LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 8
(всего 22)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

59
зоне риска, ему нужно преодолеть ее по минимуму без личностных по
терь (не потерять собственное достоинство, веру в себя, желания дей
ствовать преобразующе), а по максимуму – оказаться в условиях, кото
рые содействуют развитию в нем способностей к самоанализу, самооп
ределению, свободному выбору и осознанию ответственности перед со
бой за совершенный выбор.
Сложность реализации педагогической поддержки заключается
прежде всего в том, что педагог в полном смысле имеет дело с естествен
ной, жизненной ситуацией ребенка. Она отличается от учебной и вос
питательной прежде всего тем, что педагог ничего целенаправленно
заранее не строит и не проектирует. Эта ситуация «застает» педагога
также, как и ребенка внезапно, порой абсолютно неожиданно. Так что
нужна особая педагогическая зоркость и человеческая чуткость, чтобы
взрослый понял, что ребенок столкнулся с проблемой, что он находится
в зоне риска. Эта ситуация сама по себе имеет колоссальные диагности
ческие и образовательные возможности. Наблюдая за тем, как действу
ет ребенок в проблемной ситуации, педагог реально может увидеть, с
чем ребенок уже вполне самостоятельно и легко справляется, с чем он,
скорее всего, может справиться, но для этого он должен приложить уси
лия (а это требует решения особой задачи, связанной с концетрацией
желания и воли), где и в чем ему явно собственных сил недостаточно и
требуется помощь и содействие.
По сути, именно в таких ситуациях только и возможно проявление
педагогической деятельности, напрямую связанной с индивидуализа
цией в образовании.
Если педагог смог оказать своевременную помощь ребенку и скор
ректировал те условия, которые явились объективным препятствием,
негативно сказывающимся на самоощущении ребенка и его успешной
реализации в образовательном пространстве, то можно с уверенно
стью констатировать факт, что он соотнес индивидуальные и возраст
ные особенности ребенка с конкретной ситуацией и скорректировал ее
таким образом, чтобы разблокировать препятствия на пути успеха ре
бенка.
Если же педагог смог профессионально использовать проблемную
ситуацию в качестве условия, при котором стало возможным самодви
жение ребенка к осознанию ситуации и себя в ситуации, то можно кон
статировать, что педагог целенаправленно оказывает поддержку раз
витию индивидуальности ребенка. Он не только «позволяет» ребенку
двигаться самостоятельно, но и целенаправленно развивает способно
сти и возможности ребенка прокладывать самостоятельную траекто
рию движения, и таким образом пробовать и осознавать свою слабость
и свою силу, обретая реальный опыт свободного выбора, открывая, осо
знавая и преобразовывая собственные способности к самоопределению.
Позиция педагогической поддержки, таким образом, не сво
дится к помощи, ведущей к облегчению проблемной ситуации и
избавлению ребенка от нее. Поддержка помогает ребенку преодо
левать ситуацию, развивая при этом способности и возможно
сти к преодолению.
Наличие поддержки помогает педагогу удерживать необходимый
«баланс сил» между проблемой и возможностями ребенка к ее преодоле

60
нию и преобразованию себя из «жертвы обстоятельств» в субъекта пре
одоления. Овладение педагогом данной позицией абсолютно необходи
мо, поскольку опекающая помощь взрослых, которая иногда сопровож
дает ребенка до конца начальной школы, также небезопасна для него,
как и полное равнодушие к нему.
В основной школе ребенок, привыкший к опеке, оказывается неадек
ватным ни педагогическим требованиям, которые предъявят ему мно
гочисленные, но незнакомые учителя, ни ситуации собственного взрос
ления, поскольку претензия на самостоятельность не будет обеспечена
возможностью и способностью в культурных и личностно приемлемых
формах ее реализовать.
Следует особо подчеркнуть, что реализация вышеобозначенных пе
дагогических позиций в традиционной школе чрезвычайно затруднена
в силу разных причин. Назовем лишь некоторые из них.
1. Учитель начальных классов традиционно ведет уроки и осуще
ствляет внеурочную деятельность. При этом внеурочная деятельность
подчас является продолжением реализации учительской позиции, ко
торую педагог просто переносит в другое пространство жизни ребенка.
А потому, например, по тону, по стилистике, по форме так называемые
воспитательные беседы напоминают урок, даже если он перенесен в фойе
театра или на лесную поляну.
2. Организационные условия, в рамках которых происходит оценка
и оплата труда учителя, реально ориентированы на обучение как его
главную и основную деятельность. Воспитание выступает (по давней
традиции) в виде почти волонтерской деятельности, которою учитель
должен (по мнению общества, государства, родителей, администрации)
осуществлять в силу лишь идеологических соображений типа «воспита
ние нужно, важно, необходимо, без него невозможна школа». Несмотря
на справедливость этих соображений, они тем не менее узаконили
социально экономическую несправедливость в отношении учителя –
конкретного человека, который имеет право отказаться выполнять
бесплатную работу. «Воспитательная работа в нагрузку» – это та тради
ция, которая является объективным тормозом, не позволяющим серь
езно на профессиональном уровне реально решать сложные задачи,
стоящие перед современным образованием.
3. Несмотря на то что в современной теории и инновационной прак
тике разработаны концептуальные подходы и технологии, позволя
ющие реформировать традиционную систему по линии воспитатель
ной деятельности и педагогической поддержки, опыт показывает, что
педагогические инновации в этой сфере жестко блокированы элемен
тарным отсутствием правовой базы, защищающей новые педагогиче
ские позиции от чиновничьего произвола. Более десяти лет успешно
идет подготовка и переподготовка педагогов по программе «освобож
денный классный руководитель (классный воспитатель)». Наработан ко
лоссальный положительный опыт во многих регионах России по пре
одолению так называемого учебного кризиса, преследующего детей,
переходящих с одной ступени школы на другую. Доказано, что это явле
ние – следствие отсутствия адекватной и необходимой позиции, кото
рую должен занимать и осуществлять квалифицированный, специаль
но подготовленный к этой деятельности человек.

61
4. Наличие так называемого учебного кризиса, который преследует
детей при переходе из начальной в основную школу, к сожалению, счи
тается почти нормой. Опыт же инновационных школ подтверждает, что
появление в 3 м классе классного воспитателя, который специально
проектирует и осуществляет деятельность, связанную с созданием не
обходимых условий для профилактики этого явления, доказывает, что
учебный кризис – это следствие отсутствия этих самых условий.
Появление профессионала в сфере воспитания и педагогиче
ской поддержки за год до окончания детьми начальной школы по
зволяет:
1) помочь учителю по новому взглянуть на так называемые учебные
проблемы некоторых детей, которые на деле являются фактом отсут
ствия у ребенка необходимых условий для успешного развития позиции
ученика. Сосредоточенный на решении дидактических задач учитель
зачастую не справляется с задачами образовательными. У него не хва
тает ни времени, ни квалификации работать с такими сугубо образова
тельными проблемами, как развитие у конкретного ребенка способно
стей к самоорганизации, к рефлексии и определению реальных затруд
нений, мешающих ему хорошо учиться и т.д., квалифицированно и по
следовательно работать в рамках целей, связанных с индивидуализацией
образования;
2) классный воспитатель, подключаясь к исследованию целостной
ситуации ребенка, помогает обнаружить, что многие причины детских
затруднений лежат не в предмете или уроке, а за их пределами. Напри
мер, в состоянии здоровья ребенка, в переутомлении, в социально бы
товых условиях. Воспитатель не только занимается констатацией этого
неблагополучия, но он способен интегрировать вокруг проблемы ребен
ка людей (и позиции), которые способны защитить ребенка от неблаго
получия, жертвой которого он является;
3) классный воспитатель в течение года целенаправленно работает
с завучем и учителями основной школы. Опыт показывает, что чрезвы
чайно эффективной была работа тех классных воспитателей, которые
имели сами небольшую учебную нагрузку по одному из предметов в
основной школе. (Например, 2–3 урока в неделю. Все остальное время –
работа в качестве классного воспитателя начальной школы.) Они зара
нее готовили учителей и детей к встрече друг с другом в основной шко
ле, тем самым осуществляя целенаправленную профилактику проблем
предстоящего адаптационного периода;
4) появление нового взрослого человека – это новая ситуация для
учеников начальной школы, привыкших к одному учителю. Это не только
встреча с новым человеком – это переход к встрече с новой позицией
взрослого, который помогает осваивать многое из того, к чему ребенок
уже устремлен, поддерживая и стимулируя его самостоятельные шаги в
этом направлении. Важно, чтобы классный воспитатель удерживал свою
позицию, это дает возможность ребенку постепенно расставаться с до
минирующей учительской позицией. Может показаться странным, но
именно доминирующая учительская позиция на определенном этапе
взросления ребенка может стать тормозом в его развитии, преграждая
путь к поиску, к творчеству, к ошибкам, без которых невозможно разви
тие рефлексивных способностей.

62
А.А. Мелик Пашаев


ДЛЯ ЧЕГО НУЖНО ИСКУССТВО В ШКОЛЕ?

Едва ли не каждый, кто много общается и работает с детьми, испы
тывает время от времени необъяснимое и не требующее доказательств
чувство безграничных возможностей, которые несет в себе совсем ма
ленький человек. Современного педагога уже не надо долго убеждать,
что ребенок – не пустая емкость, которую он должен заполнять знания
ми, умениями и навыками. Что развитие – это высвобождение, развер
тывание того, что потенциально уже присутствует в человеке. Что
ребенок – не ущербный взрослый, который только тем и отличается, что
еще не понимает, не знает, не умеет того, что мы. У него есть и преиму
щества. Он еще не утратил полноты потенциальных возможностей, не
развил одни свои качества за счет других, не поставил себе невольно
преграды из своих же достижений. Он еще не может почти ничего – но
он еще может почти все.
А. Маслоу верно говорит о ребенке: «Если нам дана хоть маленькая
толика чувствительности, мы… испытаем перед ним благоговейный
трепет… Все разнообразные возможности, которые он таит в себе, явля
ются его истинной сущностью».*
И чуткое наблюдение, и данные исследований в разных областях
показывают, что чем человек младше, тем потенциальные возможно
сти его универсальнее. Что предпосылками тех или иных способностей
(например, художественных) наделены очень многие, а скорее всего, –
все дети, но с годами эти способности развиваются только у редких лю
дей, профессионалов, а у других – исчезают без следа.
Я не хочу быть неверно понятым: речь не идет о каком то педагоги
ческом культе ребенка или даже о его «свободном воспитании».
В реальной педагогической практике мы имеем дело не с каким то
священным архетипом Дитяти, а с конкретными детьми, которые, и в
самом деле, «еще не…», и без нашего руководства, без включения в куль
туру и общественную жизнь все их возможности останутся как бы не
существенными ни для нас, ни для них самих.
И, конечно, ни при каком руководстве в пространстве и времени
нашей земной жизни все не смогут «стать всем». Как говорил философ,
наш жизненный путь усеян осколками того, чем мы начинали быть и
чем могли бы стать. Что это, печальная неизбежность? Или что то та
кое, что можно в будущем преодолеть? Или – внутренняя необходимость
каждому реализовать себя в какой то определенной области?
Ответа нет, но хорошо, если сам вопрос поселится в тех, кто учит и
воспитывает детей. Тогда, возможно, сложатся такие педагогические

* А. Маслоу. Дальние пределы человеческой психики. – М., 1997, с. 78.

63
установки, такая атмосфера общения, а следом – и такие методики, ко
торые помогут детям реализовать свой потенциал.

***
Мы, взрослые, вводим детей в пространство человеческой культуры
как ее будущих наследников, а возможно, и творцов. Но есть одна един
ственная область, где у ребенка иные права. Где он не в возможном буду
щем, а «здесь и сейчас» создает ценности, признаваемые обществом и
профессиональной элитой. Это – искусство, художественное освоение
мира.
В благоприятных условиях очень многие дошкольники и младшие
школьники способны создавать произведения, которые непохожи на
искусство взрослых, но обладают, несомненно, художественной выра
зительностью, и потому их заслуженно причисляют к явлениям худо
жественной культуры.
Уже с конца XIX века многие выдающиеся живописцы, поэты, деяте
ли театра не только говорят о сходстве отношения к миру у ребенка и у
художника, но даже пытаются кое в чем учиться у детей, заимствовать
характерные «детские» средства выразительности. А кроме того – это
знает каждый опытный художник педагог – время от времени дети со
здают такие рисунки, скульптуры, стихотворения, по отношению к ко
торым слово «детские» вообще теряет смысл. Они не несут никаких воз
растных отметин, не требуют оценки с учетом возраста. По существу
они не отличаются от того, что делают взрослые художники и поэты ни
с содержательной, ни – что еще более загадочно! – с психологической
стороны.
Я не предлагаю скороспелых объяснений этого редкого, но далеко не
единичного явления, – просто мы должны быть психологически готовы
к встрече с ним. Как и к тому, что такой ребенок не всегда будет созда
вать нечто подобное и в будущем совсем необязательно посвятит свою
жизнь искусству.
Если в явлении «детской художественности», о котором шла речь
выше, обнаруживается, в первую очередь, общевозрастная талантли
вость детей, то случай «вневозрастного» творчества могут (подчерки
ваю: только могут!) свидетельствовать и об индивидуальной художе
ственной одаренности.
Но для нас сейчас важно другое. Все, о чем говорилось выше (и спо
собность многих детей делать то, чему готовы позавидовать профес
сионалы, и способность некоторых детей чуть ли не с 4–5 лет создавать
«вневозрастные» произведения), – все это имеет место только в искусстве.
Именно здесь совсем еще маленький человек впервые, еще не осо
знавая этого, может побыть творцом, соприкоснуться с тем океаном
непроявленных возможностей, который мы носим в себе, зачастую так
и не узнав об этом до конца жизни.
Одного этого, казалось бы, более чем достаточно, чтобы искусство
заняло в общем образовании, особенно в начальном звене, приоритет
ное положение. Если, конечно, «гуманизация», «индивидуальные траек
тории», «эмоциональное благополучие детей» и т.п. – это действитель
ные цели, а не рекламные щиты образовательной политики, которые
выставляют и убирают в зависимости от того, куда подует ветер. Но мы
сильно забежали вперед.
64
***
Попытаемся уяснить себе, что реально имеется в виду, когда говорят
о существенном сходстве психологического облика ребенка и художни
ка? Вопрос вполне практический. Если это сходство действительно су
ществует, то мы имеем дело с важными возрастными предпосылками
художественного развития. Их нельзя подстегивать, тем более – «гасить»
неадекватным обучением. Нельзя и упускать сензитивный период их
проявления и развития. Мы должны отнестись к ним как к ценности,
которую при переходе на следующую возрастную ступеньку надо со
хранить и включить в дальнейшее развитие. Тогда образование будет и
гуманным, и непрерывным.
Как давно уже показал психолог Н.С. Лейтес, оптимальное развитие
совершается в тех случаях, когда, достигая новой возрастной ступени
со свойственными ей новыми возможностями психики, ребенок не те
ряет и того ценного, чем была хороша предыдущая ступень.
Итак, чем ребенок похож на художника? «Искренность», «непосред
ственность», «свежесть взгляда» – эти характеристики верны, но они не
достаточно говорят педагогу о том, на что он может опираться в работе
с ребенком, что и как охранять и развивать.
Поэтому постараемся яснее определит содержание того отношения
человека к миру, которое характерно для художников, лежит в основе
художественного творчества.
Скажу коротко только о главном.*
Художник – особенно в минуты сильных эстетических переживаний,
зарождения замыслов – с несомненностью испытывает и сознает, что
«он и мир – одно»; а неповторимый чувственный облик различных явле
ний окружающего мира воспринимает как выражение их внутренней,
самоценной жизни, в чем то родственной его собственной.
Для художника, как говорил М. Бахтин, нет «безгласных вещей», а
только «выразительное и говорящее бытие». Без этого, как свидетель
ствуют живописцы и поэты разных времен и народов, искусства не по
лучится.
Нетрудно заметить, что в зачаточной форме такое отношение при
суще и ребенку. Он еще не отделил себя жестко от всей окружающей дей
ствительности, не поставил прозрачную, но почти непроницаемую пси
хологическую преграду между Я и не Я, как это свойственно большин
ству из нас.
Ребенок готов ко всему в мире отнестись «как к живому», наделить
душой, характером, желаниями, потребностями, даром общения. Ко
нечно, этот детский анимизм крайне наивен и антропоморфен – и все
таки ребенок в этом отношении ближе к художнику, чем среднестатис
тический взрослый, уже привыкший жить среди «безгласных вещей». Это
ценнейшее человеческое качество – ощущение всеобщности жизни – с
годами должно быть преобразовано, а не утрачено, не уничтожено.
Внутренняя сущность вещей открывается художнику через чув
ственно воспринимаемый пласт действительности. («Младенческая гра
ция души // Уже сквозит в любом ее движеньи» – Н. Заболоцкий. Курсив
наш.) С этим связана еще одна незаменимая возрастная предпосылка:
* Подробнее см.: А. Мелик Пашаев, З. Новлянская. Ступеньки к творчеству. –
М., 1995; А. Мелик Пашаев. Мир художника. – М., 2000.

65
для ребенка важно и интересно все, что звенит и шуршит, сверкает, сколь
зит и липнет, пахнет и весит, все то многообразие чувственных призна
ков, к которым равнодушно большинство подростков и взрослых лю
дей, не связанных с искусством профессионально.
К сожалению, школа не только не ценит и не развивает эти качест
ва – она их вольно или невольно, но весьма активно искореняет. В той
объективно вещной картине мира, которую отпечатывает в новых по
колениях традиционное образование, – мира «безгласных вещей», под
чиненных объективным законам, конечно, нет места детскому анимиз
му. А рассудочные понятия и условные знаки, в которые упаковано со
держание образования, не оставляет места чувственному многообра
зию мира: все уникальное и чувственно конкретное тут только мешает.
Снова боюсь быть неверно понятым. Речь, конечно, не о том, чтобы
обойтись без рациональных обобщений и условных знаков, а о том, что
бы развитие растущего человека не было ущербным и однобоким.
Приведу наивно простой пример. Если ребенок не понимает, ска
жем, что большая красная восьмерка и маленькая черная, с математи
ческой точки зрения, одно и тоже, – это плохо. И мы позаботимся, чтобы
он вскоре это понял. А если человек постарше перестает замечать «крас
ное» и «черное», чувствовать разницу эмоционального воздействия цве
тов – это ничем не лучше. Но это никого не озаботит, и важная предпо
сылка эмоционально эстетического развития окажется загубленной.
Исключительное значение имеют предпосылки, которые каждый
нормально развивающийся ребенок приобретает в разных видах игры,
особенно – в развитых сюжетно ролевых играх.
А.Н. Леонтьев недаром назвал игру «своеобразной предэстетиче
ской деятельностью». И недаром со времен Шиллера так много сказано
о сходстве искусства и игры (в широком ее понимании).
Принимая игровую роль и старательно ее исполняя, ребенок подхо
дит к самому порогу творчества, создания выразительного художествен
ного образа.
В то же время между искусством и игрой сохраняются важные пси
хологические различия. Позиция участника игры и позиция создателя
художественного произведения отнюдь не тождественны, и мало кто из
играющих детей самостоятельно переступит заветный порог.
Тут ему и надо помочь преобразовать игру в первичные формы ху
дожественного творчества, это – главная педагогическая задача на пер
вом этапе художественного образования.
Не имея возможности останавливаться на этом подробно*, ограни
чусь несколькими замечаниями.
По слишком известным причинам многие современные дети прихо
дят в школу, не наполнив полноценного игрового опыта. Но он незаме
ним, и нужно искать варианты, предваряя первые систематические за
нятия искусством или хотя бы одновременно с ними, восполнить эту
недостачу и «разыграть» детей.
А чтобы это сделать, педагог, в особенности педагог художественно
го цикла и учитель начальной школы (не говоря уж о воспитателе дет
ского сада!) – должен сам любить и уметь играть, быть способным и орга
* См.: А. Мелик Пашаев, З. Новлянская. Трансформация детской игры в художе
ственное творчество (проект программы 1 го года обучения)// Искусство в школе,
2, 1994.
66
низовать игру детей, и включиться в нее, и направить изнутри к нуж
ной педагогической цели.
Если быть последовательным, нужно включать освоение «искусства
игры» в программу профессиональной подготовки будущих учителей.*
И еще одно соображение. Трансформация игры в искусство – про
цесс очень органичный, захватывающий психологические глубины
игры и детской души, и художественного творчества. Но игра ребенка
настолько универсальна, что начало всякого, а не только художествен
ного образования можно было бы строить как трансформацию тех или
иных сторон игры в освоение разных образовательных областей или
учебных предметов. Подобный опыт существует. Например, в валь
дорфской педагогике и – в интуитивной и фрагментарной форме – в
практике многих талантливых учителей.
Игровой опыт – великая ценность дошкольного детства. В преобра
зованном виде, в различных формах он будет сказываться в творчестве,
в общении, во всей дальнейшей жизни растущего человека.
И если мы говорим первокласснику: «Игры кончились, ты – теперь
ученик», то мы покушаемся на его прошедшую жизнь, и о гуманном, а
тем более о непрерывном образовании можно забыть.

***
Теперь о том, какими, с нашей точки зрения, должны быть препода
вание и сама структура так называемого эстетического, или художе
ственного цикла. И прежде всего – о том, существует ли вообще такой
цикл, как некая педагогическая реальность?
Во всяком случае, опросы, которые я проводил среди подростков и
старшеклассников из сильных московских школ, показывали, что един
ство художественных дисциплин не представлено в их сознании. Если
кто то и объединял между собой Музыку и ИЗО, то не потому, что это
«искусство», а потому, что это предметы, которым можно не придавать
значения. А о том, чтобы присоединить к ним литературу, – не было и
речи.
И неудивительно: с внешней стороны разные искусства совсем не
похожи друг на друга. И если человек не обладает собственным опытом
того отношения к миру, которое их объединяет, если преподавание раз
ных художественных дисциплин не построено на единых психолого пе
дагогических основаниях, то не только ребенок, а порой и педагог
затруднится объяснить, что между ними содержательно общего?
Кстати, о литературе. Пока область «Искусство» состоит лишь из
2 предметов, пока Литература и Искусство разделены, ни о каком эсте

<< Пред. стр.

страница 8
(всего 22)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign