LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 10
(всего 13)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Живет текущим днем, не задумывается о перспективах своего личного развития.
Бланк 15
II.2.2. Приемы оценивания профессиональной компетентности.
Краткая графическая запись уровня профессиональной компетентности учителя
1. Педагогическая деятельность учителя
Ставит развивающие и воспитательные задачи наряду с обучающими
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
Ставит и реализует главным образом обучающие задачи
Владеет вариативной методикой, т. е. выбором одного методического решения из возможных
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
Использует однообразные методические решения в обучении
Стремится и умеет анализировать свой опыт
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
Уходит от самоанализа под разными предлогами
2. Педагогическое общение учителя
Специально планирует коммуникативные задачи
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
Задачи общения в ходе урока не планирует, полагаясь на стихийно возникающие ситуации
Создает в классе обстановку доверия, психологической безопасности; дети открыты для общения и развития
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
В общении использует жесткие методы, исходит из непререкаемого авторитета учителя; дети напряжены
Исходит из ценности личности каждого ученика
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
Ученики воспринимаются как объект, средство, помеха
3. Личность учителя
Имеет устойчивую профессионально-педагогическую направленность
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
Считает, что ненадолго задержится в учительской профессии
Имеет позитивную Я-концепцию, спокоен и уверен
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
Очень неуверен в себе, тревожен, мнителен
149

Работает творчески, применяет оригинальные приемы
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
Работает главным образом по типовым методическим разработкам
4. Обученность и обучаемость школьников
Ставит задачи формирования у школьников умения учиться, поощряет их активные учебные действия и самоконтроль, опирается на изучение учащихся
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
Задачи развития умения учиться у учащихся не ставит, дает знания в готовом виде, организуя только репродуктивную деятельность учащихся
Развивает у школьников обучаемость, способность к самообучению
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
Самостоятельность, инициативу учеников не поощряет
Стремится наметить для отдельных детей индивидуальные программы
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
Индивидуальный и дифференцированный подход минимален
5. Воспитанность и воспитуемость школьников
Стремится упрочить воспитанность как единство знаний, убеждений, поведения учеников
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
Обращает внимание либо на слова учащихся, либо на их изолированные поступки
Стимулирует способность школьников к самовоспитанию
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
Воспитуемость рассматривает только как послушание взрослым
При планировании воспитательных мероприятий опирается на изучение интересов школьников
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
План воспитательных мероприятий мало или никак не связан с особенностями личности учеников
Примечание. Учитель может получить максимум - 150 баллов, минимум - 30 баллов. Между этими границами расположены категории профессиональной компетентности.
Дайте три варианта их решения. Выберите из этих вариантов оптимальный. Рассчитайте свои педагогические действия с точки зрения расхода времени и сил, своих и учащихся.
- В известной вам педагогической ситуации выделите ее участников, определите мотивы их поведения. Предположите, как они повлияют на развитие ситуации.
- Вспомните трудную ситуацию на уроке и ваш выход из нее.
Проанализируйте свои действия с разных точек зрения: грамотное решение (с точки зрения охвата всех детей, выполнения плана урока); достойное решение (с точки зрения этики, нежелания уронить достоинство учителя и учащихся). Чаще старайтесь увидеть в педагогической ситуации не только ее предметный, но и человеческий план.
150

- Вспомните недавнюю трудную ситуацию из своего опыта. Выделите в ней два плана - внешний (каковы были поступки всех ее участников) и внутренний, психологический (мотивы, цели, ожидания участников ситуации). Соотносите поступки человека в этой ситуации с контекстом его поведения в целом. Постарайтесь чаще, насколько это возможно, обращаться к внутреннему миру учащихся.
- Представьте любую педагогическую ситуацию. Придумайте несколько ситуаций такого же типа. Проанализируйте, правильно ли вы поняли сущность исходной ситуации.
- Постарайтесь время от времени осуществлять сплошную запись проводимого вами урока, например, с помощью магнитофона. Позднее вернитесь к записи, проанализируйте ход урока, все ваши реплики и реплики учащихся под углом зрения соотношения педагогических задач, способов и результатов их решения.
- Завершите начатую педагогическую ситуацию несколькими вариантами ее окончания.
- Придумайте начало педагогической ситуации по ее концу (например: "Вы мне сегодня очень мешали; я так и знал, что вы мне сорвете урок"; "Благодарю вас за успешное проведение нашего урока").
Задание на педагогическую интуицию:
- Вспомните вчерашний урок. Принимали ли вы в ходе этого урока быстрые интуитивные решения? Дайте сейчас развернутое психологическое обоснование тому, что вы тогда сделали интуитивно.
Задания на педагогическую наблюдательность:
- Войдя в класс, расшифруйте внутреннее состояние детей по их позам, выражению лиц, попытайтесь определить степень их готовности или причины неготовности к вашему уроку.
- Посмотрите фотографии из школьной жизни. Определите возраст ребят, их эмоциональные состояния, взаимоотношения с другими детьми на фотографии.
Задание на педагогическую импровизацию:
- Представьте педагогическую ситуацию с трудным подростком в вашем классе. Определите в условиях дефицита времени (1-2 минуты) оптимальные пути выхода из этой ситуации.
Задание на педагогический оптимизм:
- Ответьте себе, можете ли вы в каждом ученике и в себе найти позитивные качества и, опираясь на них, прогнозировать дальнейшее развитие человека.
Задания на педагогическую рефлексию:
151

- Прохронометрируйте свое время (на что ушло время урока, рабочего дня, недели, месяца, учебного года).
- Понаблюдайте за собой, удается ли вам несколько раз в ходе учебного процесса вставать в рефлексивную позицию, т. е. посмотреть на себя глазами учеников (до урока, в течение урока, после урока).
- Вы провели контрольную работу. Проанализируйте ее результаты с позиции учителя-предметника (какие ошибки сделали учащиеся), с позиции психолога-диагноста (каковы психологические причины этих ошибок).
- Вернитесь к плану последнего урока. Ответьте на вопрос: что было главным основанием при определении структуры урока: логика учебного материала (позиция предметника), логика применения методов (позиция методиста), особенности психического развития учеников и их возможности (позиция диагноста) ?
- Проанализируйте с помощью предложенного бланка характер ваших затруднений в педагогической деятельности, их причины (бланк 7).
- Припомните, с какими практическими затруднениями вы встречаетесь в ходе урока. Переведите эти реальные помехи на язык психологических проблем. На основе этого определите пути выхода из затруднений.
- Постарайтесь вернуться в тяжелую для вас педагогическую ситуацию в недавнем прошлом. Проделайте анализ этих реальных ситуаций с точки зрения мотивов ее участников. Оцените, был ли оптимальным тот выход из ситуации, который вы предприняли.
Педагогическое общение учителя. Задания на рефлексию в общении:
- Определите состояние педагогического общения, психологический климат на уроке с помощью бланков 17-21, 23.
- Мысленно проиграйте этапы проводимых вами уроков с точки зрения задачи общения. Установите, как помогает постановка специальных коммуникативных задач решению задач обучения, развития и воспитания учащихся, повышению эффективности вашего труда. Проанализируйте, насколько активно участвуют ученики в общении на разных этапах урока.
- Проанализируйте, насколько в вашем опыте коммуникативная структура урока зависит от его "мотивационной структуры". Иными словами, как характер общения учителя определяется теми состояниями мотивов, интересов учащихся, которые желательно вызвать в начале, середине, конце урока.
- Составьте свой "коммуникативный портрет": какие вы предпочтете задачи в общении, какие приемы и средства об-
152

щения для вас наиболее характерны? Как может выглядеть "коммуникативный портрет" вашего коллеги?
- Оцените, как часто вам удается показать ученикам, что в общении происходит не только обмен известными мыслями, но и рождение новых мыслей; осуществляется не только передача знаний, но и взаимообмен ценностями. Постарайтесь зафиксировать эти моменты и чаще делать их предметом обсуждения учеников.
- Подсчитайте (после прослушивания, например, магнитофонной записи) время на уроке, в течение которого говорил учитель, и время, в течение которого говорили ученики. Продумайте, как обеспечить оптимальную меру активности учителя на уроке.
- Проанализируйте особенности вашего общения с "трудными" учащимися. Сравните, являются ли эти ученики "трудными" на уроках коллег. С этой точки зрения оцените свои средства и приемы в педагогическом общении.
- Подсчитайте, сколько раз на уроке вы повторяли высказывания, ответы учащихся. Обсудите с коллегами - повторение учителем ответов учащихся нежелательно (потеря времени урока) или целесообразно (способствует косвенному обучению)?
- Оцените свое педагогическое общение с учетом обратной связи от учащихся. Попросите учащихся (можно анонимно) ответить на вопросы: "Что ты делаешь, если не понимаешь материал на уроке?", "Помогаешь ли ты учителю на уроке?", "Как помогает тебе учитель в случае твоего непонимания материала?", "Что тебе может простить учитель на уроке?", "Что ты можешь простить учителю?", "В чем состоит твое сотрудничество с учителем на уроке?", "Говоришь ли ты с учителем после уроков и о чем?"
- Оцените, как часто вы предлагаете ученикам возможность выбора: характера задач, сроков их выполнения. Проследите, наблюдалась ли связь между предоставлением учащимся большей самостоятельности и результатами их развития.
Задания на педагогический такт:
- Припомните, случалось ли вам попадать в такие педагогические ситуации, когда вы взволнованы или теряетесь, а ученики вас поддерживают. Случалось ли вам принимать помощь от учащихся, как это влияло на дальнейшее общение?
- Изучите, какие роли и какие "маски" свойственны окружающим людям в школе. Что указывает на то, что это "маски"? Приходилось ли вам в общении в классе надевать "маску", занимать несвойственную вам роль? Разгадали ли ее ученики? Удается ли вам расшифровать "маски" учеников?
153

- Оцените ваше отношение к конфликту (он разрушает отношения или способствует их оздоровлению?). Научитесь осуществлять диагностику конфликта, выявление его участников, суть конфликтной ситуации.
- Кончился урок, сядьте на несколько минут в учительской. Задумайтесь, какие моменты в общении на сегодняшнем уроке вы расцениваете как свой психологический выигрыш, психологический проигрыш.
Задания на педагогическую эмпатию:
- Представьте себя на месте молодого учителя вашей школы, испытывающего затруднения. Подумайте, какую помощь он ожидает от вас, готовы ли вы оказать ему эту помощь.
- Посмотрите на себя глазами других учителей, учащихся, родителей и администрации.
- Попросите коллегу посидеть на вашем уроке, затем вместе с ним обсудите, сколько инициатив учащихся вы пропустили и не поддержали. Касалось ли это проявлений активности сильных, средних, слабых учащихся?
Личность учителя. Задание на анализ психологических состояний в ходе урока:
- Составьте бланк: слева по вертикали - время урока и этапы работы на нем, справа по горизонтали - перечень ваших состояний и обозначений их цветом. Перечень психических состояний учителя дан выше. Возможные обозначения: голубой цвет - рациональное рабочее состояние, зеленый цвет - эмоционально-уравновешенное, красный цвет - тревога, стресс. Постарайтесь заштриховать разными цветами на бланке, какие психические состояния вы испытываете в ходе урока. Как это влияет на продуктивность урока?
Задания на рефлексию личностных качеств:
- Припомните трудные педагогические ситуации, из которых вы вышли победителем. Какие качества личности помогли вам в этом? Отсутствие каких нужных для учителя свойств личности вам существенно мешает?
- Сформулируйте свою профессиональную самооценку - в прошлом году, в этом году, применительно к будущему. Сравните их. Определите тенденцию. Ваш уровень профессиональных притязаний падает или растет? Сравните самооценку и оценку экспертов (бланк 16).
- Найдите ответы на вопросы: "Открыты ли вы для обсуждения с коллегами своих личных профессиональных проблем?", "Готовы ли к принятию критических замечаний в свой адрес?", "Как это влияет на вашу личную профессиональную самооценку?"
154

Задания на рефлексию роли личности в профессиональной компетентности:
- Прочитайте свою аттестационную характеристику с пропусками ("слепой" вариант). Чего в ней не хватает, какие существенные характеристики вашей личности не освещены?
- Над какой стороной своей профессиональной компетентности вы работали в прошлом году, в нынешнем, над какой будете работать в будущем?
- С помощью предложенных на бланках эталонов оцените уровень своей профессиональной компетентности, отнесите себя к какой-либо категории профессионализма.
- Изучите свое педагогическое самосознание, Я-концеп-цию. Для этого изложите на 1-2 страницах свое профессиональное педагогическое кредо (систему своих профессиональных позиций, идеалов).
- Составьте профессиональную автобиографию: назовите 10 самых важных событий в вашей профессиональной жизни, выстройте их в хронологическом порядке, между двумя постарайтесь наметить причинно-следственные связи (10).
- Представьте свое профессиональное прошлое, настоящее, будущее в виде трех кругов. Они могут быть разной величины и как угодно расположены относительно друг друга.
- С помощью предложенных бланков оцените свои профессиональные позиции, выразите свое эмоциональное отношение к тому, что разные позиции у вас сформированы неодинаково (бланк 17).
- Оцените свою профессиональную компетентность в краткой экспресс-характеристике учителя (бланк 15).
- Проранжируйте педагогические умения, позиции, психологические качества всех блоков компетентности по степени их значимости и выраженности у себя.
- Оцените как эксперт состояние у себя каждого умения, качества, компетентности баллом, ставя точку в графах 1-42 бланка 11. Наибольшее количество точек на строке указывает на принадлежность данного качества определенной категории учителя. Сравните называемую вами категорию своего профессионализма с оценкой экспертов и коллег.
- Составьте для себя диагностические педагогические этюды (на изучение педагогического мышления, педагогической рефлексии и др.).
Обученность и обучаемость школьников. Задания на диагностическое мышление:
- Продумайте, как часто вы планируете урок "от ученика", т. е. на основе изучения учащихся. Проанализируйте,
155

какие стороны психического развития учащихся вы можете изучить, какие стороны психики учеников вам менее доступны.
- Применяйте приемы регистрации и фиксации результатов изучения учащихся, например, дневники психологического изучения, где указываются дата, яркие проявления (положительные или отрицательные) того или иного ученика, предположения об их причинах.
- Какими методиками изучения учащихся вы владеете? Попытайтесь разнообразить ваши диагностические приемы в ходе учебно-воспитательного процесса.
Задания на педагогическое прогнозирование:
- Предположите, как будут успевать в средней школе ученики, обучающиеся сегодня в вашем классе в начальной школе. Через год сравните ваши прогнозы с реальными результатами.
- Выявите обучаемость школьников своего класса (по показателям их активности, ориентировке, инициативе, готовности к дозированной помощи учителя, способности к самообучению, работоспособности). На этой основе сделайте прогноз учебных успехов в ближайшем и отдаленном будущем.
- Представьте педагогическую ситуацию завтрашнего урока. С какими потенциальными трудностями в обучении отдельных учащихся вы можете столкнуться?
Воспитанность и воспитуемость школьников. Задание на диагностическое мышление:
- Какие стороны личности ученика вы можете выявлять и какими методиками? Назовите преимущества каждой из методик.
Задания на педагогическое прогнозирование:
- Попытайтесь наметить прогноз развития личности своих учеников: укажите наиболее выраженные черты личности конкретных учеников сегодня, наиболее выраженные черты их личности в ближайшем и отдаленном будущем.
- При изучении учащихся и предвидении их последующего развития используйте предложенные в книге бланки экспресс-диагностики учащихся.
- Используйте для самоанализа своих диагностических умений неоконченные предложения, дополняя их: "На моих занятиях учащимся обычно легко вследствие...", "Мои занятия приносят учащимся большую пользу вследствие...", "Я владею такими методами изучения обученности и воспитанности школьников, как...", "Я полагаю, что умею планировать учебный процесс "от ученика", так как...".
156

Литература
1. Алумяэ С. Контрольная работа как средство выявления уровня самоконтроля учащихся в учебной деятельности// Методы исследования в педагогике. - Таллинн, 1989.
2. Иванова Е. М., Носкова О. Г., Чернышева О. Н. Спецпрактикум по психологическому изучению профессиональной деятельности. - М., 1980.
3. Комплекс методик изучения и обобщения педагогического опыта на диагностической основе/ Под ред. Я. С. Турбовского. - М., 1986.
4. Комплексное исследование труда учителя / Под ред. В. Н. Турченко. - Новосибирск, 1983.
5. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. - Л., 1979.
6. Лопатин Д. Сотворение контрольной// Народное образование. - 1989. - № 3.
7. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя/ Под ред. К). Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. - Л., 1980.
8. Методология и методы социальной психологии. - М., 1977.
9. Методы психологического анализа профессиональной деятельности. - Л., 1973.
10. Популярная психология: Хрестоматия / Сост. В. В. Мироненко. - М., 1990.
11. Психологические диагностические методы в комплексном лонгитюдном исследовании студентов/ Под ред. А. А. Бодалева. - Л., 1976.
157

Часть III.
ПУТИ ПОВЫШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ
III.1. Методы социально-психологического тренинга профессиональной компетентности учителя
В данном разделе мы изложим общие пути развития отдельных сторон профессиональной компетентности учителя, а затем обсудим некоторые конкретные упражнения (тренинги), приемлемые для работающего учителя. В целом мы будем иметь в виду послевузовское формирование профессионализма учителя, которое осуществляется в течение всей жизни. Выскажем ряд общих положений.
- Профессиональные позиции, психологические качества, педагогические умения - упражняемы, т. с. могут быть предметом формирования и саморазвития.
- Формирование труда учителя должно идти в системе всех его сторон, а не как обучение изолированным умениям. Конечно, обучение всякий раз неизбежно касается какого-то одного звена в труде учителя, но важно, чтобы учитель при этом видел место этого умения в общей картине, модели своего труда. Строго говоря, необходима система упражнений всех сторон труда учителя и всех психологических качеств.
- Обучение учителя и его самообучение должны строиться как готовность к обобщенному и гибкому анализу педагогической реальности, а не как усвоение учителем готовых разработанных рецептов, требующих только исполнения, репродуктивной деятельности. Поэтому формирование (и самоформирование) труда учителя должно побуждать его к постоянному педагогическому экспериментированию, понимаемому как поиск, возможность выбора, проба своих потенциальных сил. Для этого важно предоставить учителю условия для самоопределения, проявления своей неповторимости, чтобы и учитель создавал условия для активного самоопределения личности учеников.
- В формировании профессионализма учителя главная роль принадлежит совершенствованию его личности, профессиональному самосознанию, профессиональным позициям как системе отношений с другими людьми в своем труде. Поэтому профессиональный тренинг - это не только отработка внеш-
158

них "техник", но и тренинг психики, для чего у учителя должна быть своя шкала самооценок и психотехнические процедуры для изменения своих состояний. На этой основе может продуктивно происходить и дальнейшее овладение "техниками" труда.
- Особое внимание должно быть уделено развитию у учителя приемов психологической разгрузки и психологической самозащищенности.
Разного рода тренинги должны быть направлены, прежде всего, на внутренние психические качества (гуманистическая позиция, установка на поиск, творчество), адекватный анализ педагогических ситуаций, приемы эффективного профессионального взаимопонимания, готовность к вариативности и выбору; это означает отойти от бихевиористического подхода отработки у специалиста новых способов выполнения профессиональных действий.
- При проведении тренингов должны быть точно продуманы его задачи - какие именно профессиональные особенности специалиста надо улучшить. Так, профессиональный учительский тренинг может быть направлен: на совершенствование профессиональной позиции ("диагност", "исследователь"); на развитие психических процессов (педагогическое мышление, педагогическая рефлексия и др.), качеств личности (например, гуманистическая направленность); совершенствование педагогических умений (например, приемов решения педагогических задач, способов снятия напряженности, конструктивных приемов выхода из конфликта); расширение профессиональных знаний.
- В профессиональном тренинге учитель сам определяет, что ему надо у себя скорректировать, что сделать более совершенным, гибким.
- В ходе профессионального тренинга учителю важно вызвать у себя новые формы психических состояний, затем новые формы поведения и закрепить их сначала в условных, затем в реальных ситуациях повседневной жизни. Переход на новые уровни профессионализма - сложный процесс, имеющий своим содержанием изменение старых и возникновение новых форм, поэтому в нем выделяют несколько стадий, которые получили образные названия. Перечислим их:
1. "Разогрев", "размораживание" профессионала, обеспечение его открытости, снижение напряженности, преодоление личностного сопротивления изменениям.
2. Лабилизация - осознание человеком неадекватности своего поведения в определенных ситуациях, неудовлетворенность прежними формами поведения, создание положитель-
159

ной мотивации к обучению (приходящей на смену кратковременной отрицательной мотивации), готовность к освоению нового.
3. Действия по изменению, отработке приемов, "техник" нового поведения, разработке возможных альтернатив поведения.
4. "Замораживание" - закрепление новых способов деятельности, интеграция их в личности.
- Наиболее эффективно профессиональный тренинг происходит в активных формах группового обучения. Общим в этих многообразных формах является то, что каждый участник группового занятия научается самостоятельно (при косвенной помощи других) ставить диагноз своим трудностям и возможностям, находить пути решения своих проблем, понимать самого себя, осуществлять самодиагностику. Назовем некоторые формы и варианты таких групповых занятий, приемлемые для учителя.
Активные имитационные методы (социально-психологический тренинг) включают в себя неигровые методы (анализ конкретных ситуаций, решение профессиональных задач и др.) и игровые (деловая игра, разыгрывание ролей, проигрывание ситуаций общения и др.). Остановимся на них подробнее.
Анализ конкретных педагогических ситуаций побуждает участников сделать какой-то выбор. Участники обсуждают, каковы пути решения этих ситуаций и каковы последствия каждого из них. Вначале подбирается "сырая" ситуация из жизни, затем проводится психологизация и драматизация ситуации, раскрываются особенности взаимодействия участников ситуации, черты характера отдельных лиц (не должно быть положительных лиц без недостатков и отрицательных без достоинств). (Примеры таких ситуаций даны в книгах, приведенных в конце раздела, а также в "Учительской газете".)
При анализе и групповом обсуждении каждый участник уясняет свою собственную точку зрению, научается формулировать проблему, развивает у себя умение слушать. При анализе ситуаций надо обращать внимание на то, тренируют ли они не только профессиональные навыки, но и черты личности, позиции и какие именно.
Примером совместного анализа педагогических ситуаций в школе является педагогический консилиум. Другим примером может быть совместное решение общих профессиональных задач (например, низкая успеваемость в классе) с точки зрения разных ее участников (посмотреть на произошедшее глазами учителя, учеников, родителей). Групповая дискуссия позволя-
160

ет сопоставить разные точки зрения, изменить планы последующих действий.
Ролевой тренинг включает принятие или выбор роли, следование роли, обмен ролями, открытие новых ролей. Нередко при разыгрывании ролей (в отличие от анализа ситуации) моделируются конфликтные случаи, означающие несовпадение точек зрения участников.
Могут быть заданы такие сценарии: выберите характер, держитесь своего характера, посреди разговора поменяйтесь ролями и ищите новые доводы, позиции (например, роли учителя и сильного ученика, учителя и слабого ученика, учителя и директора). Учитель внутренне обогащается, видя у других участников разные способы решения ролевых конфликтов. Здесь активизируются языки общения, что учит самого человека быть выразительным, чтобы быть лучше понятым. Концентрация внимания на другом человеке снимает барьер публичного выступления.
Например, такая ситуация: вы - молодой специалист. Опытные учителя дают вам рекомендации. Как вы их принимаете? Покажите себя в этой роли. Другая ситуация: вы как учитель оцениваете результаты контрольных работ учащихся, оцените их с позиций проверяющего методиста, другого учителя, самого себя. Применяется и ролевая стажировка, когда молодой учитель на месяц становится директором.
Умение адекватно воспринимать себя и других формируется в перцептивно-ориентированном тренинге (Л. А. Петровская), который повышает чувствительность и тем самым интерес к другому человеку. Здесь участники учатся уточнять представления о себе через оценку других (каким вы меня видите), учатся сопереживанию, соучастию, принятию друг друга, повышают свою компетентность в педагогическом общении.
Применяется и тренинг сензитивности, где участники должны сами (при отсутствии внешней структуры группы) организовать свои отношения при опоре на обратную связь, улучшить понимание себя и других. Общение происходит по принципу "здесь и теперь" без апелляции к прошлому, нередко путем проб и ошибок, а не на основе усвоения общих принципов общения. Эти занятия называют еще тренингом межличностной чувствительности.
Ситуационный тренинг учит конкретным социальным умениям в ходе проигрывания конкретных эпизодов до тех пор, пока умения не будут выполнены удовлетворительно.
Деловая игра формирует умения мысленно осуществлять виды педагогической деятельности и общения, воспроизводить различные стороны труда учителя.
161

Игры с древности использовались как одно из средств преодоления критических ситуаций за счет рефлексивного их переосмысления. Если при анализе ситуаций отрабатывается процесс принятия педагогического решения, то в деловой игре формируются и умение принимать решение и организация его исполнения, когда участники игры могут посмотреть на результаты своих действий. Если при анализе ситуаций идет спонтанное обсуждение, то в игре чаще всего присутствует сценарий. Участники игры принимают (как и в ролевом тренинге) разные роли с различием ролевых целей (в том числе с групповыми исполнениями ролей малыми группами). Но в деловой игре участники имеют и общую цель, совместно решают реальную задачу, для чего необходима выработка цепочки альтернативных решений, сочетание индивидуального и группового оценивания деятельности участниками тренинга.
Участники деловой игры имеют несколько целей: игровую (цель данной роли), рабочую (как участника совместной деятельности) и профессиональную (овладеть в деловой игре профессиональными качествами и умениями). Умение не отождествлять эти различные интересы уже само по себе развивает участника.
Например, профессиональной целью может быть рефлексивное построение и уточнение модели личности учителя как специалиста. В деловой игре участник включается в обстановку, максимально приближенную к реальной, благодаря чему удается довольно длительное время удерживать внимание участников на решении проблем, создается обстановка эмоциональной причастности к решению и его последствиям.
Обычно практикуется специальная проблематизация (обострение) ситуации, сопоставление точек зрения в группах, критическое обсуждение и оценивание результатов групп, где выясняются основания предполагаемых решений, что дает возможность участникам осознать эти основания, отстаивать их или отказаться от них. Участники учатся рефлексировать по поводу своих точек зрения, находить их уязвимые места, оценивать альтернативные решения. За проблематизацией и рефлексией следует этап организационных решений.
Интересно, что в игре складывается так называемая "игровая культура мышления", которая включает: понимание возможности в ходе группового межролевого взаимодействия получить новое, эмоционально прочувствованное знание, имеющее самоценность именно как коллективный продукт творческих усилий. При этом проявляются многомерность Я-образа и множественность компенсаторно-ролевых самопроявлений, т. е. обогащение каждого участника новыми пред-
162

ставлениями о себе на основе сопоставляемых оценок, свобода ролевого и позиционного маневра и др.
Деловые игры бывают учебными, производственными, исследовательскими. В системе народного образования могут быть организованы деловые игры по следующим вопросам: определение качеств, необходимых педагогу; ознакомление преподавателей с простейшими, так называемыми "разминочными" деловыми играми, дающими самый первоначальный опыт игрового моделирования; развитие мыслительной деятельности; привитие умений анализировать и действовать в противоречивых, конфликтных ситуациях; развитие у педагога умения проводить сложные учебные, деловые и ролевые игры с оцениванием играющих по стадиям игрового процесса (с углубленным использованием метода балльных оценок и др.); привитие педагогу умения на игровой основе оценивать свою деятельность, а также контролировать знания обучаемых.
Приведем краткий сценарий деловой игры, которая намечена нами в связи с разработанными уровнями профессионализма.
Условное название деловой игры: "Категории в труде учителя".
Цели деловой игры: психологически подготовить учителей к введению категорий, сопоставить разные точки зрения, выработать два или более альтернативных подхода.
Проблемная ситуация в жизни школы: целесообразность отхода от уравниловки в труде учителя, определение критериев для дифференцированной оплаты труда учителя.
Проблема, которую надо решить: каковы критерии выделения разных уровней профессионализма учителя.
Этапы:
1. Дискуссия по содержанию критериев. Группам предлагается система критериев, по которым проходит дифференцированная оценка учителей в школе в настоящее время. Группы побуждаются к выдвижению своих альтернатив. Они определяют разные роли в игре (директор школы, завуч и др.). Затем предлагается подход, разработанный автором данной книги. Участники учатся выявлять различие оснований в разных подходах.
2. Пробная аттестация трех - пяти учителей (по их желанию). "Члены аттестационной комиссии" посещают открытые уроки "учителей", оценивают их профессионализм с помощью предложенных выше бланков. "Члены комиссии" уточняют используемые ими критерии. "Учителя" также оценивают себя сами.
3. Сопоставление результатов аттестации по предложенным критериям с самооценкой учителей. Группы наблюдают
163

за работой аттестационной комиссии, обсуждают обоснованность ее решений.
4. Выводы и уточнения критериев, определение уровней профессионализма. Определяется, какие из предложенных показателей убрать, какие добавить. Выработка итогового подхода и альтернатив к нему. Оценивание делового поведения "членов аттестационной комиссии".
5. Окончательная аттестация учителей.
Таков психологический замысел игры. В остальном она может строиться по обычному сценарию: возможно наличие нескольких групп, решающих проблему, эксперта, координатора.
Вовлеченность участников в игру обеспечивается тем, что завтра они могут оказаться в своей школе в аналогичной ситуации.
В целом, для освоения умений педагогической деятельности более всего подходит имитационная деловая игра с различными профессиональными позициями. Тренинг педагогического общения лучше всего проводить в форме тренинга сензитивности, перцептивно-ориентированного тренинга. Для выработки личностных профессиональных качеств можно использовать ролевой тренинг и мозговой штурм. Для обсуждения критериев обученности и воспитанности - деловые игры типа "Педагогический консилиум", "Аттестация учителя".
Литература .
1. Батищев Г. М. Педагогическое экспериментирование / / Советская педагогика. - 1990. - № 1.
2. Бельчиков Я. М., Бирштейн М. И. Деловые игры. - Рига, 1989.
3. Давыдов В. В., Неверкович С. Д., Самоукина Н. В. О функциях рефлексии в игровом обучении руководителей / / Вопросы психологии. - 1990. - № 3.
4. Василюк Ф. Е. Психология переживания. - М., 1984.
5. Вишнякова Н. Ф., Прыгин Г. С. Основы педагогического творчества. - Мелитополь, 1985.
6. Журбин В. И. Понятие психологической защиты в концепциях 3. Фрейда, К. Роджерса / / Вопросы психологии. - 1990. - № 4.
7. Емельянов Ю. Н. Активные групповые методы социально-психологической подготовки специалистов / / Вопросы психологии. - 1985. - № 6.
8. Игровое моделирование: Методология и практика / Под ред. И. С. Ладенко. - Новосибирск, 1987.
164

9. Использование деловых игр в обучении взрослых / Сост. Л. Н. Лесохина, И. Г. Абрамова. - Л., 1983.
10. Кабанов И. М., Личко В. Е., Смирнов В. М. Методы психологической диагностики и коррекция в клинике. - Л., 1983.
11. Красовский Ю. Д. Мир деловой игры. - М., 1989.
12. Лаос В. Г. Об активных методах в психологической подготовке руководителей и педагогов / / Психологический журнал. - 1982. - № 5.
13. Наэм Дж. Психология и психиатрия в США. - М., 1984.
14. Петровская Л. А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. - М., 1981.
15. Платов В, Я., Подиновский В, В., Вельский А. А. Деловые игры по охране труда в строительстве. - М., 1987.
16. Психологическое обеспечение социального развития человека/ Под ред. А. А. Крылова. -Л., 1989.
17. Психология прогностических умений и способностей/ Сост. Л. А. Регуш. - Л., 1984.
18. Форверг М., Альберт Т. Характеристика социально-психологического тренинга поведения / / Психологический журнал. - 1984. - № 4.
III.2. Развитие у учителя умений, ориентированных на процесс труда
В разделе приводятся упражнения, вытекающие из изложенной выше концепции и программы профессиональной компетентности. Упражнения строятся как мысленная постановка учителем себя в педагогические ситуации. Мы не стремились приводить содержание и тексты педагогических ситуаций, так как они описаны в ряде сборников, указанных в конце раздела, а главное - сама жизнь предоставляет повседневно множество ситуаций, которые вдумчивый учитель может использовать как экспериментальные площадки для совершенствования качеств.
III.2.1. Формирование умений учителя ставить развивающие и воспитательные задачи
Полноценное планирование и контроль за учебным процессом невозможны без корректной и психологически обоснованной постановки учителем педагогических задач. Учителю бывает легче определить обучающие задачи и труднее - развивающие. В практике наиболее распространены такие развивающие задачи, как развитие мышления, памя-
165

ти ученика, отработка умений и навыков, умения учиться и др.
Между тем в педагогической психологии накоплен большой багаж сведений о развитии ученика в ходе учения. Ниже мы предлагаем учителю достаточно широкий спектр развивающих задач, вытекающих из показателей обученности и обучаемости школьников. Подчеркнем, что психологически наиболее развивающими являются задачи по переводу учеников с одного уровня усвоения на другой, по анализу не только результатов, но и способов деятельности, учету не только достижений, но и затруднений учеников, а также по формированию их собственной активности и инициативы в учебной деятельности.
Излагаемые ниже материалы могут использоваться учителем при упражнениях на постановку многообразных развивающих задач, а затем и при их реализации в учебном процессе.
Бланк 16
Сравнительные самооценки и оценки экспертами
уровня профессионализма конкретного учителя
при присвоении категории
Уровни профессиональной компетентности
Самооценка учителя
Оценки экспертов

Эксперт 1
Эксперт 2
Эксперт 3
В прошлом
Сегодня
В будущем
В прошлом
Сегодня
В будущем
В прошлом
Сегодня
В будущем
В прошлом
Сегодня
В будущем
6. Учитель-профессионал












5. Учитель-исследователь












4. Учитель-новатор












3. Учитель-мастер












2. Учитель












1. Учитель-стажер












0. На момент опроса не готов к оценке












166

Бланк 17
Карта самоотношения учителя к своим профессиональным позициям
Профессиональные, психологические позиции
Степень выраженности этих позиций (1 2 3 4 5)
Меня это радует
Меня это огорчает
Мне это безразлично
1. "Предметник"




2. "Методист"




3. "Диагност"



<< Пред. стр.

страница 10
(всего 13)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign