LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 9
(всего 22)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

тическом цикле нельзя говорить всерьез. Художественная литература –
это искусство слова, в некоторых отношениях – важнейшее из искусств,
она могла бы стать основой и центром всего цикла.
Дело, конечно, не в том, в какой образовательной области формаль
но «прописана» Литература: В «Искусстве», в «Филологии» или где то еще.
Дело в том, чтобы преподавать ее как искусство.


* Сторонники этой точки зрения есть среди психологов, педагогов, учителей
художественного цикла. Ее обосновывает, в частности, педагог режиссер В.С. Злот
ников.

67
Этот призыв часто воспринимают с недоумением, даже с обидой:
«Это же само собой разумеется, ее так всегда и преподают». С моей точки
зрения, это иллюзия.
Искусство – не такое явление объективного мира, которое осваива
ют путем изучения. Искусство создается человеческим творчеством, и
путь ребенка к его постижению пролегает через собственную творче
скую практику. Преподавать литературу как искусство – это значит,
прежде всего, развивать у детей способность к авторскому, литератур
но художественному творчеству. Опыт показывает, что детские лите
ратурные сочинения могут быть нисколько не слабее, чем детские ри
сунки, ценность которых давно признана во всем мире.
Но создание литературно художественных текстов никогда не вхо
дило в программы литературы в школе. Не готовят к этому и будущих
учителей.
Можно ли представить себе выпускника худграфа, который не на
писал ни одной картины? Или программу ИЗО, по которой дети не ри
суют, а только изучают картины мастеров? А с литературой дело обсто
ит именно так.
Сейчас наблюдаются, правда, некоторые перемены. Создана даже
цельная программа, которая ведет детей к освоению мировой литера
туры через собственное творчество, начиная с 1 го класса.*
Далее. Есть все основания, чтобы важное место в художественном
цикле заняло театральное искусство. Театр ближе всего к детской игре,
и в то же время – к началу всех искусств. (Ведь театр – не «сумма» разных
видов искусства, скорее – их исток, начало, из которого они произошли.)
Театр может активизировать освоение всех других искусств и мировой
художественной культуры, не говоря уж о том, сколько воспитательных
и терапевтических задач решает общая работа детей разного возраста,
учителей и родителей над школьным спектаклем.**
Еще одно соображение. В программе школы представлены великие
искусства с древней историей. Но неверно было бы закрывать глаза на
то, что сегодня не литература, не ИЗО, не классическая музыка, а, в пер
вую очередь – экранные искусства сильнее всего влияют на процесс нрав
ственно эстетического развития миллионов школьников. И как раз в
этом отношении школа оставляет их без всякой поддержки и ценност
ной ориентировки.
С моей точки зрения, освоение экранных искусств, экранного твор
чества непременно должно быть включено в общее образование. В ка
ких формах – покажет будущее.***
Я догадываюсь, с какой грустной иронией воспринимает такие про
екты и планы читатель, знакомый с приоритетами нашей образователь
ной политики и с положением вещей в школе. Но об этой стороне дела
мы поговорим ниже.


* Г. Кудина, З. Новлянская. Литература как предмет эстетического цикла.
** Один из удачных примеров – деятельность театра в московской школе само
определения ( 734).
*** С 2001 года журнал «Искусство в школе» при поддержке Министерства куль
туры РФ ведет работу в этом направлении, стремясь подготовить почву и стимули
ровать работу над проектами введения экранных искусств в массовую школу.

68
***
Итак, об этапах и основной направленности преподавания искус
ства в школе.
Начальный период обучения, который строится как трансформа
ция игры в художественное творчество, – это еще не занятия живопи
сью или литературой, музыкой или хореографией как отдельными ви
дами искусства.
Это – вводный, пропедевтический курс общего эстетического раз
вития, предваряющий разделение на разные предметы – хотя те или
иные задачи курса будут решаться, конечно, с помощью изображения,
движения или средств других видов искусства.
Главная задача этого периода – пробуждать, укреплять, обогащать
то исходное отношение к миру, которое лежит в основе всех искусств и к
которому, как мы видели выше, предрасположены маленькие дети. Для
этого нужно предлагать такие задания, чтобы дети «вживались» в те или
иные явления окружающей жизни, проникались «настроением» и «ха
рактером», выраженным в их внешнем облике. А затем – создавали их
выразительный образ, пользуясь различными средствами: экспрессив
ными движениями; словом и его интонационной окраской; доступными
музыкальными инструментами и другими предметами, позволяющи
ми извлекать разнообразные звуки; сочетаниями цветов, характерным
силуэтом в рисунке и т.д. и т.п.
Конечно, содержание занятий не сведется только к этому: они будут
включать и наблюдение, или, лучше сказать, – созерцание явлений дей
ствительности, вслушивание в ее голоса; и знакомство с различными
художественными материалами и инструментами, ведь и они имеют
свой «характер» и «настроение». Дети будут и читателями, зрителями,
слушателями произведений разных видов искусств.
Но главная линия и основа дальнейшего художественного разви
тия – это укрепление способности воспринимать весь мир как «вырази
тельное и говорящее бытие» и обретение первичного опыта воплощения
этого отношения к миру средствами разных искусств.
В зависимости от многих условий, в первую очередь – от возраста и
подготовленности детей, этот период может занять, по предваритель
ной прикидке, от 3–4 месяцев до одного учебного года. Для шестилеток это
во всех отношениях оптимальный вариант, который позволит хотя бы от
части смягчить последствия потери лучшего игрового года жизни.
А затем наступит длительный период освоения отдельных художе
ственных дисциплин, традиционных для нашей школы, или тех, кото
рые включатся в систему общего образования в будущем.
При этом «внутри» разных предметов должен сохраняться единый стер
жень: «художественное» отношение к миру и способность создавать эмо
ционально выразительные образы средствами данного вида искусства.
Такая направленность занятий отвечает отзывчивости детей на чув
ственные впечатления и превращает эту возрастную, а значит – прехо
дящую предпосылку художественного развития в устойчивую, осознан
ную способность создавать выразительные чувственно воспринима
емые образы, адекватно передающие художественный замысел. А так
же проникать в замысел творцов искусства «сквозь» чувственный пласт
их произведений.

69
Если не сделать этого в 6, 7, 8 лет, то позднее вновь пробудить у под
ростка «чувственную» отзывчивость и интерес к языку цветов, звуков и
форм будет неизмеримо труднее. А без этого не будет ни художественно
го творчества, ни полноценного восприятия искусства.
В начальной школе ведущее средство художественного развития –
творческое задание. О том, что это такое, какие достоинства и трудно
сти оно несет, мы специально поговорим позже. Сейчас я только под
черкиваю приоритетность собственного творчества детей на данном
этапе их художественного образования. Конечно, его второй плюс – вос
приятие, понимание, познание искусства – тоже присутствует на всех
этапах обучения. Ребенок должен постоянно жить в мире художествен
ной культуры, соприкасаться с ней, и, на сверхсознательном уровне, го
товиться понимать и осваивать то, что в данный момент превосходит
возможности его осознания.
Кроме того, конкретные, специально подобранные учителем произ
ведения большого искусства помогают ребенку понять, как писатель или
живописец решал задачу, аналогичную той, которая в данный момент
стоит перед ним самим.
Такой анализ, включенный в собственную творческую практику, за
метно продвигает детей. (Этот прием систематически применяется, в
частности, на занятиях по упомянутой выше программе «Литература
как предмет эстетического цикла».)
Но, повторяю, ведущим на этом этапе является собственное творче
ство детей, создание выразительных художественных образов. Знаком
ство с большим искусством пока, скорее, поддерживает, ориентирует
собственное творчество. С годами соотношение постепенно меняется
на противоположное.
Если бы ребенок не имел полноценного творческого опыта, он, ско
рее всего, не смог бы адекватно воспринимать и художественное произ
ведение, понимать и просто интересоваться замыслом художника. Но
когда этот опыт приобретен, для большинства детей на первый план
выдвигается восприятие и понимание искусства. Это соответствует за
дачам общеобразовательной школы: она должна научить всех ценить и
понимать искусство. А продолжать заниматься художественным твор
чеством захотят и смогут немногие.
Но очень важно, чтобы это меньшинство имело возможность внут
ри своей школы удовлетворять потребность в углубленном освоении
искусства – в профильных классах, в факультативных и внеурочных
формах. (Проблема разноуровневого образования в области изобрази
тельного искусства удачно решена Г.А. Сайбединовым в лицее поселка
Светлый Томской области.* С моей точки зрения, эта модель хороша и
для других искусств, и для дифференцированного преподавания любых
дисциплин.)
Преподавание предметов художественного цикла завершает в стар
ших классах курс МХК. Он рождает сегодня немало споров и серьезных
вопросов, которые мы здесь обсуждать не будем. Но с ним, по моему
убеждению, связано будущее гуманитарного образования.
Таким образом, преподавание начинается с краткого синкретиче
ского курса общего художественного развития, затем разветвляется на

* См.: «Искусство в школе», 4, 1998.
70
различные предметы и снова собирается воедино синтетическим кур
сом МХК.
Подчеркну: освоение МХК будет максимально плодотворным имен
но при такой структуре цикла, а не в сегодняшних условиях, когда пре
подавание начинается с отдельных художественных дисциплин.
Маленький ребенок должен с самого начала в целостном творче
ском опыте пережить единство всех искусств как разных путей вопло
щения художественного замысла. Тогда в конце обучения он освоит на
философском и культурологическом уровнях такие явления, как миро
вая художественная культура человечества.
Это будет осознанием и расширением своего опыта, его включени
ем в общечеловеческий контекст, а не просто информацией, может
быть, интересной, о том, что делали другие люди в минувшие времена.
Я думаю также, что преподавание МХК не должно ограничиваться
старшими классами, тем более, что многие дети, возможно, в них не
пойдут и навсегда останутся чуждыми художественной культуре чело
вечества.
Идея единства всех искусств может проходить через разные перио
ды обучения, воплощаясь не только и не столько в теоретико познава
тельных, сколько в практически творческих формах.
Например, в привлекательных для подростка формах театрализа
ции, иллюстрирования, стимуляции, даже пародирования. Все это дает
возможность осваивать художественную культуру того или иного исто
рического периода, включать материал литературы, истории и других
дисциплин.

***
Теперь можно вернуться к обещанному разговору о творческом
задании, которое является главной движущей силой художественного
развития в начальной школе, сохраняя свое значение и в дальнейшем.
Под творческим заданием я не имею в виду всякую практическую
деятельность ученика, который что либо рисует, поет, сочиняет. Твор
ческое задание предполагает самостоятельное создание выразительно
го художественного образа. И это – открытое задание, не имеющее зара
нее известного решения, одинаково правильного для разных людей.
Подчеркиваю: в нашем случае учитель не играет в незнание ответа,
чтобы активизировать поиски ученика. Он его действительно не знает
и не может знать, ибо его еще нет. «Правильное» решение порождает сам
ребенок, когда убедительно воплощает свой замысел.
Приведу упрощенный, зато понятный пример. Предложим детям на
занятиях по ИЗО охарактеризовать с помощью цвета каких либо пер
сонажей, реальных или фантастических, как «добрых» и «злых», «скуч
ных» или «веселых». Или – создать атмосферу покоя, печали, торжества,
тревоги и т.п.
Каждый ученик создаст (и в нормальных педагогических условиях
должен создать!) свой цветовой образ, более или менее отличающийся
от других. В этом выразится его индивидуальность, особенности его
эмоционального отклика на цвет, его жизненного опыта, отношения к
изображаемому.
Иногда это решение будет существенно расходиться с тем, что ка
жется «правильным» другим детям и самому учителю. В ряде случаев
надо суметь подняться над своим субъективным несогласием и защи
тить право маленького художника на самобытное решение.
71
Более серьезная трудность возникает, когда решение ребенка не
столько индивидуально, сколько неудачно, неубедительно. Это может
зависеть от многих причин: от меры его умения, от того, насколько он
принял, или просто – понял задание, и т.д.
Художник педагог видит, конечно, что то или иное решение неудач
но, и должен помочь ребенку это осознать и исправить. Но задание –
открытое, и он не может предъявить правильный ответ; сказать, на
пример, какими именно цветами «надо» передавать печаль или радость.
Ведь маленький художник должен выразить то, что чувствует он сам, а
не кто то другой.
В таких случаях приходится искать иные, косвенные способы оцен
ки. Например, привлечь внимание класса к наиболее убедительным и в
то же время разнообразным, индивидуальным цветовым решениям дру
гих детей. Или, незаметно расставляя акценты, направлять общее об
суждение работ так, чтобы они поняли, почему то или иное решение
оказывается выразительным и убедительным.
Еще одна трудность: творческую работу нельзя оценить количе
ственно. Знания – можно. Навык – отчасти, если рискуешь искусственно
отделять его от творчества. А творчество – это создание своего. Здесь
оценка может быть лишь качественной и связанной с тем, насколько
ребенку удалось или не удалось воплотить его замысел.
Вот и новая задача: нужно развивать в себе интуитивную чуткость,
позволяющую проникать в замысел ребенка, даже если он не получил
убедительного воплощения. Это трудно, но без этого невозможно ни спра
ведливо оценить творческое решение, ни работать с ребенком «на вы
рост», в зоне его ближайшего художественного развития.
Количественная оценка рисунка, стихотворения, пластического этю
да и т.п. для ребенка в содержательном смысле непонятна и пуста, а глав
ное, – заставляет сравнивать себя не с собой вчерашним, что было бы
полезно и правильно, а с другими детьми, которые получили более вы
сокие баллы. А это может только мешать естественному развитию твор
ческой индивидуальности самого ребенка.
Оценка творчества в баллах – вынужденное зло конкурсных отборов.
А в гуманной педагогике массовой школы без нее надо суметь обойтись.
Существует много других способов оценить творческие успехи де
тей: сменные выставки в классе, школе и за ее пределами; участие в офор
млении школьных интерьеров и праздников; театральные и концерт
ные выступления; публикация литературных произведений в классных
журналах и школьной печати; защита различных проектов художествен
ной направленности и т.д. и т.п.
Все это предполагает участие детей (детские и детско взрослые
жюри), а также их родителей. Последнее очень важно: родители в боль
шинстве сами обделены полноценным художественным развитием, и в
наших интересах помочь им увидеть в своих детях способности, о кото
рых они не подозревали, и, главное, поверить, что «бесполезные» заня
тия искусством благотворны для общего развития и эмоционального
благополучия ребенка.
Такие формы оценивания позволяют нам быть справедливыми и
выделить действительно лучших, успешно «творящих» детей; и в то же
время – быть гуманными и оценить даже единичные и относительные
удачи каждого.


72
***
Когда мы говорим о приоритете творчества в занятиях искусством,
неизбежно возникает вопрос: как быть с умениями и навыками? Мы еще
не отвыкли думать, что дело школы – именно ЗУН, а творчество воз
можно потом, когда дети ими овладеют. И то для немногих, особо ода
ренных.
Это – глубокое заблуждение традиционной педагогики и одно из глав
ных препятствий в развитии художественного образования. На самом
деле все наоборот.
Во первых, способность к художественному творчеству – одна из
общечеловеческих способностей, неотъемлемая сторона полноценного
развития человеческой психики. Правда, художниками смогут и захо
тят стать немногие, но в этом нет противоречия: мало кто становится,
например, специалистом в области логики, но способность логически
мыслить в той или иной степени развивается у всех нормальных людей.
Тут и сказывается исходная универсальность человека, о которой
мы говорили в самом начале статьи.
Во вторых, начинать с умений и навыков, полагая, что творчество
приложится потом, это и называется ставить телегу впереди лошади,
или подменять цели средствами.
Нужно сделать так, чтобы ребенок стремился к увлекающей его твор
ческой цели, к выразительному воплощению своего замысла. А для это
го, как он сам будет постоянно убеждаться, ему нужны новые средства:
надо осваивать приемы работы, художественные материалы, расширять
запас слов, оттачивать построенные фразы, упражняться в выразитель
ных движениях и т.д. и т.п.
В этой ситуации ребенок усваивает умения и навыки охотно, легко,
прочно, потому что «знает, зачем они ему нужны».
ЗУН, накопленные впрок, безотносительно к конкретным творче
ским целям, это балласт, который бывает опасно обременительным даже
для одаренных, выбравших свой путь учеников специальных учебных
заведений.
А уж для обычного школьника, который не планировал переносить
«ради любимого искусства» какие то трудности, это – верное средство
навсегда отбить расположение к занятиям.
Приоритет творческой задачи, то есть задачи порождения вырази
тельного образа, которая ведет за собой освоение необходимых ЗУН –
один из основных психолого педагогических принципов преподавания
всех художественных дисциплин. А также – надежный критерий оценки
развивающих возможностей конкретных программ обучения любому
виду искусства.

***
Но, кажется, пора попытаться ответить на вопрос, который давно
задает себе читатель, даже если он в принципе согласен с нашей точкой
зрения на ребенка и художественное образование. Как соотнести эти
рассуждения с педагогической реальностью, как применить рекомен
дации на практике? Когда престиж художественных дисциплин пре
дельно низок. Когда на них отводится постыдно малое время, и подра
жать в этом вопросе «развитым странам» почему то никто не собирает
ся. Когда даже не скрывают желания выдавить искусство из федераль
ного компонента, а лучше бы и вовсе из основного образования.

73
Кое что можно, конечно, делать и в этих условиях. Во внеурочных
формах, в дополнительном образовании, в довольно многочисленных
учебных заведениях с особым статусом или имеющих гуманитарно ху
дожественную направленность.
Можно выбирать программы, методические ходы, конкретные за
дания, которые отвечают задачам художественно творческого разви
тия детей. Но, конечно, в масштабах России это – капля в море. Поэтому
нельзя оставлять попытки повлиять на ориентиры образовательной
политики в целом, хотя косность ее кажется порой непреодолимой.
В каком то смысле педагогика искусства пожинает плоды собствен
ных недоработок. Ведь образовательную политику, а в большей степени
и общественное мнение, определяют люди, которым школа не дала того
самого опыта художественного отношения к миру и опыта творчества,
о котором мы так подробно говорили выше. Они не знают, что потеряли,
и искренне полагают, что без «изо музо» прекрасно можно прожить.
Поэтому словами убеждать кого то в «незаменимой духовной ценности
искусства», как показывает данный опыт, дело бесперспективное.
Но есть, может быть, смысл говорить о другом. Существует целый
ряд педагогических задач, решение которых на словах все признают
жизненно важным делом (что соответствует действительности). И нево
оруженным глазом видно, что решать их удобнее и проще всего именно
в педагогике искусства.
«Гуманизация образования» – а в искусстве и гуманизировать, т.е.
очеловечивать, ничего не нужно: оно все соткано из человеческих цен
ностей и идеалов. «Индивидуализация» – так любое творческое задание
словно для того и создано, чтобы каждый ребенок начал проявлять, по
знавать, оттачивать собственную индивидуальность.
«Проблема перегрузок» – но известно, что занятия художественным
творчеством снимают их, повышают эмоциональный тонус детей и даже
успеваемость по другим предметам.
Не составило бы труда показать, при каких условиях творческий опыт
и постижение художественной культуры могут пробуждать у человека
такие важнейшие качества, как «экологическое сознание» или злобо
дневная «толерантность». Но скажу только о самом важном.
Фактические приоритеты нашей образовательной политики беско
нечно далеки от искусства: информатика, иностранный язык, экономи
ка… И такая образовательная политика поразительно недальновидна.
Казалось бы ясно: бездушный человек тем опаснее для общества и в
конечном счете для себя самого, чем лучше он владеет компьютером,
языками, экономическими и правовыми знаниями, каратэ и прочими
инструментами конкурентной борьбы.
Единственная образовательная область, которая обращена к душе
ребенка – не к его рассудку, памяти, телесному здоровью, а к душе, – это
искусство. В жизни ребенка действуют, конечно, и другие могуществен
ные силы: семья и церковь, улица и Интернет… Но они – за стенами шко
лы, практически вне нашего влияния, и мы не можем переложить на
них ответственность за воспитание детской души.
А внутри школы учитель искусства вынужден произнести знамени
тое: «Если не я, то кто же?». И общество должно, в конце концов, услы
шать его. Хотя бы ради самосохранения.



74
М.И. Степанова


ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ
ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Одним из важных факторов, определяющим не только успешность
обучения ребенка, поступающего в школу, но и его нервно психическое
благополучие, является соответствие требований, предъявляемых учеб
ными занятиями и всем режимом школы, функциональной готовности
детского организма. Под функциональной готовностью понимают та
кой уровень развития и функционального состояния отдельных систем,
который способен обеспечить адекватный ответ организма на конкрет
ное воздействие среды. Недостаточная функциональная готовность, или

<< Пред. стр.

страница 9
(всего 22)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign