LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 5
(всего 6)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

тересе к способам получения знаний, выполнения заданий, самоорганиза-
ции учебной работы; проявляются данные мотивы в интересе к анализу
собственных ошибок, в поиске нового способа решения задачи по собст-
венной инициативе и пр.
Аналогичным образом можно различить две подгруппы социальных
мотивов:
А) широкие социальные мотивы, в которых отражается факт влияния
на учение гражданской позиции школьника, чувство ответственности пе-
ред обществом за результаты своего учения;
Б) узкие социальные мотивы, «состоящие в стремлении ученика за-
нять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, полу-
чить их одобрение, заслужить у них авторитет» [15]; речь идет о влиянии
на ученика одобрения или порицания со стороны учителя, одноклассников,
родителей и др.; проявлением узко-социальной мотивации является учение
ради отметки. Так есть много школьников с особой тактикой: к урокам,
следующим сразу после хорошей отметки, они почти не готовятся, а по-
том, чувствуя, что их вот-вот спросят, начинают трудиться.
Правилом является то, что учение школьника побуждается различны-
ми мотивами, но какие-то или какой-то из них оказывает на него наиболь-
шее влияние.



39
Суть данного аспекта анализа урока заключается в том, чтобы устано-
вить, на какие мотивы учения школьников ориентируется учитель, какие
из них он вызывает и культивирует своими действиями. Так, последующие
позиции 3.1. - 3.5. относятся к активизации познавательных мотивов уче-
ния, остальные - социальных.
3.1. Подчеркивал ли учитель важность, необходимость данной темы
(раздела, вопроса и пр.) для усвоения предмета или применения
на практике?
3.2. Опирался ли он на жизненный опыт учащихся, их ранее усвоенные
знания, интересы? Использовал ли занимательный материал?
3.3. Ставил ли вопросы, вовлекающие школьников в процесс изучения
материала, «открытия» новых знаний, способов действия, реше-
ния задач?
3.4. Приобщал ли учащихся к формированию (формулированию) це-
лей, частных задач урока?
3.5. Использовал ли учитель разнообразные способы организации по-
знавательной деятельности школьников?
3.6. Может быть, педагог удачно активизировал гражданские чувства
детей, их ответственность перед обществом за результаты учения?
3.7. «Включал» ли педагог мотивы соревнования, самоутверждения?
3.8. Если имели место групповые формы учебной деятельности, то в
какой мере они способствовали появлению у школьников заинте-
ресованности в успехе одноклассника?
3.9. Можно ли сказать, что учащиеся в основном с желанием,
пристрастно работали на уроке?

4. Стиль педагогического общения.
Специалист в области педагогического общения В.А. Кан-Калик утвер-
ждал, что «в педагогическом процессе взаимоотношения с детьми первичны.
Именно на них накладывается вся сложная структура учебно-
воспитательных усилий педагога» [11]. И далее: «Дети всегда по каким-то
едва уловимым признакам четко улавливают ваше реальное отношение к
ним. Его трудно спрятать даже за самой отточенной системой педагогиче-
ских приемов». Это важнейшее проявление известной закономерности пере-
носа отношения школьников к учителю на их отношение к учебному пред-
мету. И если учащиеся воспринимают это отношение как негативное, то по-
является необходимость в дисциплинирующих воздействиях. В некоторых
случаях дело доходит до психологической несовместимости педагога и
школьников, при которой педагогическая деятельность теряет смысл [2, 12,
24].
Правомерно вместе с тем подчеркнуть факт взаимной обусловленно-
сти системы педагогических действий учителя и его взаимоотношений с


40
детьми. Ведь зрелая методика преподавания - фактор, несомненно, улуч-
шающий эти отношения.
4.1 Каков эмоциональный тонус работы педагога: он приветлив,
бодр, доброжелателен или озабочен, угрюм или даже проявляет
раздражительность?
4.2 Имеет ли место акцентирование мыслей и чувств школьников:
учитель внимателен к их высказываниям, соглашается с идеями и
предложениями учащихся, комментирует их, дополняет, разраба-
тывает, тактично опровергает, а, может быть, педагог однознач-
ными оценочными репликами («так», «правильно», «не годится»
и пр.)
4.3 Склонен ли педагог одобрять, хвалить или как-то иначе эмоцио-
нально поощрять школьников за удачную мысль и хорошо вы-
полненную работу? Как именно он это делает? Тактичен ли учи-
тель в реагировании на неудачные ответы, как выражает неудо-
вольствие ходом дела? Чувствуют ли учащиеся эмоциональную
поддержку со стороны педагога в трудных ситуациях?
4.4 Имели ли место дисциплинирующие воздействия на уроке?
Можно ли сказать, что они осуществлялись с сохранением ува-
жения к личности школьника, что они индивидуализированы? А
может быть, учитель был при этом бестактен, легко переходил на
угрозы и другие, отчуждающие от учащихся формы поведения?
4.5 Каково общее впечатление о стиле педагогического общения?
Учитель интеллектуально и эмоционально понимает учащихся
или все видит только «со своей колокольни» и слышит только се-
бя? Можно ли сказать, что средствами данного урока учитель со-
действовал формированию положительной самооценки школьни-
ков, воспитывал у них уверенность в себе?

5. Профессиональная рефлексия.
Есть традиция, в соответствии с которой, при обсуждении урока пер-
вое слово предоставляется его автору. Это хорошая традиция, но часто
этот важный момент как-то комкается, не получает надлежащего развития
и остается чем-то второстепенным. А ведь мнение педагога о собственном
уроке, его самоанализ дают ценнейшую информацию о его творческих
возможностях, профессиональной и общей самооценке, о его характере.
Ведь речь идет о рефлексии, об «исследовательском акте, направленном
человеком на самого себя» [23, 24]. Особое значение тут можно придать
следующим позициям:
5.5 Насколько развернутым, обстоятельным окажется этот самоанализ.
5.6 Считает ли учитель, что цели урока достигнуты, что урок прошел
в соответствии с его замыслами? Если это так, то с чем он это


41
связывает: с активностью школьников, с собственным мастерст-
вом, обстоятельствами или еще какими-нибудь факторами?
5.7 Если урок в чем-то не удался, то чем педагог это объясняет, от-
крыт ли он в анализе собственных просчетов?
5.8 Намечает ли он конструктивные пути преодоления собственных
недостатков, насколько они психологически обоснованы?

3. Схема наблюдения
1. Создание общих условий эффективного учебно-воспитательного
процесса
1.1. Обеспечение исходных условий достижения учебного эффекта
на уроке:
• Предварительные указания по плану урока (цель, задачи, ос-
новные этапы и т.п.) лаконичные и ясные.
• Учебные пособия и технические средства обучения способст-
вуют быстрому включению учащихся в работу.
• Нет ненужных задержек и отступлений во время урока.
1.2. Адаптация обучения к учащимся:
• Обучение соответствует возрастным особенностям учащихся.
• В необходимых случаях учитываются индивидуальные осо-
бенности школьников.
• Для учащихся разных уровней успеваемости предоставляется
возможность выполнения групповых заданий адекватных уровней
сложности.
2. Преподавательская компетентность:
2.1. Владение учебным предметом и методами обучения:
• Информация и демонстрации соответствуют теме, точны и со-
временны.
• Без затруднений используется не менее двух форм или методов
обучения.
• Применяются оригинальные методы и приемы обучения
2.2. Организация учебной деятельности в последовательности жиз-
ненного цикла (вступление, достижение, закрепление, интегра-
ция):
• Урок начинается со стимульного введения (привлечение вни-
мания учащихся и обеспечение необходимой мотивации).
• Представление нового материала как ответ на поставленные
ранее вопросы (предшествующее занятие, введение).
• Урок заканчивается подведением итогов (соотнесение резуль-
татов с пройденным ранее, с другими предметами, с жизнью).
3. Техника объяснений:
3.1. Использование устных и письменных объяснений:

42
• Ключевые моменты урока получают отражение на доске.
• Записи для учащихся аккуратные и разборчивые.
• Произношение и построение устной речи правильны.
3.2. Разъяснения при непонимании материала учащимися:
• Выявление непонятных слов или фраз и замена их общедос-
тупными описательными выражениями.
• Дополнения с помощью аналогий и примеров.
• Логическое выведение следствий из анализа уже имеющихся
сведений (законов, теорем, фактов и т.д.)
4. Учебное взаимодействие:
4.1. Контроль и коррекция деятельности школьников:
• Оценка действий школьника отделяется от личного отношения
педагога к нему.
• Избегаются прямые указания и коррекции действий учащихся.
• Педагог побуждает учеников оценивать и корректировать ра-
боту друг друга.
4.2. Использование предложений и вопросов учащихся по содержа-
нию урока:
• Вопросы и предложения школьников принимаются с благо-
дарностью.
• Тактично отмечаются слабые места, несовершенства в приме-
рах и предложениях учащихся.
• Идеи и предложения учащихся разрабатываются и использу-
ются на уроке.
5. Создание продуктивной атмосферы на уроке:
5.1. Стимулирование интереса учащихся:
• Используются яркие образы, необычные аспекты темы, пара-
доксы, юмор.
• Предлагаются проблемные и творческие задания.
• Урок опирается на использование жизненного опыта учащихся.
5.2. Помощь учащимся в выработке положительной самооценки:
• Речь педагога свободна от сарказма и насмешек.
• Конкретные учащиеся поощряются за конкретную работу.
• Педагог поддерживает, одобряет школьников, сталкивающихся
с трудностями на занятиях.
6. Поддержание приемлемого поведения в классе:
6.1. Поддержание рабочей включенности учащихся.
• Использование приемов активизации внимания школьников.
• Применение активных методов обучения (дискуссии, ролевые
и имитационные игры).



43
• Использование специальных способов организации учебной
работы, рассчитанных на пассивных учащихся.
6.2. Воздействия при нарушениях дисциплины:
• Педагог не замечает мелкие непреднамеренные нарушения.
• Школьники, серьезно нарушающие дисциплину, сталкиваются
с немедленной, но взвешенной реакцией учителя.
• Педагог по возможности не борется с нарушениями дисципли-
ны, а использует их организации особых форм учебной работы.
Методические замечания
1. Обобщенная схема анализа урока не может рассматриваться в ка-
честве анкеты или жесткой инструкции. Ни одна схема не может
отразить всего многообразия реальных способов организации по-
знавательной деятельности учащихся, ее мотивации, тем более
стиля общения с ними. Поэтому назначение данной схемы анализа
урока - актуализировать некоторые «опорные точки» для мышле-
ния, имеющего своей целью оценку качества урока.
2. Ни в коем случае не следует исходить из того, что все приведен-
ные позиции являются обязательными для анализа любого урока.
Так, если имеет место урок, основным содержанием которого яв-
ляются упражнения учащихся в решении однотипных задач, то во
втором из предлагаемых аспектов анализа выпадают позиции, свя-
занные с объяснительно-иллюстративным и проблемным обучени-
ем. Другое дело, если сам способ организации познавательной
деятельности школьников признается нецелесообразным. Напри-
мер, по той причине, что учащиеся и без того владели приемом
решения задач данного типа, и урок им почти ничего не дал, или,
наоборот, они не были достаточно подготовлены к работе. Но то-
гда мы имеем дело с «неполадками» в первом аспекте анализа. Го-
воря иначе, в каждом конкретном случае необходимо уточнять по-
зиции, с которых правомерно рассматривать и оценивать тот или
иной урок. И делается это в соответствии с качеством процесса це-
леполагания.
3. Нельзя не согласиться с утверждением, что анализу урока необхо-
димо учиться, в том числе необходимо учиться применению той
или иной схемы анализа. Разумеется, к данной схеме это тоже от-
носится. Любая схема содержит последовательность каких-то по-
зиций, пунктов и т.д. А у педагогического работника, посещающе-
го урок, эти позиции должны как-то одновременно «дежурить» в
голове, с тем, чтобы в нужный момент наиболее подходящие из
них оперативно «включались» и становились средством оценки
взаимодействия учителя и учащихся. Понятно, что такое умение
приходит после проб, упражнений и обсуждений.


44
4. Возможно, что для многих окажется приемлемым такой порядок
записей во время посещения урока:

Действия, поведение Действия, поведение Пометки с использо-
Учителя учащихся ванием схемы анализа



5. Урок, разумеется, должен, в конечном счете, получить синтетиче-
скую оценку. Это очень важный момент, ибо есть еще психология
психологического анализа урока. И тут соединение объективности
с уважением к личности учителя не всегда удается. Во всяком слу-
чае, нередко приходится слышать, как посетивший урок перечис-
ляет удрученному учителю длинную последовательность недос-
татков, большинство из которых различные проявления одного и
того же недостатка. Вообще качество анализа находится в сильной
зависимости от способности его автора к обобщению. Обобщение
конкретных фактов может вести и к заключению о чертах характе-
ра учителя. В этом случае требования к такту особенно важны, ибо
без их соблюдения самые добрые пожелания не будут приняты.




45
ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Методика выявления социометрического статуса личности и
структуры межличностных связей в группе
Концептуальное описание характеристик. Социометрическая струк-
тура группы несет важную информацию о характере межличностных от-
ношений в группе. Зная такую структуру мы можем ответить на вопросы:
Кто является неформальным лидером группы? Каково распределение ста-
тусов? Какова эмоциональная сплоченность группы? Кто кого предпочита-
ет в общении? Через кого лучше оказывать влияние на конкретного чело-
века? И т.п. Имея информацию о статусе личности в конкретном социаль-
ном окружении, количестве и характере её межличностных связей, мы мо-
жем оценить социально – психологическое благополучие индивида, наме-
тить пути его коррекции и развития.
Процедура опроса. Проводится социометрическая разминка, цель ко-
торой установить психологический контакт с обследуемыми. После этого
объясняется смысл опроса, зачитывается инструкция, даются необходимые
пояснения.
Каждому участнику группы дается список группы и опросный лист с
инструкцией и двумя критериями эмоционального типа: 1) С кем из груп-
пы Вы общаетесь или хотели бы общаться в свободное от занятий время?
2) С кем из группы Вы реже всего общаетесь или менее всего хотели бы
общаться в свободное от занятий время?
Обработка результатов.
1. По данным опросных листов заполняется социометрическая матрица
(таблица) по критерию эмоционального тяготения.
2. Подсчитывается количество положительных («+») выборов для каждого
участника группы. Оно равно количеству положительных «+» выборов в
каждом вертикальном столбике матрицы.
3. Подсчитывается количество положительных («+») баллов для каждого
участника. За первый выбор испытуемому присваивается 2 балла, за
второй 1 балл, за все последующие по 0,5 балла.

Пример социометрической матрицы
№ Тот, кто выбирает Тот, кого выбирают
п/п 0 0 0 0 0
1 2 3 4 5
1 Алесандров П. + - +
1 2 2
2 Иванов Н. + - +
2 2 1


46
Ковалев В. + - +
2 2 1
Леонтьев А. + - +
2 2 1
Петровский В. + - +
1 2 2
Количество «+» выборов 3 1 1 2 3
Количество «+» баллов 5 1 2 3 4
Количество «-» выборов 0 1 3 1 0
Количество «-» баллов 0 2 6 2 0
Порядковый номер 1 2 3 4 5
Статус 1 4 5 3 2

4. Подсчитывается количество отвержений («-») выборов для каждого уча-
стника.
5. Подсчитывается количество баллов за отвержения («-» баллы) для каж-
дого участника (баллы присваиваются аналогично баллам за положи-
тельные выборы только со знаком «-»).
6. Если применение пяти перечисленных критериев для определения одно-
значного статуса оказывается недостаточным, то используется в качест-
ве дополнительного критерия порядковый номер участника в алфавит-
ном списке. Так, например, если два или более участников набрали оди-
наковые значения, то более высокое место занимает участник, у которо-
го более низкое место в списке группы.
7. Строится социограмма. Она представляет собой графическое изображе-
ние эмоциональных (как правило) связей между участниками группы.
На схеме символически (шифрами) обозначаются участники группы и
указываются их выборы и направление этих выборов (стрелками).
8. Определяется значение показателя групповой сплоченности группы:
С=Nв/ [N·(N-1)], где С – эмоциональная сплоченность группы: Nв – ко-
личество взаимных выборов в группе; N – количество участников груп-
пы; (N-1) – общее возможное число взаимных выборов в группе.
Источники: Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых
группах. Минск. 1976. 350с.; Волков И.П. Социометрические методы в со-
циально – психологических исследованиях. Л., 1970. 88с.; Методы соци-
альной психологии/ Под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е. Семенова. Л., 1977. 247с.;
Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.,
1998. 512 с.
Опросный лист
Инструкция: Уважаемый товарищ! С целью улучшения психологического
климата и повышения эффективности обучения просим Вас принять уча-
стие в опросе. Напоминаем, что качество наших рекомендаций будет пол-


47
ностью зависеть от искренности и точности Ваших ответов. Перед Вами
список группы в алфавитном порядке. Слева от каждой фамилии стоит но-
мер, который является шифром соответствующего учащегося Вашей груп-
пы. Выберите из списка пять человек в порядке предпочтения (или отвер-
жения) и укажите их цифры в скобках, расположенных ниже вопросов. Га-
рантируем неразглашение Ваших ответов.
С кем из группы Вы общаетесь или хотели бы общаться в свободное от
занятий время?

[1/ ] [2/ ] [3/ ] [ 4/ ] [ 5/ ]

С кем из группы Вы реже всего общаетесь или менее всего хотели бы об-
щаться в свободное от занятий время?

[1/ ] [2/ ] [3/ ] [ 4/ ] [ 5/ ]

БЛАГОДАРИМ ВАС ЗА АКТИВНОЕ УЧАСТИЕ В ОПРОСЕ
Класс _______ Школа ________ Дата заполнения____________ Фамилия
______________________ Имя ____________________




48
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Изучение психологического климата коллектива

Концептуальное описание характеристик. Для высокоразвитого сплочен-
ного коллектива характерно наличие положительного психологического
климата, доброжелательного фона взаимоотношений, эмоционального со-
переживания, сочувствия друг друга. Наличие или отсутствие этих качеств
служит диагностическим признаком для различия просто группы людей и
коллектива.
Комплексным показателем взаимоотношений в коллективе является его
социально – психологический климат – совокупность отношений членов
группы: 1) к условиям и характеру совместной деятельности; 2) к членам
коллектива; 3) к руководителю коллектива.
Процедура опроса. Участникам обследования объясняется смысл процеду-
ры, зачитывается инструкция, даются необходимые пояснения. Каждому

<< Пред. стр.

страница 5
(всего 6)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign