LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 3
(всего 22)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

• При подготовке к уроку анализировать материал задания путем
выделения предметных областей знания, необходимо задействованных
в качестве средства для продуктивной работы с учебным материалом.
Пример: текст задачи не должен быть представлен ученику как набор
математических выражений и клише. Работа с ним должна проводить
ся как с текстом вообще – подчиняясь правилам лингвистического ана
лиза, опираясь на разбор синтаксических конструкций, работая со смыс
ловым ядром.
• Использовать в качестве учебного материала для опробования в
предметных действиях учеников существовавшие в реальной истории
данного предметного знания ходы и версии разрешения противоречий.
Пример: операции сложения и вычитания могут производиться не толь
ко в арабской системе счисления, но и славянской, римской и т.д. Только
тогда сообщение исторических сведений не будет носить дополнитель
ный характер, а становится частью объемного – из разных сфер зна
ния – видения изучаемого предмета.
• Давать ученикам возможность развивать свою точку зрения в об
суждении какого либо противоречия учебного материала, даже если она
не совпадает с направлением размышлений учителя или группы детей,
с целью оформить ее в необходимость обратиться к блоку знаний и ин
формации из другой предметной области.
• Инициировать свободное сочинительство учеников в разных жан
рах – описание природного явления, случая или истории, бытовой за
рисовки, ведения дневника наблюдений, составления текстов матема
тических задач и заданий, связанных с работой на языковом материа
ле. Затем, используя тексты детских сочинений, поставить вопросы, по
могающие проанализировать описанное явление с точки зрения разных
областей знания. Пример: в описании работы мельницы обратить вни
мание на устройство механизма, заинтересовавшимся предложить до
полнительные источники информации с целью реферативной работы.
Одновременно выявить другие вопросы, вызвавшие интерес и относя
щиеся к другой области знания, – например, использованное в тексте
слово необычного происхождения. Этот факт нужно расценивать как
потенциальную заинтересованность в этимологическом исследовании
и обеспечить его выполнение.
• Регулярно (не реже одного раза в неделю) проводить уроки свобод
ных ответов и вопросов детей. Их целью служит поддержание познава
тельного интереса у детей, учителю они помогают сориентироваться в
поле вопросов, которые актуальны для размышления его учеников. Пря
мым продолжением таких уроков может стать проектная (групповая
или индивидуальная) работа детей, когда выбранные ими объекты для
изучения и исследования уточняются и доопределяются в ходе экспери
мента, реферативной работы, наблюдения и пр. Только после этого ре
комендуем группировать вопросы, относящиеся к одной знаньевой сфе
ре, и определять, каковы могут быть дальнейшие шаги ее изучения.
20
Рекомендации по организации сообразно возрасту образова
тельного процесса в массовой начальной школе, включающие:
1. Предложения по организации школьного расписания и режима
дня учащегося начальной школы.
Сегодня классно урочная система обучения должна претерпеть се
рьезные изменения. Одной из причин, которая ведет к этому, является
необходимость допустить большую свободу и самостоятельность уче
ников начальной школы в определении актуального в данное конкрет
ное время направления учебного процесса. В привычной для традици
онной школы практике всю организацию обучения – от планирования
последовательности подачи материала и его изучения до оценивания и
контроля результатов учения – берет на себя педагог. Такое положение
дел должно меняться в сторону распределения ответственности и ре
альных действий по организации образовательного процесса, где это
возможно, между учениками и учителем. Такой тип взаимодействия
позволит инициировать самостоятельное и ориентированное на сотруд
ничество с педагогом учебное действие детей.
• Рекомендуем в начальной школе пользоваться вариативным рас
писанием, т.е. допускающим перестановку в порядке занятий, составле
ние предметных блоков, исходя из меняющейся ситуации учения. Вве
дение в учебный процесс отдельных специалистов проводить по «теку
щему графику», составленному для параллели классов или всей ступени
начальной школы.
• Считаем целесообразным первые часы каждодневного учебного
времени учителю брать инициативу в определении последовательно
сти занятий на себя, однако не действовать авторитарно и скрыто – без
оглашения намерений и обсуждения с детьми объема и задач, стоящих
в работе на сегодня. Последующие часы отводить на учебную самоорга
низацию и самодеятельность, предоставляя возможность для индиви
дуальных занятий, занятий тренировочного и консультативного типа,
объединения детей в проектные группы.
• Первые и последние половины часа (примерное время) отводить
на организационные вопросы, связанные с приходом и уходом детей,
помогать им перейти от школьно учебной жизни к самоорганизации в
доме и на улице (на отдыхе), и наоборот, выявлять вопросы и проблемы
детей, с которыми они пришли в школу.
• Где это технически возможно, на базе начальной школы создавать
продленные учебные дни или школы полного дня. Обязательным усло
вием работы в этом режиме является осуществление полноценного фи
зического отдыха детей: прогулка на воздухе, комплекс физических уп
ражнений, подвижные игры. Основное время продленного школьного
дня использовать для подготовки домашних и дополнительных зада
ний (в индивидуальном ритме и темпе учеников), реализации творче
ских интересов в блоке дополнительного образования (кружки, секции,
студии и пр.).
2. Организация ритма и формы занятий (в частности, урока) в
начальной школе.
• Организация рабочего времени, исходящая только от учителя,
часто сбивает ритм работы класса, который устанавливается при при
нятии учебного задания или сосредоточения на учебном материале.

21
Поэтому рекомендуем выделить в качестве единицы учебного времени
занятие. Различение занятий между собой и их последовательность
должны определяться не часовой сеткой и расписанием, а тем, насколь
ко исчерпан в процессе обучения объем учебного задания или материа
ла. В отличие от урока занятие принципиально не имеет четкой органи
зационной структуры – объявление темы, задач урока, повторение
пройденного материала, новая информация, закрепление и пр., – его
границы и внутренняя динамика определяется по ходу работы и уста
новлению (или отсутствию) «учебного напряжения», предметом концен
трации которого должен служить сам учебный материал.
• Занятия по форме участия детей и учителя могут быть фронталь
ные, групповые и индивидуальные, а по типу работ делиться на трени
ровочные, контрольные, проектные, информационные, проблемные,
творческие и пр.
При проведении фронтальных учебных занятий учитель высту
пает в привычной для традиционной школы роли – он ведет учебное
занятие, исходя из поставленных им задач со всеми присутствующими
учениками. Его цель – охватить единым действием всех учеников и, сле
довательно, учебный материал, который он выберет, должен быть ори
ентирован одновременно на разные уровни и стили учебных действий
детей.
Групповые учебные занятия возникают под задачи, возникающие
по ходу работы с материалом обучения. Такая форма занятий уместна,
если наблюдение феномена, проблема, противоречие, которые изучают
дети, или формы отчетности о результатах исследования требуют кол
лективной работы – распределения отдельных операций, взаимопро
верки, взаимотренинга, объединения различных умений, поиска инфор
мации в сжатые сроки и т.д. Осуществлять деление по группам в первый
период обучения лучше по желанию учеников, а в последующем – по
усмотрению учителя.
Индивидуальные учебные занятия предполагают, что ученик со
вместно с учителем определяет учебный материал, с которым он будет
работать, – его объем, задачи, способ представленности учителю и сред
ства контроля (самопроверка, проверка товарища, оценивание учите
лем, демонстрация всему классу и т.д.), но в ходе выполнения работает
самостоятельно.
• Ритм учебного занятия или урока, включающего в себя несколько
учебных занятий, должен предполагать смену разных типов учебной
работы и соответствующих им действий с учебным материалом. При
планировании учителем классной работы советуем выстраивать план
занятий как возможность разных типов работы с приготовленным и
необходимым для освоения учебным материалом. По ходу работы об
суждайте с детьми их намерения и предпочтительные для них формы
работ.
3. Характеристика внутренней динамики форм и содержания обу
чения в рамках начальной ступени школы.
• В зависимости от первоначального уровня готовности детей к
школе в учебном процессе может в большей или меньшей степени пре
обладать фронтальная форма занятий. Рекомендуем постепенно вво
дить групповые, а затем и индивидуальные занятия. Чем более ученик

22
овладел умением учиться, тем более должна повышаться доля индиви
дуальных занятий. Для учеников с особыми учебными требованиями
возможна практика составления индивидуального графика работы.
• На первых этапах обучения рекомендуем учителю сориентиро
ваться в том, какой темп работы предпочтительнее для каждого учени
ка. Необходимо его придерживаться, чтобы вхождение ребенка в учеб
ный процесс было гармоничным, но постепенно, вводя ученика в груп
повую работу – фактически, ставя его в зависимость от соорганизации с
другими, – пытаться выработать общий темп работы класса как целого
организма. Это способствует увеличению работоспособности детско
взрослого коллектива.
• Следить за внутренней динамикой форм и содержанием обучения
в начальной школе рекомендуем относительно линий работы детско
взрослого коллектива, направленной на становление каждой компетен
ции, принятой в качестве необходимого результата образовательного
процесса этой ступени.
1) Опыт устного жанрового речевого высказывания. Содержание:
интерпретация текстов, инициация высказывания в разных жанрах
фольклорные жанры, сообщение, бытовая зарисовка, учебный диалог.
Форма: чтение и пересказ текстов, творческие работы на подражание,
восстановление логики текста, рассказывание.
2) Оперирование с абстрактным математическим материалом. Со
держание: работа с множествами и фиксация действий и операций с
помощью схем, математических выражений, анализ математических
отношений. Форма: анализ текста задач, их решение, составление, де
конструкция, сосчитывание в разных системах счета, схематизация.
3) Ориентация в природе и окружающей социальной жизни. Содер
жание: наблюдение и анализ природных и социальных явлений, иници
ация доступных возрасту социальных действий ребенка, экологическое
воспитание. Форма: экскурсии, проектная деятельность, занятия по
программам типа «Окружающий мир», участие в детско взрослых орга
низациях и самодеятельности.
4) Текстопорождение (сочинительство). Содержание: овладение
структурными компонентами текста в рамках жанров начальной шко
лы (сказка, быль, бытовая зарисовка, наблюдение, письмо другу ). Фор
ма: изложения, коллективное и индивидуальное сочинительство – про
думывание замысла, плана произведения, записывание, публичное ав
торское чтение, оформление сборников сочинений и пр.
5) Умение учебной соорганизации в коллективе. Содержание: ста
новление произвольного отношения ребенка к учению, опробование раз
личных ролей в групповой работе – докладчик, помощник (ассистент),
консультант и пр., инициация индивидуальных учебных действий. Фор
ма: участие в индивидуальных и групповых занятиях, свободные уче
нические контакты, проектные и исследовательские работы, уроки «сво
бодных вопросов».
4. Организация возможных форм индивидуализации учебного про
цесса (в частности возможности выбора задания, способа его выпол
нения, материала, темпа, объема, партнеров и пр.) .
• Возможность ведения образовательного процесса в начальной
школе в форме индивидуальных занятий связана в первую очередь с

23
необходимостью пополнить методическую базу обучения по основным
предметам. Рекомендуем в этой связи, как можно шире использовать
уже готовые дидактические формы и давать возможность ученикам на
основе этих материалов выдумывать, творчески «обрабатывая» свои
варианты заданий.
• Доступ учеников к дидактическим средствам обучения (карточки,
упражнения из решебников, задачников, учебников, готовые рабочие
тетради, раздаточный материал, задания, придуманные самими деть
ми и пр.) должен быть максимально свободен. Все, что внесено в учебное
пространство класса, может использоваться ими без особого разреше
ния учителя. Только в таких условиях самостоятельные действия учени
ка могут находить достаточную поддержку, опираться на работу с кон
кретным методическим материалом. Учителю наблюдение за тем, к ка
кому именно материалу, в каком ритме и с какими целями обращается
ученик, поможет выработать реальный индивидуальный подход в обу
чении.
• Для развития произвольного отношения каждого ученика началь
ной школы к учебной работе считаем педагогически целесообразным
введение в ученические тетради условных обозначений, которыми уче
ник сам может показывать учителю, какой из вариантов работы был
проделан им в качестве попытки и пробы, а какой – выполнен «на отмет
ку», т.е. должен быть оценен. На наш взгляд, практика ведения одновре
менно рабочих и контрольных тетрадей или обращение в процессе ра
боты к черновику является менее удобным способом разделения проб
ного и продуктивного действия ученика. Дети используют эти средства
по указанию учителя, который сам определяет границы пробы, сам вы
двигает требования контроля, а это не приводит к желаемому эффекту.
• С другой стороны, учителю необходимо открыто указывать на те
виды работ, которые он считает важным выполнить как проверочные.
Требования к результату контрольных и проверочных работ должны
быть оговорены, критерии оценивания заранее представлены ученикам.
Считаем недопустимым практику фронтального оценивания творче
ских работ учеников, а также неконтрольных работ, которые являются
для ученика первым опытом.
• В логике индивидуального подхода в обучении детей предлагаем
вводить в практику начальной школы выбор учениками домашнего за
дания. Чем старше и самостоятельнее в процессе учения школьники,
тем более этот выбор может быть свободен – на первых этапах советуем
организовывать выбор из вариантов возможных работ и заданий, а в
последующем предлагать самостоятельное определение учеником объ
ема и содержания домашней работы.
• Возможности для индивидуализации образовательного процесса
в начальной школе должны быть обязательно отражены в предметно
пространственном устройстве класса. Для выбора учеником отдельно
го от других и самостоятельного вида работы важно, чтобы была воз
можность относительной пространственной изоляции. Это может быть
система ширм, выделение специальных мест под тренировочные заня
тия, индивидуальные посадочные места, способные к легкой и быстрой
перестановке, и пр.
• Необходимо с самого начала обучения приветствовать использо
вание дополнительных источников информации, даже если они доступ
24
ны не всем детям (личные библиотеки, домашний интернет, впечатле
ния от событий, в которых участвовал), поддерживать варианты сужде
ний всех детей, одинаково уделять внимание каждой версии, возникшей
при обсуждении материала.
Рекомендации по совершенствованию системы работы с учи
телями.
1. Считаем что, преследуя цель качественного изменения образова
ния в первой ступени школы, необходимо постепенно формировать но
вый взгляд учителя на свое место и роль в учебном процессе, заботиться
об обновлении отношения учителя к ученику. В этой связи предлагаем
воспользоваться следующими формами организации профессиональ
ной поддержки педагогов:
• Малые педагогические советы классов рекомендуем проводить
как можно чаще – до одного раза в рабочую неделю. Такой совет должен
служить для реальной встречи основного учителя, преподавателей дру
гих предметов (если они есть), психологов и других взрослых, работа
ющих с детьми данного класса. Обсуждение текущего положения дел,
возникших проблем с другими взрослыми поможет учителю определить
ся в своей точке зрения относительно создавшейся педагогической си
туации, а быть может, изменит ее под влиянием взгляда другого челове
ка. Важно, чтобы мнения участников соответствовали профессиональ
ной позиции. Для этого в таком рабочем совещании желательно орга
низационное участие представителя от администрации ступени или
школы.
• Такую форму педагогической организации, как психолого педаго
гические консилиумы, предлагаем использовать в ситуациях, требу
ющих комплексного решения. К таким в начальной школе можно в боль
шинстве случаев отнести: а) случаи, когда учитель не имеет средств к
работе с отдельным учеником – не может подобрать учебный материал,
вступить в продуктивное взаимодействие, б) родителями или админис
трацией выдвигаются претензии или требования, которые невозможно
выполнить по отношению к данному ученику, в) в случае необходимо
сти, с точки зрения педагога, вмешательства в семейную или более ши
рокую социальную ситуацию развития ребенка. Содержанием работы
ППК является исследование сложившейся педагогической ситуации –
ситуации взаимодействия всех ее участников, обсуждение точек зре
ния и предложение мер педагогической поддержки. Ни в коем случае
нельзя использовать ППК для селекции и отчуждения ребенка от его
учебного коллектива. Временное отстранение или перевод на полную
индивидуальную форму обучения в начальной общеобразовательной
школе может быть только исключительной и самой крайней мерой. Кро
ме этого недопустимо прямое перенесение заключений ППК в режим
административных решений – эти заключения должны быть адресова
ны участникам педагогического процесса и использованы для разви
тия педагогической ситуации, обновления отношений «ученик – другие
взрослые».
• Педагогический клуб – добровольное собрание участников на ос
нове интереса к проблемам взаимодействия детей и взрослых. Откры
тая форма организации предполагает встречу как учителей, родителей,
так и детей, представителей общественности. В рамках клуба может

25
проходить становление педагогических проектов школы или отдельных
детско взрослых коллективов: их инициация, обсуждение, организаци
онная подготовка.
2. Для более полного удержания идеи индивидуализации образова
тельного процесса считаем необходимым выделение в работе учителя
особой позиции педагогической поддержки – тьютора (наставника,
воспитателя). Именно тьютор может нести на себе новые функциональ
ные обязанности педагога начальной школы. Ими являются:
• организация малых педагогических советов, психолого педагоги
ческих консилиумов;
• построение индивидуальных образовательных программ для раз
ных детей с учетом социокультурной среды за пределами школы (орга
низация участия в олимпиадах, конкурсах для сильных детей, образо
вательный туризм, консультации и тренинги для слабых учеников и пр.);
• педагогическая поддержка вариантов развития (в той степени,
которая возможна в данной школе);
• посредничество во взаимодействии родителей и педагогического
состава;
• оформление уклада жизни учебного сообщества, в том числе вне
учебного образовательного пространства;
• участие в работе «совета тьюторов школы» – органа профессио
нального самоуправления, отвечающего за координацию усилий адми
нистрации, родителей и тьюторов, представляющих широкий круг ин
тересов детей.




26
М.П. Гурьянова


ТИПЫ И ВИДЫ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
УЧРЕЖДЕНИЙ, РАСПОЛОЖЕННЫХ
В СЕЛЬСКОЙ МЕСТНОСТИ

Действующий в настоящее время перечень типов и видов государ
ственных и муниципальных образовательных учреждений (ст. 12 Зако
на РФ «Об образовании», Письмо Министерства общего и профессио
нального образования от 17.02.1997 г. 150/14–12 «О наименовани
ях государственных и муниципальных образовательных учреждений»,
Постановление Правительства Российской Федерации от 1 февраля
2001 г. 79 «О внесении изменений и дополнений в Постановление
Правительства Российской Федерации от 22 сентября 1999 г. 1067»),
Типовые положения об общеобразовательном учреждении, об образо
вательном учреждении для детей дошкольного и младшего школьного
возраста, о вечернем (сменном) общеобразовательном учреждении прак
тически не учитывают специфику общеобразовательных учреждений,
расположенных в сельской местности, многообразие типов и видов об
щеобразовательных учреждений, сложившихся на практике и отвеча
ющих реальным потребностям сельского социума.
Существующая сегодня нормативно правовая база деятельности
общеобразовательных учреждений не способствует устойчивому раз
витию системы образования в сельской местности, где проживает 27%
населения страны, требует обновления, соответственно, внесения изме
нений и дополнений в Закон РФ «Об образовании».
Широкомасштабная инвентаризация видов общеобразовательных
учреждений, функционирующих в сельской местности, позволила вы
явить наиболее адекватные условиям сельской местности виды обще
образовательных учреждений, которые требуют нормативного обеспе
чения на федеральном уровне.
Общеобразовательное учреждение «Школа – детский сад» пред
ставляет общеобразовательную (начальную, основную, среднюю (пол
ную) школу, интегрированную с дошкольным образовательным учреж
дением и работающую с ним по единому плану и в едином режиме.
«Школа – детский сад» – государственное, муниципальное общеобра
зовательное учреждение, реализующее образовательные программы
дошкольного, начального общего, основного общего или среднего (полно
го) общего образования, обеспечивающее преемственность содержания
образования и воспитания детей дошкольного и школьного возраста.
Учреждение «Школа – детский сад» имеет целью обеспечение опти
мальных условий для организации социально эффективного педагоги
ческого процесса в условиях малой численности детей дошкольного и
школьного возраста, эффективное использование кадрового потенциа

27
ла, финансовых возможностей, материально технической базы учреж
дения для организации воспитания и образования детей дошкольного и
школьного возраста.
«Школа – детский сад» организуется преимущественно в сельской
местности, где имеются дети дошкольного и школьного возраста, а при
необходимости – на железнодорожных разъездах, линейных станциях,
в городской местности.
«Школа – детский сад» в зависимости от местных условий может со
стоять из I–IV (I–III) классов и дошкольных групп; I–IX (X) классов и до
школьных групп; I–XI (XII) классов и дошкольных групп.
Социально педагогическая значимость общеобразовательного уч
реждения «Школа – детский сад» заключается в том, что в условиях не
большого сельского поселения, для которого характерен малочислен
ный состав детей дошкольного и школьного возраста, оно представляет
собой оптимальный вариант организации обучения и воспитания де
тей, создания полноценного воспитательно образовательного простран
ства жизнедеятельности ребенка.
«Школа – детский сад», будучи общеобразовательным учреждением

<< Пред. стр.

страница 3
(всего 22)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign