LINEBURG




ОГЛАВЛЕНИЕ






ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАУКА


И.А. Липский

ЧЕМ ЖИВУТ ШКОЛЬНИКИ?

В отчете по итогам исследования Центра социологических исследований Министерства образования РФ на основе экспертной анкеты 11-27 апреля 1999 года приводятся данные опроса среди учителей и завучей школ по вопросу успешности (трудности) воспитательной работы в школе. В 520 школах 19 регионов страны было опрошено всего 1560 классных руководителей и 520 заместителей директоров по учебно-воспитательной работе. 15,3% из них являются учителями младших классов 1.
В ходе исследования была разработана анкета для педагогов начальной ступени образования, в которую также вошел вопрос об оценке качества учебно-воспитательной работы в школе. Всего в опросе приняли участие 80 педагогов начальной школы (50 педагогов г. Москвы и 30 педагогов из других регионов РФ). Средний возраст респондентов - 36 лет; средний стаж педагогической работы - 15 лет.
Данные опросов сведены в общую таблицу в целях наглядного сравнения. Приводятся данные, касающиеся начальных классов общеобразовательной школы, т. е. была сделана выборка. Как видно из отчета по итогам исследования Центра социологических исследований Министерства образования РФ на основе экспертной анкеты 11-27 апреля 1999 года и результатов нашего исследования, большинство педагогов начальной школы оценивают качество воспитательной работы в целом как хорошее (57,7-62%). Однако данные ЦСИ МО РФ и авторских анкет имеют значительные расхождения по ряду показателей. Так, воспитательная работа, проводимая в школе, была оценена "очень успешно" 20% и 12% педагогов соответственно. Тем не менее, общее количество педагогов, оценивших воспитательную работу "очень успешно" и "в целом хорошо", примерно одинаково. Это значит, что более 2/3 опрошенных специалистов начальной ступени образования отмечают положительные результаты воспитательной работы, проводимой в школе, и удовлетворены ее результатами.

Таблица 1
Экспертная оценка успешности и трудности воспитательной работы в начальных классах общеобразовательной школы, в %

Воспитательная работа проводится
ЦСИ МО РФ, 1999
Авторские
анкеты, 2001
Очень успешно
20,0
12,0
В целом хорошо
57,7
62,0
Удовлетворительно
7,3
14,0
Неважно, имеется много трудностей
0,7
8,0
Очень трудно воспитывать учащихся,
практически невозможно
0,0
0,0
Затруднились оценить
17,3
3,0
Итого:
100
100

Количество участников авторского анкетирования, оценивших воспитательную работу в школе "удовлетворительно", почти вдвое больше количества их коллег, опрошенных ЦСИ МО РФ. Самое большое различие имеют показатели успешности воспитательной работы в школе по оценке "неважно, имеется много трудностей". По данным ЦСИ МО РФ, количество таких педагогов составляет 0,7% от числа опрошенных, по данным авторского исследования - 8%. Эти различия возникли по ряду причин. Во-первых, следует отметить, что педагоги, принявшие участие в авторском исследовании, ответили на вопросы анкеты в начале 2001 года, в то время как исследования ЦСИ МО РФ проводились в апреле 1999 года. За это время положительных изменений в системе общего образования в целом не произошло.
Во-вторых, следует указать на отличие выборки респондентов, принявших участие в авторском исследовании. В их число вошли педагоги начальных классов лучших школ городов России, где сосредоточены наиболее квалифицированные и опытные педагогические кадры. Они более сдержанно отнеслись к оцениванию качества воспитательной работы в школе в целом.
В рамках нашего исследования педагогам начальной школы было предложено ответить и на другие вопросы: "Что Вы считаете главным в учебно-воспитательном процессе?" и "В чем Вы видите конечную цель Вашей педагогической деятельности?" Оба вопроса были закрытого типа и предполагали различные варианты ответов, рядом с которыми надо было расположить цифры от 1 до 5 по степени значимости утверждения, т.е. провести ранжирование ("1" - наиболее значимое утверждение и т. д.). На вопрос "Что Вы считаете главным в учебно-воспитательном процессе?" были предложены следующие варианты ответов:
* формирование прочных знаний по предметам;
* развитие мышления и других способностей учащихся;
* активизация познавательной деятельности учащихся;
* успешность процесса обучения и воспитания;
* формирование духовно-нравственных ценностей.
Результаты анкетирования показали, что 24% педагогов главным в учебно-воспитательном процессе начальной школы считают формирование прочных знаний по предметам; почти столько же, а именно 22% их коллег убеждены в том, что на первом месте должна стоять активизация познавательной деятельности учащихся, и 19% респондентов отметили преимущество развития мышления и других способностей учащихся. Иными словами, 65% (две трети) опрошенных педагогов считают главным назначением начальной школы достижение определенного уровня знаний. По данным исследователей (Н.Ф. Виноградова, Л.Е. Журова, А.М. Пышкало), количество педагогов начальной школы, считающих, что ребенок младшего школьного возраста, прежде всего, должен изучить программу начальной школы и быть готовым к обучению в основном ее звене, достигает 97% 2.
Заметна особенность ответов учителей начальной школы на вопрос о том, какие личностные качества в учениках воспитать не удается или удается плохо. Чаще всего в анкетах педагогов были названы духовно-нравственные качества: отзывчивость, сострадание, доброта, искренность, умение сопереживать и сочувствовать, то есть такие качества личности, которые имеют глубинную природную основу и практически не развиваются и слабо компенсируются другими качествам3.
Именно эти качества учащиеся начальных классов особенно ценят в людях вообще и в своих сверстниках. (Опрошено 350 учащихся младших классов в тех же школах). От 40% учащихся начальной школы в различных городах России до 78% учеников сельской школы отметили, что в одноклассниках им больше всего нравится дружелюбие, но только 15% младших школьников указали на взаимопомощь, взаимовыручку и отзывчивость со стороны своих товарищей, а каждый восьмой школьник отметил в своих одноклассниках доброту, щедрость.
Педагоги испытывают значительные затруднения в воспитании у детей нравственных качеств. Большинство из них формирование духовно-нравственных ценностей детей поставили на последнее место по степени значимости в учебно-воспитательном процессе. Более пристальное исследование этого вопроса показало, что отчасти за этим скрывается неосознанное желание "не видеть" проблему, тем более, что большинство педагогов, как уже упоминалось выше, считают воспитательную работу в школе достаточно успешной, но главным все-таки является убеждение большинства учителей, что нравственные качества изначально присущи личности и либо закрепляются семьей, либо ослабляются. В том, что воспитание духовно-нравственных качеств личности - приоритетная задача семьи, педагоги, безусловно, правы. Однако учителя и воспитатели не видят своей задачи - ориентировать семью на укрепление природных задатков ребенка и развивать у него эти социально ценные качества. За годы государственного атеизма сформировались поколения родителей, до которых не доходило направляющее слово церкви по вопросам нравственного самосовершенствования и ответственности за духовно-нравственное воспитание детей. Поэтому учителя начальных классов призваны в своей работе с родителями хотя бы ориентировать их на внимание к этим вопросам.
Что касается выявленных различий в ответах взрослых и детей, а именно отсутствия, по мнению педагогов, и наличия, по мнению учащихся, у последних таких качеств, как доброта, отзывчивость, дружелюбие, то это объясняется как возрастными особенностями младших школьников, когда превалируют оценки "черное - белое", "плохой - хороший", так и значительно большим количеством ситуаций, когда проявляются нравственные качества, в среде сверстников, чем в процессе взаимодействия в связке "учитель-ученик".
Вопрос "В чем Вы видите конечную цель Вашей педагогической деятельности?" предполагал следующие варианты ответов:
* воспитать свободного и ответственного гражданина;
* помочь ребенку найти себя в жизни и стать успешным членом общества;
* воспитать порядочных людей;
* научить ребенка адаптироваться в различных социальных условиях;
* сформировать потребность в дальнейшем учении.
Большинство респондентов определили конечную цель своей педагогической деятельности как воспитание порядочных людей - 35% педагогов поставили его по степени значимости на первое место; 19% отметили, что для них важно, прежде всего, помочь ребенку найти себя в жизни и стать успешным членом коллектива; чуть меньше, а именно 14% опрошенных, считают, что конечной целью должно стать формирование у учащихся потребности в дальнейшем учении. Интересно, что именно этот вариант ответа - "сформировать потребность в дальнейшем учении" - большинство других педагогов (30%) отметили как наименее значимый среди других, определяющих конечную цель их педагогической деятельности. 22% наименее важной целью назвали воспитание свободного и ответственного гражданина; 16% опрошенных на последнее место поставили подготовку ребенка к адаптации в различных социальных условиях.
Следует обратить внимание на то, что почти каждый третий из опрошенных педагогов на последнее место по степени значимости в учебно-воспитательном процессе поставил его успешность. Только 8% определили его место как первое. Один из опытных педагогов, со стажем более 40 лет, в личной беседе отметил, что главным в учебно-воспитательном процессе в начальной школе непременно должна быть его успешность, поскольку именно она определяет все дальнейшие достижения как учителя, так и его учеников: прочные знания по предметам, высокий уровень мышления и других способностей учащихся, активную познавательную деятельность детей и формирование у них духовно-нравственных ценностей. Таким образом, можно сделать вывод о "смазанности", нечеткости и неточности целевых установок учителей начальной школы в массовом опыте, т. е. о деформации профессиональных предпочтений относительно традиций мировой и отечественной педагогики, а также о значительном "разбросе" ответов, что показывает отсутствие единых идеологических и философских (мировоззренческих) подходов в профессиональном обучении учителей начальных классов.
Нельзя оставить без внимания и количество педагогов, поставивших на последнее место такую конечную цель своей педагогической деятельности, как формирование у учащихся потребности в дальнейшем учении - 30%. Социологи отмечают наличие эффекта "первой учительницы", который проявляется в том, что некоторые события школьных лет (как положительные, так и отрицательные) запечатляются в памяти людей надолго, оказывая на них существенное влияние на протяжении всей жизни поэтому от учителя младших классов во многом зависит формирование мотивации у ребенка к учению4. Именно на начальной ступени образования важно развивать и поддерживать максимально высокий уровень мотивации ученика, который окажет большое влияние на успешность его дальнейшего обучения.
По мере вхождения в школьную жизнь и освоения учебной деятельности у младших школьников складывается система мотивации учения. Она регулируется и поддерживается сложной многоуровневой системой мотивов, которая включает в себя следующие группы: (Л.И. Божович, 1968, М.В. Матюхина, 1984 и др.):
I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с ее прямым продуктом:
1 Мотивы, связанные с содержанием учения (учиться побуждает стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действия, проникать в суть явлений).
2. Мотивы, связанные с процессом учения (учиться побуждает стремление к проявлению интеллектуальной активности, потребности думать, рассуждать на уроке, преодолевать препятствие в процессе решения трудных задач).
II. Мотивы, связанные с косвенным продуктом учения, с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:
1. Широкие социальные мотивы:
а) мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем и т. п.;
б) мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т. п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения).
2. Узколичностные мотивы:
а) мотивы благополучия (стремление получить одобрение со стороны учителей, родителей, одноклассников, желание получать хорошие отметки;
б) престижные мотивы (желание быть среди первых учеников, быть лучшим, занять достойное место среди товарищей).
3. Отрицательные мотивы (избегание неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителей, родителей, одноклассников, если школьник не будет хорошо учиться)5.
Используя метод незаконченного предложения, мы провели опрос будущих пятиклассников в различных регионах России (всего опрошено 350 учеников 3-4 классов). Детям было предложено продолжить следующее высказывание: "Я учусь для того, чтобы ...".
Большинство выпускников начальной школы учатся для того, чтобы "много знать, быть умными". Количество таких детей колеблется от 48% до 85%. Далее следуют варианты "получить хорошее образование" - 7-35% и "найти хорошую работу" - 6-35%. Эти данные говорят о том, что у учащихся 3-4 классов преобладают мотивы, связанные с содержанием и процессом учения, а также в значительной степени имеют место широкие социальные мотивы: мотивы самоопределения и самосовершенствования. Высказывания типа: "Я учусь для того, чтобы получить хорошую отметку" и пр. (узколичностные мотивы) встречаются в анкетах достаточно редко - 3% от общего числа выпускников. Отрицательных мотивов в ответах детей не обнаружено.
Однако от 25% учащихся сельской школы до 57% учеников городских школ, отметили, что они хотели бы хорошо учиться, получать "5". Кроме этого, 75% от общего числа детей считают, что и их родители хотели бы, чтобы ребенок "был отличником", "передовиком", "окончил школу с красным дипломом, золотой медалью" и т. п. По мнению лишь 1% всех детей, ответивших на вопросы анкеты, родители желают их видеть, прежде всего, здоровыми.
Наибольшее количество родителей, которые, по словам ребенка, хотят видеть его, в первую очередь, успешным в учебе, отмечено нами в 93% анкет учащихся г. Москвы. Немного реже такие высказывания встречаются в анкетах сельских школьников - 85%. Это особенно интересно и является отражением современной ситуации на рынке труда. Высокая разница в уровне и качестве жизни, напрямую связываемая населением с уровнем и качеством образования как стартовым порогом, особенно заметна в Москве, а также не вызывает сомнений относительно сравнения в этом отношении города и деревни. Полученные нами в ходе исследования данные о том, что образование для сельских жителей имеет высокую ценность, подтверждаются данными социологических исследований 2000 года (служба РОМИР)6.
80% детей средней школы № 16 пос. Восход Новокубанского района Краснодарского края отмечают, что родители ругают их за плохие отметки, и 5% учащихся написали, что их бьют. Средние данные по другим регионам - 58% и 2% соответственно.
В анкетах детей сельской школы ярко проявилось ощущение детьми дефицита в культурной жизни. Каждый пятый ученик 4-ого класса Восходовской школы отметил, что хотел бы чаще ходить на экскурсии, посещать театр, выставки. Таких ответов практически нет у учащихся городских школ. Эти данные подтверждают одно из противоречий, сложившихся в сфере сельского образования к концу 2000 года. В это время социологи отмечают конфликт интересов, сложившийся между заинтересованностью сельской семьи в получении доступного и квалифицированного образования своих детей, способного обеспечить их дальнейшее профессиональное и индивидуальное развитие в качественно новых социально-экономических условиях, и неуклонно сокращающимися в результате проводимых реформ реальными возможностями сельских школьников в получении конкурентоспособного по отношению к городскому качественного образования7.
Большое значение для успешности обучения, воспитания и развития младшего школьника имеет эмоциональный компонент, который во многом определяет самочувствие школьника, характер его переживаний разнообразных эмоциональных состояний. Развитие эмоциональных черт, по мнению специалистов, зависит от генетических особенностей индивида и от условий его жизни. Главной эмоциональной чертой человека является тревожность. Она представляет собой комплекс фундаментальных эмоций, включающих страх и такие эмоции, как горе, гнев, стыд, вину и иногда интерес-возбуждение. Тревожность изначально не является негативной чертой. Определенный уровень тревожности - естественная и обязательная особенность активной деятельной личности. При этом у каждого человека существует свой оптимальный, или желательный, уровень "полезной тревоги" 8.

Таблица 2
Количество детей, имеющих повышенный и высокий уровень школьной тревожности, в %.
Факторы тревожности:
1999-2001 гг.
1. Общая тревожность в школе
40,0
2. Переживание социального стресса
35,0
3. Фрустрация потребности в достижении успеха
37,5
4. Страх самовыражения
45,0
5. Страх ситуации проверки знаний
51,0
6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих
40,0
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу
30,0
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями
24,0

Значительные отклонения от уровня умеренной тревожности предполагают склонность к проявлению состояния тревоги в ситуациях оценки собственной компетентности, сомнения и неуверенность в успехе. Был проведен тест школьной тревожности Филлипса, целью которого является изучение уровня и характера тревожности ребенка, связанной со школой. Тест состоит из 58 вопросов, и каждый вопрос предполагает однозначный ответ "Да" или "Нет". При обработке результатов выделяются вопросы, которые не совпали с ключом теста. Такие ответы говорят о проявлении тревожности. Если число несовпадений больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% - о высокой тревожности9.
Всего на вопросы теста ответили 130 учащихся выпускных классов начальной школы № 1702 г. Зеленограда (Москва).
Фрустрация (от лат. frustratio - обман, тщетное ожидание, расстройство) - психическое состояние человека, вызываемое объективно непреодолимыми (или субъективно так воспринимаемыми) трудностями, возникающими ну пути к достижению цели или решению задачи; переживание неудачи10.
По нашим данным, 37,5% школьников испытывают фрустрацию потребности в достижении успеха. Это значит, что более чем у трети выпускников начальной школы преобладает неблагоприятный психологический фон, который не позволяет ребенку развивать свои потребности в успехе, снижает вероятность достижения высокого результата.
По данным исследователей (А.М. Прихожан, 1998 и др.), за прошедшее десятилетие почти в 10 раз увеличилось количество детей, чувствующих себя неполноценными и неуверенными.
Представляет интерес изменение отношения детей к школьным и домашним неприятностям: за десять лет двойки, замечания, наказания и др. школьные неприятности отошли на второй план, уступив место домашним неприятностям (отрицательные неприятности, переживания родителей, наказания и т. п.).
Резко возросло количество детей, испытывающих боязнь физического насилия. По данным за 1990-1993 год таких детей было 2/3.

Таблица 3
Стороны школьной жизни, вызывающие тревожность у учащихся начальных классов (А.М. Прихожан и др.).
Категории ответов
Количество высказываний
(в %)*

1980-
1983 гг.
1990-
1993 гг.
Школьные неприятности (двойки, замечания, наказания)
88,0
55,0
Домашние неприятности (отрицательные переживания родителей, наказания и т. п.)
49,0
72,0
Боязнь физического насилия
17,0
68,0
Неблагополучия в общении со сверстниками ("будут дразнить", "засмеют" и др.)
18,0
49,0
"Безобъектные" страхи и тревоги
9,0
42,0
Неуверенность в себе, чувство неполноценности
3,0
28,0
Тревога, сочетающаяся с резким неприятием школы и учителя
3,0
23,0
*Авторы отмечают, что в таблице приведены ответы, наиболее часто встречающиеся в одной или другой группе детей.
Сумма ответов превышает 100%, поскольку у одного и того же школьника могли встречаться разные ответы11.

Количество детей, испытывающих неблагополучия в общении со сверстниками, достигает, по данным за 1990-1993 гг., почти 50%. Это значит, что каждый второй школьник младшего возраста испытывает недостаток положительных эмоций в сфере общения с одноклассниками, что приводит к конфликтным ситуациям и проблемам коммуникативного характера в детском сообществе.
Количество детей младшего школьного возраста, неуверенных в себе и ощущающих себя неполноценными, за десять лет стало почти в десять раз больше. В 8 раз увеличилось число учащихся начальных классов, испытывающих тревогу по отношению к школьной жизни и учителю.
Наши наблюдения не опровергают в целом эти данные. Чувство тревоги неизбежно сопровождает учебную деятельность ребенка. По мнению специалистов (Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова, Е.Ю. Брель и др.), учение и развитие личности школьника наилучшим образом протекает не тогда, когда уровень тревоги близок к нулю, а тогда, когда тревожность ребенка находится на оптимальном уровне, и когда ребенок обучен адекватным способам борьбы с ней 12.
Однако авторские данные и результаты исследований других ученых (А.М. Прихожан и др.) свидетельствуют о том, что почти четверть учащихся начальной школы имеет проблемы и страхи в отношениях с педагогами: 23-24% младших школьников испытывают тревогу, сочетающуюся с неприятием школы и учителя. Более половины учеников начальной ступени образования испытывают страх ситуации проверки знаний, глубоко переживают различные школьные неприятности; треть детей испытывают фрустрацию потребности в достижении успеха, будучи неуверенными в себе, своих силах и возможностях, ощущающих чувство неполноценности. Это означает если не провал, то глубокий кризис начального образования.
Велико значение, место и роль успеха в жизни людей и в системе воспитательных отношений детей и взрослых. Ситуация успеха, без сомнения, закладывает основы успешной деятельности ребенка и вызывает у него потребности в повторном переживании успеха. Поэтому очень важно уже на начальном этапе обучения привить ребенку веру в свои силы, не допустить у младшего школьника возникновения заниженной самооценки. В.П. Созонов считает, что педагог в школе "органически не способен, не умеет хвалить, приходить в восторг от ребенка, от его побед, пусть маленьких, быть убежденным, что дети в его классе - самые лучшие дети на свете"13.
Школьная практика подтверждает, что нередки случаи, когда учитель, имея возможность похвалить, поддержать ребенка, использует такую возможность не в полном объеме или не использует вовсе, в то время как для младшего школьника такая поддержка и одобрение со стороны учителя имеют большое значение. На вопрос "Часто ли хвалит тебя учительница?" утвердительно ответили лишь 33% детей (опрошено 55 учащихся 2-х классов школы № 1702 г. Зеленограда (Москва).
Выпускникам начальной школы было предложено продолжить мысль: "Мне иногда хочется, чтобы учитель...". (На вопросы анкеты ответили 350 учащихся 4-х классов из 6-ти регионов РФ). Опрос учащихся показал, что до 36% детей ожидают одобрения и похвалы со стороны учителя. Результаты опроса позволяют сделать вывод о том, что многие дети испытывают дефицит внимания со стороны педагога, а значит уже на первой ступени образования существует проблема во взаимоотношениях "учитель-ученик".
В ходе опытно-экспериментальной работы мы использовали тест-опросник родительского отношения (ОРО) (авторы А.Я. Варга и В.В. Столин). Было опрошено 130 родителей учащихся 1-4-х классов начальной школы № 1702 г. Зеленограда (Москва). Особое внимание мы обратили на результаты исследования по шкале "маленький неудачник". Эта шкала отражает особенности восприятия и понимания ребенка родителем. При высоких значениях по этой шкале в родительском отношении данного родителя имеются стремления инфантилизировать ребенка, приписать ему личностную и социальную несостоятельность. Родитель видит ребенка младше по сравнению с реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся родителю детскими, несерьезными. Ребенок представляется неприспособленным, неуспешным, открытым для дурных влияний. Родитель не доверяет своему ребенку, досадует на его неуспешность и неумелость. В связи с этим родитель старается оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия 14.

Полученные данные говорят о том, что почти в каждой третьей семье к ребенку относятся как к маленькому неудачнику, что означает неблагоприятный психологический климат внутрисемейных отношений как для самого ребенка, так и для его родителей. По мнению Т.В. Архиреевой, понимание родителями ребенка как социально неуспешного, незрелого для своего возраста определяет установку родителей на авторитарность в воспитании ребенка или симбиотический союз с ним. Воспитание детей в этом случае довольно часто вызывает у родителей чувство, что они многим жертвуют ради ребенка, не получая за это благодарности, не могут позволить себе жить так, как им хочется, поскольку им мешают дети. Воспринимая ребенка как "маленького неудачника", родители испытывают чувство вины перед ним 15.
Школьная дезадаптация на первом году обучения представляет собой распространенную проблему, которая касается в той или иной степени, по данным разных авторов, от 30 до 70% первоклассников.
Одним из показателей начала школьной дезадаптации является снижение (или отсутствие) школьной мотивации. По нашим наблюдениям, большинство первоклассников имеют высокую и нормальную школьную мотивацию. Несмотря на то, что дезадаптированных детей в результате проведенного исследования не обнаружено, тем не менее, почти каждый пятый ребенок условно вошел в "группу риска" (обследовано 193 первоклассника начальной школы № 1702 г. Зеленограда (Москва) по методике Н.Г. Лускановой 16.
Исследователи (Т.В. Азарова, Е.И. Афанасьева, М.Р. Битянова и др.) составили "Психологический портрет идеального первоклассника", который, на наш взгляд, достаточно полно описывает ребенка, готового к успешному к обучению в школе 17.
У детей с несформированной готовностью к школе значительно сложнее происходит процесс адаптации. Именно эти дети составляют большинство среди испытывающих трудности в обучении и неуспевающих.
В настоящее время существует три пути подготовки ребенка к обучению в школе:
- в дошкольном образовательном учреждении;
- в других образовательных учреждениях (негосударственные образовательные учреждения, подготовительные классы школ, центры творчества, студии);
- в условиях семьи.
По мнению многих исследователей, в детском саду ребенок находится в оптимальных условиях для психического и умственного развития: это и правильно организованный режим дня, и наличие многочисленных контактов со сверстниками и взрослыми (воспитателями), и специально организованные занятия в подготовительных группах.
По разным причинам не все дети проходят через систему муниципального дошкольного образования. По данным, запрошенным нами в Министерстве образования РФ, в России 47% детей в возрасте от 1 года до 6 лет не посещают дошкольные образовательные учреждения. В Москве количество таких детей в 1997 году достигало 227 тысяч, что составляло 51% от общего количества детей дошкольного возраста. Из них 1,5% посещали негосударственные образовательные учреждения, 3% - подготовительные классы школ, 3% - Дома творчества, студии, 4% - пользовались платными услугами на базе детских садов. Однако, по мнению специалистов, такие формы работы с детьми не обеспечивают их полноценной готовности к систематическому обучению: у будущих первоклассников отмечается низкий уровень развития произвольности, коммуникативности, неумение работать в общем темпе, выполнять требования взрослого и пр. 18.
Рассмотрев основные пути и способы подготовки ребенка к школе и с помощью экспертов оценив степень эффективности каждого из них, можно сделать следующий вывод. Наряду с неоспоримыми достоинствами, каждый из трех описанных выше путей имеет, тем не менее, и недостатки, а значит, нуждается в совершенствовании или дополнении.
Кроме того, как показал анализ массовой практики, взрослые участники образовательного процесса не ориентированы на достижение успеха ребенком в учебе и недооценивают его роли и места в учебно-воспитательном процессе. Педагоги начальной школы имеют нечеткие и неточные целевые установки в учебно-воспитательном процессе, в недостаточной степени используют методы поощрения и одобрения учащихся. Большинство родителей определяют достижения своего ребенка лишь по отметкам, предъявляя порой ребенку такие требования, которые не соответствуют его силам и возможностям. Все это приводит к росту количества "маленьких неудачников" уже в младших классах, что не может не сказаться на дальнейшем развитии как начальной школы, так и системы образования в целом. Модернизация системы образования является насущной жизненной необходимостью, которая диктуется острым кризисным состоянием обучения и воспитания подрастающих поколений. Для скорейшего выхода России из кризиса необходимо воспитать поколения людей, готовых принять полную ответственность за свою жизнь; способных рассматривать любое поражение как урок, требующий усвоения и выводов; настойчиво ставящих себе социально и нравственно обоснованные жизненные цели и ориентированных на их достижение.

1Виноградова Л.И. Эффективность воспитательной работы в школе (Отчет по итогам исследования Центра социологических исследований Министерства образования РФ) // Классный руководитель. - 2001. - № 2. - С.39-53.
2Программы четырехлетней начальной школы: Проект "Начальная школа XXI века" / Рук. Проекта проф. Н.Ф. Виноградова. - М.: Вентана-Графф, 2001. - С..5.
3Диагностика профессиональных способностей, система профессионального отбора социальных педагогов и социальных работников / В.Н. Келасьев, И.В. Яковлева, Н.М. Полуэктова и др. - М.: РАО, 1994. - С.53.
4Орлов А.А. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус // Педагогика. - 1999. - № 7. - С.60.
5 Практическая психология образования: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений / Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Сфера, 1998.-С. 207-208.
6Силласте Г.Г. Методология и методика социолого-практического исследования "Ценностные ориентации сельских учителей, учащихся и их родителей в условиях становления рыночной экономики на селе". - М.: АССОПИР, 2001. - С.4.
7 Силласте Г.Г. Методология и методика социолого-практического исследования "Ценностные ориентации сельских учителей, учащихся и их родителей в условиях становления рыночной экономики на селе". - М.: АССОПИР, 2001. - С. 5.
8 Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. - М.: Ось-89, 2000. С. 112.
9 Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2-х книгах. Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. - М.: ВЛАДОС, 1998. - С.133-139.
10 Психология: словарь / Ред. А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. - М.: Политиздат, 1990. - С.433-434.
11 Руководство практического психолога. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Академия, 1998. - С. 85.
12 Брель Е.Ю. Социально-психологические факторы формирования тревожности у младших школьников и пути ее профилактики и коррекции: Автореф. дисс. ... к. п. н. - Томск, 1996. - С.9.
13Созонов В.П. Организация воспитательной работы в классе. Методическое пособие для классного руководителя. - М.: Педагогический поиск, 2000. - С.71.
14 Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2-х книгах. Кн. 2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения. - М.: ВЛАДОС, 1999. - С.174-180.
15Архиреева Т.В. Родительские позиции как условие развития отношения к себе ребенка младшего школьного возраста: Автореф. дисс. ... к. п. н. - М., 1990. - С.10-11.

16 Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении: Учебно-метод. пособие. - М.: Фолиум, 1999.

17 Работа психолога в начальной школе / Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И. и др. - М.: Совершенство, 1998. - С.253-254.
18Преемственность в работе детского сада и начальной школы (Научно-методические и нормативно-правовые материалы) / Под ред. Г.К. Широковой. - М.: Ансел-М, 1998. - С.19.
??

??

??

??




13





ОГЛАВЛЕНИЕ

Copyright © Design by: Sunlight webdesign