LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 4
(всего 6)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

торые могут организовать любое дело. Управлять такими группами, с од-
ной стороны, легко, так как они организованы и дееспособны, а с другой
стороны трудно, в том смысле, что они требуют высоко уровня управле-
ния, не идут на компромиссы, не боятся риска.

Теперь, сопоставляя социально-психологическую характеристику
данного класса, полученную на основе данных «карт-схем», с вышеопи-
санными уровнями развития группы, можно ориентировочно найти поло-
жение данного класса в интервале «диффузная группа – коллектив», т.е.
примерно определить уровень его развития как коллектива.
Это даст возможность определить наиболее адекватные методы ру-
ководства классным коллективом.

Диагностика межличностных отношений в классе: деловые отноше-
ния, т.е. отношения руководства-подчинения (отношения ответственной
зависимости).
Деловые отношения задаются, т.е. во многом определяются различ-
ными инструкциями, положениями, уставами и т.д. Деловые отношения
составляют организационную основу деятельности. Каждый школьник
должен уметь включиться в деловые отношения, а для этого у учащегося
нужно воспитать способность приказывать и способность подчиняться.
В качестве критериев для замера уровня организованности деловых
отношений могут быть взяты наиболее актуальные ситуации организован-
ного процесса при решении повседневных групповых задач.
В качестве методического приема можно использовать анкету, вклю-
чающую набор полярных характеристик делового взаимодействия.

Анкета изучения деловых отношений
1. Кто из учеников Вашего класса может лучше других организо-
вать различные дела:
А) общественно-политические
Б) учебные
В) трудовые
Г) культмассовые
Д) спортивные
Е) другие.
2. Как актив организует выполнение решений:
А) руководит деятельностью класса, коллективным обсуждением,
определяет методы и способы выполнения задач в группе;
Б) актив все берет на себя;
В) все переносит на других;


30
Г) никогда не организует выполнение групповых решений.
3. Как актив контролирует выполнение решений:
А) осуществляет контроль над выполнением решений;
Б) пускает выполнение решений на самотек;
В) контролирует выполнение решений под давлением извне.
4. Как актив воздействует на класс:
А) предпочитает различные виды одобрения и поощрения;
Б) предпочитает приказы, команды, распоряжения, требования;
В) предпочитает порицания, неодобрение, замечания, критику;
Г) предпочитает советы просьбы, рекомендации.
5. Насколько Вы лично инициативны в делах коллектива?
А) стараюсь во всем проявлять инициативу;
Б) склонен ждать готовых указаний.
6. Как актив относится к школьникам:
А) предпочитает только деловые отношения;
Б) вступает в тесные деловые отношения со школьниками и в хоро-
шие личные отношения.
7. Какие отношения между учениками Вашего класса:
А) очень хорошие;
Б) удовлетворительные;
В) плохие;
Г) очень плохие.

Организованность деловых отношений тесно связана с уровнем раз-
вития группы как коллектива.
В соответствии с уровнем развития группы (диффузная – кооперация -
коллектив) можно условно выделить три уровня организованности дело-
вых отношений [30, 32]:
А) высокий уровень, для которого характерна положительная мотива-
ция появления инициативы; стремление каждого внести свой посильный
вклад в развитие группы; стремление руководителя развить инициативу и
самостоятельность исполнителей, предоставляя им возможность выборов
методов и способов выполнения общегрупповых задач.
Актив класса сочетает требовательность деловых отношений с хоро-
шими личными отношениями со всеми школьниками.
Контроль над осуществлением ранее принятых решений и отданных
поручений осуществляется систематически с соблюдением гласности и
поддержке всего коллектива.
Руководители группы (староста, профорг) воспринимаются учащими-
ся как люди, с которыми хочется поддерживать и деловые связи, и хоро-
шие товарищеские отношения.



31
В классе складывается организационный порядок, облегчающий
взаимодействие людей.
Б) средний уровень, для которого характерны «жесткость» деловых
связей, преобладание авторитарного стиля руководства.
Актив класса предпочитает прямые меры административного воздей-
ствия (приказы, распоряжения, требования) в ущерб методам, стимули-
рующим инициативу «снизу» (совет, рекомендация, просьба и т.д.).
При организации выполнения групповых решений всю основную ра-
боту актив берет «на себя», не привлекая большинства.
В отношениях руководства класса со школьниками преобладают
только деловые отношения при ослаблении товарищеских связей.
Общественное мнение по вопросам делового сотрудничества «рас-
слаивается» на взаимоисключающие категории. Так, например, при оценке
руководителя (староста) коллектива в одном и том же классе мнения раз-
делились так:
38 % ответили, что «староста всегда считается с мнением класса»;
34 % ответили, что «староста редко считается с мнением класса»;
28 % указали, что «староста никогда не считается с мнением класса»
[30, 32].
Видимо, в основе «расслоения» мнений лежит как слабая упорядо-
ченность организационных отношений, так и большая психологическая
дистанция между школьниками, занимающими разный статус в группе.
Сильное «расслоение» мнений отрицательно влияет на эффективность
групповой деятельности и организационное самоопределение личности.
Возникают организационная неясность, помехи, непонимания и т.д.,
что может привести к конфликтам.
В) низкий уровень, при котором нечетко определены обязанности
членов группы, актив самостоятельно не выдвигает и не решает никаких
задач, а реализует решения, подсказанные учителем и под его контролем.
Школьники мало проявляют собственную инициативу и склонны
ждать указаний «сверху».
Принимаемые решения контролируются слабо, а подчас пускаются
на самотек.
Распоряжения и указания руководства встречают сопротивление со
стороны учащихся класса.
При передаче распоряжения актив старается чрезмерно регламенти-
ровать деятельность подчиненных, дает им готовые методы и способы вы-
полнения задач.
«Наложив» результаты опроса по анкете на вышеописанные уровни
организованности деловых отношений, можно примерно определить их
состояние в данном классе.
Отношения по симпатиям



32
Наряду с деловыми отношениями и взаимодействием между школь-
никами устанавливаются относительно стихийно чисто товарищеские от-
ношения или отношения по симпатиям [5, 6].
Отношения по симпатиям прямо не регламентируются инструктив-
ными документами и предписаниями.
Мы уже отмечали, что в системе межличностных отношений учени-
ки не занимают одинаковое положение (статус), а распределяются на разные
категории (статусные структуры) и пристрастно переживают свой статус.
Положительно переживают свое положение лица высоких статусных
категорий («звезды», «предпочитаемые»), отрицательно – представители
невысоких («принятые», «аутсайдеры»).
Конфликты и неудачи в межличностных отношениях порождают
стрессовые состояния у людей.
В качестве критериев изучения структуры отношений по симпатиям
можно брать наиболее типичные и значимые для школьников ситуации
свободного общения (выбор партнера по общению в свободное время, об-
ращение за помощью по различным вопросам, приглашение на семейные
праздники, желание поделиться сокровенными мыслями и т.д.).
Критерии включаются в опросники со шкалами, с помощью которых
можно изучать структуру отношений.

Опросник

Ваше отношение Количест- Фамилия и ини-
во человек циалы
1. Он (она) самый близкий для меня человек в
классе, я не хотел (а) бы разлучаться с ним (с
ней) никогда
2. Он (она) не является моим другом, но я ино-
гда приглашаю его (ее) в гости, провожу с
ним (с ней) свободное от занятий время
3. Я не дружу с ним (с ней), но он (она) меня
очень интересует, я хотел (а) бы сблизиться с
ним (с ней)
4. Ни деловых, ни личных связей у меня с ним
(с ней) нет
5. Мне несимпатичен этот человек

Оценка отношений по симпатиям
После проведения анонимного или открытого опроса следует вы-
делить категории школьников, относящихся к различным статусным
структурам:
А) «звезды» – лица, которых назвали в качестве наиболее близких
друзей 6 и более человек (в оценке по пункту № 1);


33
Б) «предпочитаемые» – тех, кого назвали 4-5 человек (суммарная
оценка по пунктам № 1 и 2);
В) «принятые» – лица, указанные 1-3 раза (суммарно в оценке по
пунктам № 1, 2, 3);
Г) «аутсайдеры» – лица, не получившие выборов по пунктам № 1, 2,
3, но названные в пунктах № 4 и 5.
Указанные структуры не являются жесткими, возможны промежу-
точные статусы.
Далее по результатам опроса можно выделить микрогруппы.
Если в графе «количество человек» по позиции пункта № 1 («он
(она) самый близкий для меня человек») несколько (3-5) человек взаимно
называют друг друга, то можно считать, что между этими учащимися су-
ществуют более сильные психологические связи, то есть они составляют
одну микрогруппу.
Напоминаем, что полученные результаты не подлежат огласке, а долж-
ны содержаться в тайне как исходная психолого-педагогическая информа-
ция, необходимая для целенаправленной воспитательной работы в классе.
Соотношение между числом школьников, образующих полярные ста-
тусные категории, определяет социально-психологический климат в группе.
Так, если абсолютное большинство входит в первые две категории
(«звезды» – «предпочитаемые»), то в классе благоприятный психологиче-
ский климат; если же много лиц занимают низкий статус («принятые» –
«аутсайдеры»), то психологическая атмосфера в классе тяжелая [5, 31].

Считается, что даже наличие небольшого числа психологически не-
принятых лиц травмирует коллектив, так как эти люди служат «мишеня-
ми» для психологической разрядки (подвергаются насмешкам, незаслу-
женным обидам, завышенной отрицательной оценке за допущенные ошиб-
ки и т.д.).
В такой ситуации и отдельные учащиеся и класс в целом незаметно
для себя упражняются в неблагоприятном отношении к своим товарищам,
что чревато в будущем нравственными издержками.
После оценки деловых и товарищеских отношений целесообразно
сопоставить между собой их характеристики.
Такое «наложение» поможет выяснить ряд очень важных позиций
для организации учебно-воспитательной работы в классе. В частности,
можно выяснить:
А) насколько совпадают позиции каждого школьника в структуре
деловых и личных отношений;
Б) как подкрепляются лидерские возможности школьников в дело-
вых отношениях соответствующим статусом в личных (желательно, чтобы
лидеры-организаторы занимали высокий статус и в товарищеских связях);



34
В) насколько инициативны в делах группы школьники, занимающие
в личных связях высокий статус («звезды», «предпочитаемые»).
Желательно использовать их большое влияние на товарищей в лич-
ном плане как основу для улучшения делового взаимодействия. Так, на-
пример, можно добиться улучшения учебной дисциплины учащихся пропус-
кающих занятия, не только в результате прямого воздействия учителя и кол-
лектива, но и через наиболее близких для данного школьника товарищей.

Схема составления психолого-педагогической характери-
стики класса

Предлагаемая схема составления психолого-педагогической характе-
ристики класса ориентировочная, она может быть взята за основу, допол-
нена и изменена с учетом особенностей микрорайона, школы, класса.
1. Общие сведения о классе. История его формирования, состав по воз-
расту и полу учащихся. Социальная характеристика семей учащихся. Общая
характеристика успеваемости класса, дисциплины, характеристика общест-
венных поручений учащихся класса.
2. Направленность деятельности класса. Какие мотивы, цели, по-
требности преобладают в жизни и делах класса. Место и роль класса в
жизни школы. Особенности общественной активности класса в целом и
отдельных его членов: отношение к общественным поручениям, мотивы
выполнения, потребность в общественной деятельности.
3. Организационная структура классной группы. Анализ результатов
социометрического исследования структуры взаимоотношений в группе.
Характеристика выбранного актива класса, органов самоуправления. Ав-
торитет актива, его умение организовать класс на решение учебных и об-
щественных задач. Неофициальный актив класса, его участие в жизни
класса. Психологические особенности учащихся, положительно или отри-
цательно влияющих на класс, но не входящих в выборный актив класса.
4. Характеристика учебной и трудовой деятельности класса. Отно-
шение учащихся к учебе в целом и к отдельным предметам. Результатив-
ность, опыт совместного участия класса в общественно-полезном труде.
Есть ли заинтересованность в успехе совместной деятельности. Профес-
сионально-трудовая направленность учащихся класса.
5. Особенности межличностных отношений внутри класса. Товари-
щество и дружба в классе. Дружба мальчиков и девочек в классе. Краткая
характеристика дружеских группировок в классе: мотивы, объединяющие
ребят, лидерство в группировках, отношения между группировками, при-
чины изоляции.
6. Общий психологический климат в классе. Какие настроения, пе-
реживания и эмоции преобладают в классе, каков характер отношений


35
учащихся друг к другу и к учителям. Удовлетворенность учащихся обще-
нием в классе. Кому и в чем подражают в классе. Каково самочувствие ка-
ждого учащегося в классе.
7. Состояние общественного мнения. Имеется ли в классе единое
мнение по наиболее важным вопросам. Насколько развиты критика и са-
мокритика. Насколько класс быстро находит общий язык при решении об-
щегрупповых задач. Какова общая интеллектуальная атмосфера в классе.
8. Индивидуальные и возрастные особенности учащихся класса. Лю-
бимцы класса, общественники, отличники, инициаторы. Дезорганизаторы,
«трудные» учащиеся, их влияние на товарищей. Причины, вызывающие
трудности в поведении учащихся. Как в классе проявляются психологиче-
ские особенности возраста.




36
Схема психологического анализа урока

1. Определение предмета психологического анализа. В качестве та-
кового выступают действия, а также поведенческие акты педагога на уроке
и вызываемые ими формы активности школьников.
2. Определение и разработка основных аспектов анализа урока.
Последовательность описания и содержание этих аспектов соответствуют
предполагаемой схеме психологического анализа урока.

1. Психологическая оценка целей урока.
Представляется очень желательной беседа с учителем перед посеще-
нием урока. Во всяком случае, это сделает более интересным последую-
щий анализ. Предметом обсуждения могут быть приблизительно такие по-
зиции:
5.1 Какова формулировка целей урока. Каковы они с точки зрения
встроенности в логику изучения данной темы и других тем?
5.2 Ориентирован ли учитель в целеполагании на наличный уровень
подготовленности учащихся?
5.3 Какова по замыслу структура урока? Можно ли сказать, что она ло-
гически соответствует его целям? Четко ли определяется состав
знаний, умственных действий, способов мышления, умений, навы-
ков и т.д., над которыми предстоит работать с учащимися?
5.4 Есть ли в составе целей урока замыслы, относящиеся к построению
(развитию) отношений с учащимися, к педагогическому общению?

2. Психология организации познавательной активности учащихся.
Речь идет о традиционном аспекте анализа урока. Эффективным спо-
собом выделения психологического содержания здесь является изучение
действий учителя в контексте вызываемых уровней познавательной актив-
ности школьников и соответствующих организационных форм [7, 14, 17,
22, 28, 29]. Выделим несколько позиций анализа:
2.1. Если учащиеся выполняли упражнения, решали однотипные задания,
то, как решения связаны с соответствующим теоретическим материа-
лом, насколько целесообразна их последовательность? Что можно
сказать о степени новизны каждого последующего задания по отно-
шению к предыдущему?
2.2. Если имело место объяснительно-иллюстративное обучение, то какова
работа педагога по дифференциации понятий: насколько богат факти-
ческий материал, варьировался ли он, приводились ли особые факты,
а также факты чем-то близкие данному понятию, но к нему не отно-
сящиеся?


37
2.3. Какие логические формы мышления (индукция, дедукция, доказатель-
ство и др.), мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, абстра-
гирование, обобщение), эвристические (творческие) процессы иниции-
ровались деятельностью учителя?
2.4. Если имело место проблемное обучение, то какова степень обобщен-
ности знания, «помещенного» на место неизвестного в проблемной
ситуации, насколько удачным оказался процесс ее создания, какой
оценки заслуживает комплекс вопросов, подсказок и других средств,
использованных учителем в управлении умственной активностью
школьников?
2.5. Имели ли место какие-нибудь способы дифференциации или индиви-
дуализации работы учащихся на уроке, насколько они эффективны?
2.6. Возможно, были какие-нибудь формы совместной учебной деятельно-
сти школьников. Насколько они целесообразны?
2.7. Каковы качества знаний школьников (полнота, системность, обобщен-
ность, глубина, гибкость и др.), какой оценки заслуживает мышление
учащихся на уроке?

Дадим некоторые пояснения к данному аспекту анализа урока.
В позиции 2.3. речь идет об эвристических процессах. В связи с этим
отметим, что культивирование эвристических форм мышления на уроке
может выражаться в создании педагогом условий для функционирования
«механизмов» установления ситуативных отношений в задаче, сличения
гипотез с реальными результатами производимых проб, отсечения непер-
спективных вариантов в выборе решения, временного отказа от части ус-
ловий и требований задачи, порождения аналогий и др. Организационные
формы для инициирования эвристических процедур в учебном процессе:
эвристическая беседа, восходящая к Сократу и заключающаяся в «извлече-
нии скрытого в человеке знания с помощью искусных наводящих вопро-
сов», самостоятельное решение учащимися творческих задач; моделирова-
ние метода «мозгового штурма», при котором участники могут сначала в
условиях запрета на критику продуцировать любые относящиеся к задаче
идеи, а потом, наоборот, сосредоточиться на их критическом анализе.
В позиции 2.4. речь идет о проблемном обучении. Между тем, учите-
ля затрудняются ответить на вопрос, было ли на уроке проблемное обуче-
ние. Поэтому отметим, что его главный опознавательный признак заклю-
чается в следующем. На месте неизвестного в проблемной ситуации нахо-
дится общая форма знания: закономерность, теорема, правило, принцип,
способ решения класса задач и др., а не искомое, выражающееся в каком-
нибудь числе, частном суждении или способе действия. Если же законо-
мерность вводится средствами объяснительно-иллюстративного обучения,
а потом решаются задачи или выполняются упражнения, требующие ее


38
применения, то проблемного обучения нет, несмотря на то, что интеллек-
туальные затруднения у учащихся, конечно же, возникают [17].

3. Мотивация учебной деятельности школьников.
Под мотивами учебной деятельности мы будем понимать побуждения,
вызывающие ее, то, ради чего она осуществляется [15, 16], и обратимся к
классификации мотивов. Принято различать:
1) познавательные мотивы, заключенные непосредственно в учебной
деятельности, проявляющиеся в привлекательности самого ее со-
держания для школьника;
2) социальные мотивы, имеющие место тогда, когда учение побужда-
ется извне, взаимоотношениями учащегося с другими людьми;
Первая группа мотивов, в свою очередь, может быть поделена на две
подгруппы:
А) широкие познавательные мотивы, раскрывающиеся в привлека-
тельности для школьника самого процесса приобретения знаний, решения
задач, выполнения упражнений и т.д.; они проявляются в склонности уче-
ника задавать вопросы в целях уточнения сведений по изучаемому мате-
риалу, в чтении дополнительной литературы по предмету, в том, что он с
желанием берется за новые задачи и задачи повышенной трудности и пр.;
Б) учебно-познавательные мотивы, выражающиеся в специальном ин-

<< Пред. стр.

страница 4
(всего 6)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign