LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 12
(всего 22)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

ность школы и отнести ее к определенному типу.
По результатам проведенных нами обследований мы выделили
две основные направленности школ. Условно мы их обозначили как
школы, ориентированные на детей (1 направленность), и школы,
не ориентированные на детей (2 направленность). Содержательно
как одна, так и другая направленность могут проявляться в целом спек
тре конкретных целей и задач. Так, к школам первой направленности
мы отнесли школы, реальные усилия которых направлены преимуще
ственно на: а) обучение детей; б) развитие детей; в) создание психологи

90
чески комфортных условий для детей («гуманистическая» школа);
г) воспитание учащихся. Возможно, что есть школы, ставящие и другие,
ориентированные на детей, задачи, поэтому этот список можно считать
открытым.
Ко второй направленности мы отнесли школы, реальные усилия ко
торых направлены либо на саму школу и ее администрацию (престиж,
имидж школы), либо на учителей (новаторство), либо на школы, вообще
не ставящие перед собой никаких содержательных образовательных за
дач (условно назовем их «камера хранения»). Возможно, что и этот спи
сок при дальнейшем обследовании школ может быть расширен.
В целом для школ 2 й направленности учащиеся выступают лишь как
средство решения своих собственных проблем.
В этой статье мы хотели бы проиллюстрировать, как общая направ
ленность и конкретные целевые установки школы проявляются в неко
торых качественных, доступных наблюдению или выявляемых в про
стой анкете или целенаправленной беседе характеристиках образова
тельной среды.
Как мы уже отмечали, для выявления внутренних задач школы нами
были разработаны специальная анкета и процедура ее проведения.
На одни и те же вопросы анкеты, касающиеся задач школы, учителя и
учащихся, администрация школы и дети отвечали дважды: один раз,
выражая собственное мнение, и второй – с точки зрения своих учите
лей. Педагоги отвечали на вопросы той же анкеты три раза: «за себя», «за
своих коллег» и «за директора школы». Мы предположили, что, отвечая
за себя, педагоги и администрация формулируют скорее деклариру
емые, чем реальные внутренние задачи школы, а отвечая за своих кол
лег, обозначают те задачи, которые школа решает на самом деле. Сопо
ставление ответов педагогического коллектива за своих коллег с отве
тами учащихся за своих учителей позволяет более точно определить,
каковы реальные внутренние цели, которые школа ставит перед собой в
своей образовательной деятельности. Сопоставление ответов «за себя» с
ответами «за коллег» и «за директора», а также сравнение ответов педа
гогов «за себя» с ответами детей, данными «за учителей», позволяет сде
лать первые предположения, касающиеся внешних (декларируемых) и
внутренних (реальных) задач школы.
Приведем несколько примеров того, как выглядят результаты анке
тирования в школах с различными целевыми установками.
1. Из всех обследованных нами школ лишь в одной в ответах педаго
гов «за себя», «за коллег», а также в ответах учащихся старшей школы «за
учителей» преобладали ответы, характеризующие школу как ориенти
рованную в первую очередь на решение задач развития учащихся.
Совпадение ответов «за себя» с ответами «за коллег» показывает, что пе
дагогический коллектив воспринимается каждым учителем как коллек
тив единомышленников, решающих общую задачу. А совпадение отве
тов учителей с ответами учащихся говорит о том, целевые установки
педагогического коллектива не остаются общими пожеланиями, но ре
ально реализуются в конкретных образовательных технологиях, которые
учащимися воспринимаются и достаточно адекватно оцениваются.
2. В абсолютном большинстве обследованных нами школ педагоги


91
«за себя», а учащиеся и «за себя», и «за учителей» преимущественно вы
брали в анкете ответы, соответствующие обучающим задачам. Этот
факт мог бы позволить предположить, что все школы ориентированы
на детей и решают важнейшую обучающую задачу. Однако внутри этой
общей закономерности выявились любопытные тенденции. Как мы уже
отмечали, вопросы анкеты касались задач школы в целом, а также учи
телей и учащихся. Мы сравнили эти ответы. Оказалось, что в школах
второй направленности даже в ответах педагогов «за себя» выбор обуча
ющего варианта ответа на вопрос о задачах школы встречается в
1,8 раза чаще, чем на вопрос о задачах учителя. Проще говоря, педагог
говорит: я считаю, что главная задача школы – это обучение, а у учите
лей много других самых разных важных задач (именно в вопросе о зада
чах учителя в школах второй направленности получено максимальное
разнообразие ответов).
3. Другая интересная характеристика ответов учителей «за себя»:
определяя свою точку зрения по вопросам задач школы и учителей, аб
солютно во всех обследованных школах педагоги не используют вари
антов ответов, фиксирующих позицию школы как камеры хранения (по
лучено менее 4% таких ответов). Однако при ответе на вопрос о задачах
детей в школе картина меняется. Так, в одной из школ второй направ
ленности 100% учителей выбрали в качестве варианта ответа на этот
вопрос формулировку, соответствующую типу «школа – камера хране
ния». То есть педагог как бы заявляет: я замечательно обучу, разовью и
воспитаю детей, если они будут меньше попадаться мне на глаза и ме
шать мне делать мою работу. Если такая педагогическая позиция имеет
место в школе, она очень чутко ощущается (и осознается) детьми, о чем
свидетельствуют их ответы «за учителей».
4. Важную диагностическую функцию имеет сравнение ответов учи
телей «за себя» и «за своих коллег». Отсутствие значимых различий при
таком сравнении говорит о том, что отдельный учитель, во первых, вос
принимает свой педагогический коллектив как единомышленников, и
во вторых, что он разделяет ответственность за то, какие задачи школа
ставит перед собой и какими средствами их решает. Лишь в 3 школах
первой направленности не выявлено значимых различий в ответах «за
себя» и «за коллег» ни у одного учителя. В большинстве школ, в той или
иной форме ориентированных на детей, ответы учителей совпадают в
среднем на 62%. При этом имеются учителя, чья личная точка зрения
на задачи школы абсолютно не совпадает с их представлением о том,
что по этому вопросу думают другие члены педагогического коллекти
ва. Но таких учителей – меньшинство (в школах, отнесенных нами к пер
вой направленности, их было от 1 до 4). Во всех школах второй направ
ленности ответы учителей «за себя» и «за своих коллег» значимо разли
чались. Очевидно, это значит, что учителя в них не считают своих кол
лег единомышленниками и не берут на себя ответственности за те
образовательные процессы, которые (по их же собственному мнению)
происходят в школе.
5. В ответах «за себя» не было выявлено статистически значимых
различий между учителями разных школ. Это подтверждает наше пред
положение о том, что в этих ответах представлены не реальные, внут
ренние, а внешние, декларируемые школами задачи.

92
6. В ответах учителей, данных «за директора школы», варианты от
вета, соответствующие задаче создания имиджа школы, «зарабатыва
ния» престижа, представлены значительно чаще, чем в собственных
ответах. Эта тенденция характерна для всех школ, хотя выражена в них
в разной степени. Так, в школах первой направленности варианты отве
тов, соответствующих «престижной» ориентации, выбираются в отве
тах «за директора» 23–67% учителей. В школах второй направленности
от 75 до 100% учителей по крайней мере в ответе на один вопрос анкеты
с точки зрения директора школы выбирают «престижный» вариант от
вета. Можно предположить, что учителя не объективны и сознательно
искажают благие намерения администрации. Можно попытаться объяс
нить их ответы современными общественными проблемами и тенден
циями. Но в любом случае такое внимание руководства школы к реше
нию совсем не образовательных задач не может не сказаться на каче
стве образования. Нам показалось любопытным, что в школах, наибо
лее явно ориентированных на престиж, число таких ответов ниже, чем
в «школах – камерах хранения». То есть именно в школах, минимально
заинтересованных в своей эффективности, учителя считают, что адми
нистрация работает на создание позитивного имиджа, образа успеш
ной и эффективной школы.
7. Общей тенденцией, проявившейся во всех школах независимо от
их типа и направленности, явилось значительно меньшее число выбо
ров ответов, соответствующих воспитательным задачам школы, в от
ветах детей, данных «за себя» по сравнению с ответами «за учителей», т.е.
учащиеся средней школы (независимо от индивидуальных особенно
стей образовательной среды) считают, что учителя и школа в целом за
трачивают гораздо больше усилий на их воспитание, чем им бы хоте
лось, и что они это делают в ущерб решению других образовательных
задач.
Богатейший материал для уточнения предполагаемой направлен
ности школы дает анализ детских сочинений на тему «Моя школа», а так
же наблюдение, позволяющее, опираясь на специально разработанную
нами Карту наблюдения, оценить и качественно описать специфичес
кие особенности психологического климата школы и средства, его обес
печивающие.
Мы проводим анализ сочинений на основе выделенного набора ка
тегорий (контент анализ). Эта кропотливая процедура важна для науч
ного исследования. Но для понимания того, на что ориентирована кон
кретная школа, бывает достаточно просто прочитать детские тексты.
Вот несколько цитат, по которым читатель может самостоятельно вы
двинуть гипотезу о школьной направленности.
Цитата 1. «Мне не нравится, что нас делят на «сильные» и «простые»
классы. С одной стороны, я счастлива, что учусь именно в гимназиче
ском классе. Но мне не нравится то, что ребят из второй смены считают
тупыми, ленивыми и лодырями. Учителя относятся к ним с пренебреже
нием».
Цитата 2. «Ненавижу половину наших учителей. Физичка посто
янно орет, плохо объясняет и много требует… Учитель по истории … то
он хочет слышать наше мнение, а когда мы его высказываем, орет, что
мы тупые и что должны рассказывать только то, что написано в учебни

93
ке. На уроках постоянно нервная обстановка, страшно, часто просыпа
ется ярость…»
Цитата 3 (полностью сочинение). «Я считаю, что в школе не так уж
плохо. Я думаю, что в школе весело, мы часто получаем пятерки. Вооб
ще мне здесь нравится, но, к сожалению, у нас много плохих учеников».
Цитата 4. «Хочу отметить, что учителя стали давать больше зна
ний. Особенно хочу выделить учительницу Она вкладывает знания в

ученика основательно. Проходя новые темы, она затрагивает и повто
ряет пройденные материалы. В основном школа требовательная, рас
слабиться не дает».
На основе специально разработанной Карты наблюдения можно
регистрировать разнообразные объективные проявления той или иной
целевой направленности в работе школы. Приведем два очень коротких
примера описания психологического климата школы. Задача та же –
попробуйте определить, к какой направленности относятся эти школы?
Школа 1. Оформление демократичное, с использованием детских
рисунков, много объявлений, написанных самими детьми, стенгазета
также целиком ученическая. На переменах шумно, из класса учащихся
на перемене не выгоняют, после уроков дети не спешат покинуть школу.
Походы, выезды в другие города и страны, экскурсии, дискотеки, празд
ники – в традиции школы, выпускники часто приходят в школу просто
«навестить учителей». На перемене учителя собираются в одном из клас
сов, учительской или курительной комнате, общаются. Если учитель
остается в классе или коридоре, дети подходят к нему с вопросами и про
сто поговорить. Учащиеся ведут себя в школе свободно, появление ди
ректора или завуча не влияет на их поведение. Родители в школу захо
дят часто и свободно, в основном по собственной инициативе.
Школа 2. Оформление богатое, выполнено в офисном стиле. Каби
нет директора обставлен дорогой мебелью, оснащен компьютером и
другой техникой, с фонтаном и зимним садом. В коридорах ковры, мяг
кая мебель. На переменах тихо, учителя следят за поведением детей, де
лают замечания по поведению. Учителя собираются вместе редко, в ос
новном остаются на переменах в своих кабинетах. Родителей в школу не
пускают.
Анкетирование, анализ детских сочинений и оценка психологиче
ского климата школы вместе могут позволить выдвинуть некоторые
предварительные гипотезы о целевой направленности деятельности
школы. Основным инструментом, позволяющим выяснить, каковы ме
ханизмы воздействия образовательной среды на учащихся, является
анализ уроков, который мы проводим на основе разработанной нами
схемы наблюдения. Она включает 3 блока.
Первый позволяет проанализировать урок на уровне разворачива
ния учебного содержания (постановка проблемы, способ представления
информации, проблемные и конкретные вопросы, средства – модели,
дискуссия, эксперимент и др.).
Второй направлен на анализ организации учебного процесса (инст
рукции по организации работы, команды и призывы, задание для само
стоятельной работы, вызов к доске, работа с группой и т.п.).
Третий блок позволяет фиксировать межличностные взаимодей
ствия на уроке (тип оценки, замечания, шутки, грубость и т.д.). И хотя

94
организация урока в значительной степени зависит от индивидуально
го стиля конкретного учителя, нам удалось выявить некоторые суще
ственные особенности разворачивания учебного процесса в разных
школах.
Рассмотрим на примере двух школ полученные результаты.
Школа 1. Из 17 уроков, подвергшихся анализу, на 10 уроках зафик
сированы педагогические действия, которые можно отнести к позиции
«Постановка проблемы». Постановка проблемы представляет собой осо
бое действие в процессе обучения, когда учащиеся ставятся перед необ
ходимостью найти общий способ решения целого класса задач или оп
ределить и очертить границы теоретического понятия. Передача кон
кретной учебной информации – обязательный элемент любого урока.
Однако в школе 1 учителя осуществляют передачу информации фраг
ментарно, чередуя ее с вопросами классу, рассмотрением конкретных
примеров, ответами на вопросы учащихся, обращением к схемам. На
двух уроках не было зарегистрировано ни одного действия учителя, свя
занного с прямой передачей учебной информации. Весь урок в этих слу
чаях строился как последовательность самостоятельных действий уча
щихся и их вопросов к учителю по поводу процесса и результата этих
действий, а передача информации происходила в форме ответов на во
просы учеников и разбора их действий. На 16 уроках учителя ставили
перед детьми проблемные вопросы, т.е. вопросы, требующие теорети
ческого осмысления и формулировки общего способа решения пробле
мы. Причем проблемные вопросы задает не только учитель, но и учени
ки. Вопросы этого типа от учеников были зарегистрированы на 9 уро
ках, а на одном уроке они были зафиксированы 11 раз. Конкретные во
просы классу зафиксированы на всех уроках (от 5 до 32 на разных
уроках). Это значит, что уроки в основном проводятся в форме общего
обсуждения, дискуссии со всем классом. На 7 уроках проходила специ
ально организованная дискуссия, работа с моделями, один урок пред
ставлял собой лабораторную исследовательскую работу детей. То есть
для передачи учебной информации учителя используют разнообразные
методы групповой работы, а также работы с моделями, квазинаучной
исследовательской деятельности. Учителя в школе 1 организуют рабо
ту детей как в индивидуальной форме, так и в групповой и фронталь
ной. На 6 уроках учителем специально проводилась организация рабо
ты учащихся в группах. При этом не просто ставилась общая для груп
пы задача, но и разделялись функции участников, их индивидуальные
действия. На всех уроках детям давались задания и для индивидуальной
работы, причем они в большинстве своем не дублировались, были до
статочно разнообразны, а результаты их выполнения и сам процесс ре
шения оценивался и в случае необходимости корректировался другими
детьми. Когда учителя задают вопросы классу, очень часто дети отвеча
ют, не поднимая предварительно руки. Если у кого то есть дополнитель
ные соображения или свое мнение, то дети выражают свое отношение
или дополняют в свободном режиме, не ожидая, когда их спросят. В школе
1 оценки и класса в целом, и отдельного ученика носят преимуществен
но информационный характер. Оценивается участие в работе, актив
ность, «интересность» выдвинутых учеником гипотез. В результате от
рицательная оценка теряет свой смысл. Мы не зафиксировали сниже

95
ния оценки из за поведения ребенка. Личностные комментарии при
оценке носили только позитивный характер, учителя фиксировали вни
мание детей на продвижении в материале, на успехах по сравнению с
предыдущими результатами. Оценки не вызывают у детей дополнитель
ного напряжения. На одном уроке ученик попросил учителя оценить
его работу, так как, по его мнению, он этого заслуживал.
Школа 2. Из 24 уроков ни на одном постановки проблемы зафикси
ровано не было. Передача информации происходила в виде монолога
учителя и носила целостный характер, т.е. учитель излагал материал
полностью, в виде лекции, а дети слушали, не задавая вопросов и не вы
ражая своего отношения к услышанному. Лишь на 2 уроках учитель ста
вил перед детьми проблемные вопросы. Проблемных вопросов от уче
ников не зафиксировано. В среднем за урок учитель задает детям 5–7
вопросов. Не было зарегистрировано ни одной попытки организации
дискуссии или работы с моделями. В школе 2 инструкции учителя орга
низовывали фронтальную работу класса, при которой все ученики вы
полняли самостоятельно одно и то же задание, а контроль и оценка осу
ществлялись учителем. Самостоятельно, без разрешения учителя, дети
не высказывались. Они поднимали руку и ждали, когда их вызовут. От
вет ученика не обсуждался учащимися. Учитель просил лишь повторить
его в случае правильности или дать другой в противном случае. Учи
тель ставил отметки в конце каждого урока, как высокие, так и низкие,
довольно часто апеллируя к поведению и вниманию ребенка на уроке.
Мы кратко описали те диагностические процедуры, которые могут
использоваться самой школой. Полученная с их помощью характери
стика может помочь школе осознать те реальные внутренние цели и
задачи, на достижение которых «работает» сложившийся в школе пси
хологический климат, и, в случае необходимости, наметить пути его кор
рекции.




96
А.А. Леонтьев


ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ И ЛИЧНОСТНОЙ
ПОДГОТОВКИ ПЕРЕХОДА ДЕТЕЙ
ИЗ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В ОСНОВНУЮ

Переход ребенка из начальной школы в основную связан, с одной
стороны, со значительными организационными изменениями, с дру
гой, предполагает новое для ребенка педагого психологическое про
странство.
Организационная новизна основной школы прежде всего в том, что
она построена на новом для ребенка принципе – распределения получа
емой информации по предметам и образовательным областям. Рас
пространенной ошибкой авторов программ, учебников и стандартов
здесь является приоритетность отдельного предмета перед образова
тельной областью, что приводит к распадению целостного знания на
отдельные фрагменты, плохо связанные друг с другом в сознании школь
ника. Поэтому, с одной стороны, при выходе из начальной школы ребе
нок должен получить четкую установку на принципиальную целост
ность и системность школьного знания, а с другой – в самой основной
школе с самого начала эти целостность и системность должны быть обес
печены, и ясное представление о них должно стать важнейшим объек
том текущего и промежуточного контроля. Второе, что ново для выпу
скника начальной школы, – это переход к новой предметно простран
ственной среде школы, в частности к кабинетной системе, работе в ла
боратории, самостоятельной работе. Обычно в начальной школе ребенок
не вводится в эту новую для него среду, что приводит к задержке его
адаптации к условиям основной школы. Третье – общение с различны
ми учителями предметниками, что также непривычно для выпускника
начальной школы (различные стили педагогического общения, различ
ный уровень и характер требований и т.д.). Мы считаем, что уже в 4 м
классе школьник должен получить опыт общения и по возможности
учебного взаимодействия с различными учителями.
В собственно психолого педагогическом плане нуждаются в специ
альном обеспечении как на выходе из начальной школы, так и в начале
основной следующие особенности основной школы:
1. Владение функциональной грамотностью, т.е. владение навы
ками и умениями, связанными с учебной, вообще познавательной и
творческой деятельностью в рамках той или иной образовательной об
ласти (предмета), необходимой для усвоения этого предмета (образова
тельной области), формирования самостоятельной деятельности учеб
но познавательного характера и вообще для решения теоретических и
практических задач, встающих перед ребенком в процессе образования
и дальнейшей его жизнедеятельности. Другой стороной функциональ
ной грамотности является способность ребенка к самоконтролю и са
мооценке. Иными словами, к моменту окончания начальной школы у
ребенка должна быть сформирована операциональная готовность к
обучению в основной школе. Ее сформированность может и должна быть
важнейшим предметом контроля при переходе из начальной школы в
основную. Соответственно в начале основной школы целесообразны
специальные (дополнительные) занятия компенсационного характера
для тех детей, у которых по тем или иным причинам эта готовность
97
осталась не полностью сформированной. Это принципиально важно,
ибо именно такая несформированность является основной причиной
неуспеваемости в основной школе.
2. Важной особенностью основной школы является дальнейшее раз
витие рефлексии ребенка над своей учебно познавательной деятель
ностью. Оно выражается в формировании самостоятельной познава
тельной деятельности; ученик основной школы должен владеть навы
ками самостоятельного поиска информации (и иметь потребность в та
ком поиске); он должен иметь представление о «неабсолютности» знания,
его гипотетичности, правомерности существования различных точек
зрения по тому или иному вопросу; отличать модель действительности
от самой действительности; понимать принципиальное различие вла
дения знаковыми системами (язык, математика) от естественнонаучно
го знания и т.д. Уже при выходе из начальной школы основы всего этого
должны быть заложены.
3. Еще одна важная особенность развития ребенка на этапе перехо
да от начальной к основной школе связана с его самостоятельностью
и инициативностью, желанием и умением осуществлять учебно по
знавательную деятельность не только по заданию учителя. Другой сто
роной тех же процессов является способность школьника сформиро
вать собственную позицию и отстаивать ее в дискуссии. В начальной
школе следует всячески поддерживать такую самостоятельность и ини
циативность, а в начале основной – не только поддерживать, но и целе
направленно стимулировать; об этом приходится специально говорить,
так как значительная часть даже опытных учителей предметников не
дооценивает важность этого и порой даже негативно относится к само
стоятельности позиций школьника, воспринимая ее как покушение на
свой авторитет.
4. В этой связи чрезвычайно важна такая особенность развития уча
щихся основной школы, как новый тип совместной учебно познава
тельной деятельности учащихся и учителя. Объективно в первой по
ловине основной школы резко ослабевают познавательная мотива
ция учения и авторитет учителя, перестающего быть для школьни
ков единственным и абсолютным источником знаний и ценностей.
Отсюда необходимость доминирования в деятельности учителя функ
ции «режиссера» коллективной учебно познавательной деятельности,
что необходимо для успешного формирования в основной школе само
стоятельной, творческой учебной деятельности учащегося. Однако для
того, чтобы был обеспечен этот тип совместной учебно познаватель
ной деятельности, уже в начальной школе совместная (коллективная)

<< Пред. стр.

страница 12
(всего 22)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign