развития.
При анализе целостной личности ученика и учителя следует обращать внимание на факторы, созвучные современному дню (готовность личности к инновационной деятельности, ответственность за социальные последствия своих поступков, относительная автономия личности в контексте общественного сознания, готовность к саморазвитию и др.).
Эффективным является труд учителя, в котором высоки и процессуальные, и результативные показатели. При этом приоритетным показателем в работе учителя является результативность - позитивные изменения, сдвиги в психическом развитии учащихся. Вместе с тем в учительской профессии велика и роль процессуальных показателей - тех средств воздействия и той атмосферы, которые способствовали достижению тех или иных результатов.
Предложенные показатели были апробированы в ходе опроса около двух тысяч учителей и студентов-заочников, уже работающих учителями. Выявлена различная распространен-
77

ность отдельных показателей труда учителя в практике школы. По мнению учителей, продолжает сохраняться оценка работы учителя по внешним и формальным показателям - успеваемость, документация, оформление кабинета, ТСО и др. Мало оценивается педагогическое мастерство и авторитет учителя, развитость школьников, индивидуальная работа с учащимися.
Выявлено далее, что опрошенные учителя оценивают процессуальные показатели как педагогические, а результативные - как психологические; обученность квалифицируется как педагогический показатель, воспитанность - как психологический. Студенты-заочники же относят к психологическим показателям только умение учителя диагностировать психическое развитие школьников.
В ходе исследования выявлялись возможности применения предложенных показателей в практике школы. Большинство учителей считают, что показатели могут быть применены в школе при подведении итогов работы учителя и оценке ее результатов. Возможность же применения показателей в ИУУ оценивается низко. В школе наибольшие возможности применения показателей существуют, по их мнению, при аттестации учителей, при анализе работы учителя на педсовете, меньшие - в работе методобъединений. Студенты-заочники же видят наибольшие возможности применения показателей в школе, в ИУУ (они пока, видимо, еще не столкнулись с его работой) и в педвузе; в школе, по их мнению, больше возможностей для использования показателей при анализе работы учителя на педсовете, меньше - при аттестации учителей, в работе методобъединений.
Было установлено, что психологические показатели эффективности труда учителя используются в практике школы в разрозненном виде. Выявлено в целом положительное отношение учителей к отдельным психологическим показателям и путям их применения учителями, директорами школ, студентами педвузов.
Литература
1. Блинов В. М. Эффективность обучения. - М., 1976.
2. Колесников Л. Ф. Резервы эффективности педагогического труда. - Новосибирск, 1985.
3. Крейтсберг Т. У. Опыт исследования эффективности деятельности учителя // Советская педагогика.-1980.-№ 5.
4. О путях повышения эффективности труда учителя / Под ред. А. К. Марковой. - М., 1987.
5. Поташник М. М. Демократизация управления школой. - М., 1990.
78

Бланк 6
Психологические показатели эффективности труда учителя

Связь показателей с компонентами профессиональной компетентности
Степень выраженности

<< Пред. стр.

страница 3
(всего 13)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign