LINEBURG


страница 1
(всего 22)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА
«ШКОЛА 2100»




Пути модернизации

начального и среднего образования




Выпуск 6




Москва
«Баласс»
2002

1
УДК 373.13
ББК 74.26
Ш 67




Научный редактор сборника – руководитель
Образовательной системы «Школа 2100»
академик РАО А.А. Леонтьев




Ш 67 «Школа 2100». Пути модернизации начального и среднего образо
вания /Под научной редакцией А.А. Леонтьева. Вып. 6. – М: «Баласс»,
2002. – 271 с.

Сборник включает рекомендательные материалы по модернизации со
держания и структуры образования, разработанные специалистами, а так
же статьи авторов Образовательной системы «Школа 2100» по различным
проблемам теории и методики.
Является продолжением серии сборников «Школа 2100».




Данный сборник в целом и никакая его часть не могут
быть скопированы без разрешения владельца авторских прав




Издательская лицензия ЛР 070775 от 02.12.97.




ISBN 5 85939 303 2 © ООО «Баласс», 2002

2
СОДЕРЖАНИЕ
Предисловие ...................................................................................... 6


Часть I. Рекомендации к проведению эксперимента
по модернизации содержания и структуры
общего образования

Е.Г. Юдина. Психолого педагогические условия модернизации
образования в России ........................................................................ 8
Е.А. Волошина. Современная начальная школа: подходы,
которые возможно опробовать уже сегодня .................................... 14
М.П. Гурьянова. Типы и виды общеобразовательных
учреждений, расположенных в сельской местности ........................ 27
М.П. Гурьянова. Модернизация структуры, образовательного
процесса, содержания образования в сельской
общеобразовательной школе ........................................................... 39
А.В. Горячев. Формирование информационной
грамотности в Образовательной системе «Школа 2100» ................. 43
Н.Н. Михайлова. Начальная школа: поиск новых
педагогических позиций ................................................................. 58
А.А. Мелик Пашаев. Для чего нужно искусство в школе? ................ 63
М.И. Степанова. Здоровьесберегающие основы организации
обучения в начальной школе ........................................................... 75
И.М. Улановская. О некоторых качественных характе
ристиках образовательной среды школы ........................................ 89
А.А. Леонтьев. Организация учебной и личностной
подготовки перехода детей из начальной школы в основную .......... 97
А.А. Леонтьев. Рекомендации по организации участия
родителей в образовательном процессе на начальной
ступени ........................................................................................... 99

Приложение к части I
Е.Г. Юдина. Комментарии к «Рекомендациям по
организации опытно экспериментальной работы» .................... 101
Образовательный процесс в начальной школе.
Рекомендации по организации опытно экспериментальной
работы (Проект) .......................................................................... 104
Приложения к материалам «Образовательный
процесс в начальной школе»
Приложение 1. Что такое «умение учиться»? .......................... 150
Приложение 3. Комментарии к возрастным
характеристикам ребенка перед поступлением в школу ......... 152
Приложение 4. Методики выявления готовности к школе ...... 155
Приложение 5. Методики подготовки и проведения разно
возрастного урока ................................................................... 160


3
Приложение 9. Содержание программы формирования
адаптационно развивающей среды при переходе из
начальной в среднюю школу (3–5 й кл.) .................................. 162
Приложение 10. Организация учебного и игрового
пространства класса ............................................................... 165
Приложение 11. Технология создания учебного сообщества
в начальной школе .................................................................. 166
Приложение 12. Общая самооценка ....................................... 167
Приложение 13. Формы мониторинга хода эксперимента
и его результатов ..................................................................... 169
Приложение 14. Учет эмоционально личностных
особенностей детей .................................................................. 170
Приложение 15. Анкета для родителей ................................... 173

Часть II. Проблемы теории и методики

А.А. Леонтьев. Россия: многокультурность, многоязычие,
толерантность ............................................................................... 176
А.А. Леонтьев. Психолого педагогические основы обновления
методики преподавания иностранных языков .............................. 182
Л.В. Болотник, Е.В. Бунеева. Мониторинг уровня подготовки
по русскому языку учащихся 3 х классов ...................................... 186
С.В. Маланов. Овладение способами использования
знаково символических средств в учебной деятельности ............. 196
М.В. Гусев, Е.Р. Карташова, А.В. Олескин. Основные понятия
интегративной биологии ............................................................... 205
А.А. Штец. Программа спецкурса «Образовательная
система «Школа 2100» ................................................................... 246

Приложение к части II
От редакции ................................................................................ 257
А.Н. Леонтьев. Педагогика и психология ................................... 258
Перечень опубликованных учебников и пособий,
реализующих Образовательную систему «Школа 2100» ......... 266
Сведения об авторах сборника ................................................ 270
Информация об учебно методическом центре
«Школа 2100» ........................................................................... 271




4
5
Предисловие
В настоящем сборнике Межрегиональная общественная организа
ция в поддержку развития Образовательной программы «Школа 2100»
выступает вместе с авторским коллективом программы «Совершенство
вание и развитие системы государственных образовательных стандар
тов и тестирования» Инновационного проекта развития образования
Национального фонда подготовки кадров. Как известно, летом 2001 года
этот коллектив, возглавляемый А.Г. Каспржаком, подготовил и издал
книгу «Образовательный процесс в начальной, основной и старшей шко
ле. Рекомендации по организации опытно экспериментальной работы»
(М.: Сентябрь, 2001, 240 с.), рассчитанную на учителей и руководите
лей образовательных учреждений, вступающих в эксперимент по мо
дернизации образовательного процесса в школе. Основное место в этой
книге занимают рекомендации по начальной школе, разработанные под
руководством Е.Г. Юдиной; в группу, работавшую над этим разделом,
входили Р.Н. Бунеев, А.Л. Венгер, А.А. Мелик Пашаев, Н.Н. Михайлова,
М.И. Степанова, И.А. Улановская, Г.А. Цукерман, Е.В. Чудинова; были
использованы также материалы, предоставленные другими авторами,
в частности А.А. Леонтьевым, Е.А. Волошиной, Л.М. Долговой,
М.П. Гурьяновой. Эти рекомендации, ранее опубликованные, кроме ука
занной книги, в журнале «Начальная школа: плюс – минус», 9, 2001,
с. 8–41 и 10, 2001, с. 3–23, перепечатаны в настоящем сборнике в
качестве приложения вместе с комментарием, написанным Е.Г.Юдиной
и опубликованным в том же журнале, 9, 2001, с. 5–8.
Значительную часть собственно сборника составляют авторские
материалы, написанные для указанного документа (рекомендаций), но
не вошедшие в полном виде в основной текст. Поскольку – несмотря на
близость взглядов по основным вопросам образования – авторы при
держиваются разных концептуальных позиций, взгляды отдельных ав
торов могут не во всём совпадать с мнением редакторов сборника и с
позицией «Школы 2100».
Кроме указанных материалов, сборник включает и ряд статей авто
ров Образовательной системы «Школа 2100». Это две статьи
А.А. Леонтьева, статья А.В. Горячева, программа спецкурса «Образователь
ная система «Школа 2100» (А.А. Штец), результаты мониторинга учебного
процесса по системе «Школа 2100» (Л.В. Болотник, Е.В. Бунеева).
Наконец, как и раньше, мы включили в сборник публикацию (вер
нее, републикацию) статьи известного советского психолога
А.Н. Леонтьева (1903–1979), впервые напечатанной в «Учительской га
зете» весной 1941 года, но до сих пор не потерявшей актуальности.

А.А. Леонтьев
Е.Г. Юдина


6
Часть I

РЕКОМЕНДАЦИИ К ПРОВЕДЕНИЮ
ЭКСПЕРИМЕНТА ПО МОДЕРНИЗАЦИИ
СОДЕРЖАНИЯ И СТРУКТУРЫ
ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ




7
Е.Г. Юдина


ПСИХОЛОГО ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ
МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

Демократические перемены в российском обществе тесно связаны с
активными усилиями по реформированию системы образования.
В соответствии с Международной конвенцией о правах ребенка, Кон
ституцией Российской Федерации и Законом Российской Федерации «Об
образовании» эти усилия направлены на создание условий, обеспечива
ющих: охрану жизни и здоровья каждого ребенка; гуманистический
характер и высокое качество получаемого образования; направленность
системы образования на развитие и поддержку индивидуальности каж
дого ребенка; возможности для его культурного самоопределения и са
мореализации.
К настоящему времени в системе образования произошли значи
тельные позитивные изменения как в организационном, так и в содер
жательном аспектах. Развивается видовое разнообразие дошкольных и
школьных образовательных учреждений. Положительные сдвиги наме
тились в становлении и распространении психологической службы для
детей и их родителей. Существенные изменения произошли и в содер
жании образования, в общем характере и стиле педагогического про
цесса: наметился отказ от жестко регламентированных форм обучения
и принятие педагогической общественностью гуманистической педа
гогики. Все большее распространение приобретает вариативность про
грамм, учебных планов, средств обучения.
Однако наряду с этими прогрессивными тенденциями развитие си
стемы образования в России сопровождается рядом негативных про
цессов, в основном связанных с несогласованностью образования и раз
вития детей на разных образовательных ступенях. Серьезные различия
в подходах к образованию на дошкольной ступени и ступени начально
го образования, между начальным и общим средним образованием,
между общим средним и полным средним образованием и далее –
высшим образованием снижают традиционно высокое качество россий
ского образования и зачастую приводят к развитию у детей учебных
стрессов, чреватых синдромом школьной дезадаптации, школьными
неврозами и т.п.
В связи с этим приоритетной задачей модернизации Российского
образования должно стать построение системы непрерывного разви
вающего образования. Такое образование призвано укрепить вариа
тивность образования, обеспечить детям и их родителям возможность
реального выбора образовательной программы и типа образователь
ного учреждения – без возможных потерь в качестве образования, а
также в состоянии физического и психического здоровья детей.
8
Очевидно, что построение системы непрерывного образования ста
вит вопрос об основаниях такой непрерывности. Должна ли эта непре
рывность выстраиваться как непрерывность содержания образования,
его организационно управленческих аспектов или как либо иначе? При
ответе на этот главный вопрос важно обратиться к тому, какой тип об
разования получил развитие в России в последние несколько лет. Это
образование, которое имеет своим приоритетом создание условий для
развития детей в соответствии с их способностями и реальными инте
ресами. Это – развивающее, личностно ориентированное образо
вание.
Несмотря на то что термин «развивающее образование» прочно во
шел в словарь педагогов практиков, его смысл отнюдь не всегда улавли
вается отчетливо. Обычное недоразумение заключается в том, что лю
бой тип образования вроде бы имеет какой то развивающий эффект.
Поэтому у учителей практиков иногда возникает вопрос: а существует
ли другое, не развивающее образование? Психологической наукой дав
но установлено, что разница между развивающим образованием и об
разованием, имеющим какой то развивающий эффект (часто не благо
даря, а вопреки педагогическому процессу), заключается в том, что раз
вивающее образование, индивидуально ориентированное на каждого
ребенка, основной своей целью ставит не усвоение знаний, умений или
навыков в строго заданном объеме, а именно развитие, реальное про
движение ребенка.
Педагоги практики вслед за учеными все более отчетливо осознают,
что знания, умения и навыки в системе развивающего образования вы
полняют функцию не столько самостоятельных целей, сколько средств
в процессе развития ребенка. Это не означает, что детей не надо учить.
Российское образование сильно именно своими традициями раннего
образования ребенка, во многом опирающегося на серьезное обучение.
Однако основные усилия педагога должны быть направлены на то, что
бы полученные ребенком знания действительно имели развивающий
эффект – и при этом, именно для этого ребенка. Откровенная заинтере
сованность ребенка, его вовлеченность, любознательность и инициа
тивность – вот очевидные показатели того, что идет процесс развития, а
не просто «натаскивание» на определенные знания.
Таким образом, постановка цели развития в современных образо
вательных системах предполагает особый акцент на индивидуализа
ции образования. С другой стороны, не менее важна вариативность
образования, которая обеспечивает адекватный психолого педагогиче
ский контекст развития детей и творческий характер деятельности пе
дагогов. Создание психолого педагогических условий для развития де
тей в соответствии с их способностями и интересами предполагает пре
доставление им широкого выбора видов деятельности и предметных
областей.
Проблематика, связанная с индивидуализацией образования, с не
обходимостью влечет за собой и весь круг вопросов, касающийся воз
растной специфики развития детей, а следовательно, специфики об
разования на разных образовательных ступенях. В связи с этим особую
значимость приобретает принцип самоценности каждого возраста,
который может быть раскрыт посредством двойного требования к со
держанию и методам образования:
9
– обеспечение полноты реализации возможностей ребенка опреде
ленного возраста;
– опора на достижения предыдущего этапа развития.
В связи с этим также встает вопрос и о качестве образования. Про
цессы, связанные с индивидуализацией и вариативностью образования,
всегда находятся в связи (и часто в кажущемся противоречии) с вопро
сами обеспечения качества образования. Если ребенок может сам (или
вместе с родителями) выбирать себе модель образования, то каким об
разом можно обеспечить высокое качество такого образования? То есть
возникает вопрос об образовательном стандарте.
При ответе на этот вопрос имеет смысл учитывать два обстоятель
ства. Во первых, при любой индивидуальной образовательной траек
тории может (и должен) быть задан определенный минимум содержа
ния образования. В Законе РФ «Об образовании» именно так характери
зуется один из основных компонентов Государственного образователь
ного стандарта. Однако, во вторых, необходимо задаться вопросом: что
же собой представляет содержание развивающего образования?
И, следовательно, как определить этот минимум содержания образо
вания?
Очевидно, что знания, умения и навыки не могут рассматриваться
в качестве содержания образования; как уже было отмечено, развива
ющее образование использует их как одно из самых важных средств.
А средства могут меняться в зависимости от ситуации. Специфика раз
вивающего образования предъявляет особые требования к деятель
ности педагога. Именно педагог, в зависимости от индивидуального
контекста развития каждого ребенка, подбирает материал и предлага
ет его ученику, используя ту или иную ситуацию для дальнейшего его
продвижения. Это значит, что именно педагог выстраивает индивиду
альное содержание образования для каждого ученика и совместно с ним.
Таким образом, педагогические функции, которые связаны с индивиду
ализацией образования (ситуативной импровизацией, рефлексией пе
дагогической ситуации в контексте развития каждого ребенка, подбо
ром соответствующего материала, форм и методов образования и т. п.),
оказываются лежащими в основе содержания личностно ориентиро
ванного образования.
Педагог – самая важная фигура для ребенка в системе образования.
Профессионализм педагога, его квалификация, уровень его личностно
го развития, его установки, убеждения, свобода его действий – т.е. про
цессы, связанные с его профессиональным сознанием, во многом опре
деляют не только содержание развивающего образования, но и само это
образование. Не только отбор содержания образования для каждого ре
бенка, но форма общения, реализуемая педагогами в процессе образо
вания, определяет направление и качество развития ребенка. Именно в
контексте взаимодействия педагогов с детьми собственно и происходит
развитие личности ребенка, а также его компетентности в определен
ных предметных областях.
Парадокс заключается в том, что именно свобода педагогической
деятельности, являющаяся необходимым условием индивидуального
подхода в образовании, в отдельных случаях может привести к сниже
нию качества образования или к педагогическим действиям, неблаго

10
приятным для развития ребенка. Проблема усугубляется тем фактом,
что знание педагогов о законах развития ребенка и о технологиях взаи
модействия в этом возрасте зачастую носит интуитивный и смутный
характер, изобилует пробелами, что в конечном итоге связано с риском
нанести ребенку эмоциональную травму или даже исказить его инди
видуальный путь развития. Это означает, что существует реальная про
блема подготовки педагогов для системы непрерывного развивающего
образования.
Непрерывность образования на различных ступенях необходимо
обеспечивать и посредством согласования образовательных стандар
тов (т.е. необходимого минимума содержания образования на каждой
ступени), и организационно (в соответствии с возрастными особенно
стями развития детей). Необходимо определить приоритетные цели об
разования в каждом звене, психолого педагогические основания их до
стижения, вклад каждой образовательной области в развитие ребенка,
характеристику ребенка на конец каждого образовательного этапа,
принципы стыковки смежных звеньев образовательной системы. Од
нако одним из самых существенных моментов, обеспечивающих непре
рывность образования, является подготовка педагогов, разделяющих
ценности развивающего образования, компетентных с точки зрения
основных законов развития на разных возрастных этапах, владеющих
технологиями развивающего образования.
Постановка целей развития в процессе образования тем важнее, чем
младше ребенок; для системы дошкольного и начального образования
она является основополагающей. Например, образование в дошколь
ном возрасте не предполагает обязательного усвоения определенных
знаний в строго заданном объеме, что, по всей видимости, отличает его
от образования на других возрастных этапах развития ребенка. Уже на
ступени общего начального образования усвоение определенного зна
ния становится на каком то этапе целью образования, чтобы в дальней
шем стать средством развития. Дошкольное образование принципи
ально не ставит своей целью усвоение ребенком знаний, хотя, очевидно,
именно на них опирается в обеспечении развития ребенка. Эта страте
гия, безусловно, предполагает формирование такого содержания до
школьного образования, которое было бы адекватным особенностям

страница 1
(всего 22)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign