LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 9
(всего 14)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

ренных общественных изменений (91, с. 107). В отличие от 90-х годов XIX века,
характеризовавшихся по преимуществу легальной профессиональной деятель-
ностью учительства, начало 1900 - 1907 годов являлось переходом к крупным ан-
типравительственным выступлениям деятелей образования (там же).
С 1907 года социально-политической активности деятелей общественно-
педагогического движения присуща тенденция к понижению. Причинами данно-
го процесса послужили два фактора:
1. Правительственные меры по стабилизации социально-политической
атмосферы после революционных событий 1905 - 1907 годов;
2. Появление Циркуляра Министра народного Просвещения от 25 ноября
1908 года, согласно которого были несколько расширены полномочия Попечи-
тельских советов, земства и родительских комитетов в отношении деятельно-
сти средних учебных заведений (138, с. 167).
Незначительные изменения в пользу демократизации внутришкольной
жизни послужили толчком для определения воспитательных целей отечествен-
ной системы образования, где основополагающими стали идеи о необходимо-
сти воспитания активной, предприимчивой, инициативной личности, способ-
106
ной формировать и защищать демократические устои (19, с.142-148). Эти идеи,
будучи озвученными на I Всероссийском съезде по вопросам народного образо-
вания, нашли отклик в сердцах педагогов, заставив передовую общественность
задуматься об эволюционном характере общественного развития, осуществ-
ляемого посредством необходимых качеств и черт личности, где важную роль
играет т. н. “чувство общественности”, как необходимого начала, свойствен-
ного исторически сформировавшейся русской народной культуре (20, с. 123-130).
Видные представители общественно-педагогического движения начала
XX века (П.Ф. Каптерев, Н.Н. Ильин, А.И. Шестов, Д.И. Менделеев) настаивали
на развитии национального самосознания учащихся как основополагающего
компонента “общественного воспитания”, ибо оно есть “сознание своей инди-
видуалистической особенности” (110, с. 56). Понимание представителями об-
щественно-педагогического движения роли национального в школьном образо-
вании не было однозначным. Их взгляды во многом зависели от их политических
убеждений и социальной направленности.
Общественно-педагогический журнал “Русская школа” (издававшийся
до 1917 года) на своих страницах публиковал материалы, где неоднократно под-
черкивалось, что школьное образование должно носить национальный характер,
базироваться и исходить из условий жизни данного народа. Об этом много раз
писали Я. Г. Гуревич (основатель журнала), П.Ф. Каптерев, Д.Д. Галанин и дру-
гие
авторы. Все они настаивали на необходимости доминирования национального
материала (на начальных ступенях обучения особенно); однако П.Ф. Каптерев
одновременно предостерегал от другой крайности: забвения того положения,
что “образование в своих основах и элементах есть дело общечеловеческое и
должно вести к сближению, а не к разъединению народов” (102, с. 109-110).
Вопросы, касающиеся русского национального компонента образования
усилили размежевание между сложившимися еще в ХIХ веке государственно-охра-
107
нительным, либерально-демократическим и революционно-демократическим
направлениями общественного движения.
Представители государственно-охранительного направления (А.А. Му-
син-Пушкин, Е. Ефимов, М. Менстров) утверждали, что отечественная школа
космополитична, а “русское юношество не воспитывается в русских нацио-
нальных идеалах, в духе веры, преданности престолу и Отечеству, в уважении
к родной истории, родной старине, любви к историческому прошлому…” (176,
с. 476).
Критикуя власти за излишний либерализм в деле национального воспи-
тания, они высказывались за приоритетность русской национальной школы в
российской системе образования. По мнению М. Менстрова, русская нацио-
нальная культура, будучи цементирующей основой Российской государствен-
ности, способна через посредство русской национальной школы выполнить
главную задачу воспитания молодого поколения: “развитие и укрепление в пи-
томце любви к своему Отечеству через служение верою и правдою своему царю”
(156, с. 196).
“Служение верою” в трактовке автора – есть суть двух основных идей:
а/ “государь – Помазанник Божий”, а значит, его воля – священна для народа;
б/ звание и служение в обществе каждому назначается свыше и потому само по се-
бе есть почтение. “Служение правдою” предполагает: а/ “всегда и во всем по-
ступать по чистой справедливости или по внушению долга, стараясь подчинить
частные выводы общему благу”; б/ добросовестное выполнение гражданских
обязанностей (156, с.202).
Отношение к самодержавию как к составляющей русской национальной
культуры представителями государственно-охранительного направления
трактовалась как национальная особенность русского народа. Следовательно,
одной из главных задач русской национальной школы являлось развитие монар-
шего патриотизма. Подобный консерватизм во взглядах и установках предста-
108
вителей государственно-охранительного направления не был единственно
возможной концепцией развития отечественного образования.
Анализ фактического материала позволяет утверждать о популярности
некоторых либеральных идей среди последователей государственно-охрани-
тельного направления, что свидетельствует об отсутствии единомыслия (так
характерного для второй половины XIX века) в кругу представителей данного
направления. Так, в своей работе “ О космополитизме нашей школы” (1912 г.),
А.А. Мусин-Пушкин наряду с необходимостью воспитания молодежи в духе рус-
ских национальных начал, “ преданности престолу и Отечеству”, указывал на
ряд недостатков, которые характеризуют школу как социально обезличенную и
авторитарную. К числу отрицательных черт школы автор относил сухость и без-
жизненность преподаваемых предметов, отвлеченность от реальной жизни, от-
чужденность от семьи, излишняя регламентация отношений, бюрократизм, фор-
мализм и недоверие учащихся (176, с.476-478).


Среди педагогов-государственников появилось немало противников клас-
сического образования. В их числе были профессор Варшавского университета
П.И. Ковалевский, преподаватель Казанской Духовной академии А.А. Царев-
ский, педагоги Б.М. Юзефович, К.Н. Ярош и другие. Они считали, что
“немецкие корни” классического образования нимало не прибавляют патрио-
тизма русской школе. “Национализм – любовь к своему народу; патриотизм – к
отечеству, родине”, – писал П.И. Ковалевский. Отсюда, национальное воспита-
ние – это переход от национального инстинкта к национальному чувству. Од-
нако, настаивал он, нельзя набираться индифферентизма, интернационализма и
национального нигилизма, как это получилось с частью русской интеллигенции
(153, с. 6-10).
П.И. Ковалевский был убежден, что отчасти в подобном положении по-
винны адепты классического образования Д.А. Толстой и И.Д. Делянов. Клас-
сическая гимназия, утверждал П.И. Ковалевский, “убила Бога, убила нацио-
109
нальность, убила государственность, убила общественность, убила семью, уби-
ла человека” (там же, с. 34).
Появление либеральных тенденций в среде представителей государст-
венно-охранительного направления было обусловлен повышенным вниманием к
динамике демократических процессов общественной жизни. Популярность
демократических идей в обществе заставила приверженцев официальной педа-
гогики прибегнуть к компромиссному поиску путей разрешения противоречий
между традиционностью и новаторством в Российском образовании.
Демократические идеи преобразования общества взращивались и куль-
тивировались в лоне общественно-педагогического движения представителями
революционно-демократического направления. Педагогическая тематика в
различной степени была отражена в работах П.А. Кропоткина, В.Д. Бонч-Бруе-
вича, А.А. Богданова, Н.К. Крупской и других. Однако деятелями этого направ-
ления национальной идее была противопоставлена идея интернациональная.
“Лозунг национальной культуры, – писал главный идеолог российских социал-
демократов В. И. Ленин в 1913 году, – есть буржуазный (а часто и черносотенно-
клерикальный) обман. Наш лозунг есть интернациональная культура демокра-
тизма...”(46, с. 8).
Считая национальный фактор главным элементом государственности,
представители революционно-демократического направления в своих педаго-
гических воззрениях отдавали приоритет фактору социального развития в про-
тивовес принципу государственности (176, с. 421-422). По мнению П. А. Кро-
поткина, единственно верной направленностью прогрессивной школы могла
стать ”творческая роль масс на основе социального взаимодействия” (там же,
с. 421). Второстепенность национального фактора объяснялась тем, что именно
социальное взаимодействие следует рассматривать как рычаг воспитания
детей и подростков, ибо именно социальное взаимодействие способствует ста-
новлению и развитию морально-нравственных основ личности.
110
Разработка отдельных аспектов социального взаимодействия являлась
одной из центральных тем в работах В.Д. Бонч-Бруевича, А.А. Богданова,
Ф.И. Дана и других. Так, В.Д. Бонч-Бруевич большое внимание уделял вопросу о
роли социальной дифференциации в общественной среде (198, с. 271). Сферу ин-
тересов А.А. Богданова составляли исследования в области социальной психо-
логии. Его работа “Из психологии общества” довольно подробно освещала во-
просы, связанные с пониманием сущности идеологии в контексте деятельности
лидера-организатора. Идея русской национальной школы для представителей
революционно-демократического направления не была актуальной, более то-
го, зачастую, вызывала открытый протест. В своей работе “Критические замет-
ки по национальному вопросу” В.И. Ленин на вопрос: “Может ли марксист принять
лозунг национальной великорусской культуры?” – отвечает коротко и лако-
нично: “Нет!” (46, с. 10).
Однако было бы несправедливо обвинять представителей революцион-
но-демократического крыла в “чистом космополитизме” по отношению к отече-
ственному образованию. В Обращении к съезду учителей в 1913 году Н.К. Круп-
ская указывала на “право населения получать образование на родном языке” и
одновременно отсутствие “каких бы то ни было привилегий для одного из язы-
ков” (45, с. 20). Отказываясь от идеи русской национальной школы, представи-
тели революционно-демократического направления ратовали за интернацио-
нальную народную школу, ориентированную на “образование трудящихся масс”.
Основой учебно-воспитательного процесса такой школы, по их мнению, долж-
но было стать “широкое всестороннее развитие учащихся” с приоритетами в фи-
зическом, умственном и общественном воспитании (45, с. 19-27).
Очевидная противоречивость суждений среди приверженцев государст-
венно-охранительного и революционно-демократического направлений не ос-
талась без внимания представителей либерально-демократического крыла об-
щественно-педагогического движения, чья деятельность в данный период вре-
мени достигла наибольшей активности. Вопрос о роли идеи русской националь-
111
ной школы в отечественном образовании и возможностях реализации ее в педа-
гогической практике находил позитивные отклики в среде либералов. В то же
время, представители либерально-демократического движения не разделяли
позицию сторонников государственно-охранительного направления, считая ее
благодатной почвой для проявления крайнего национализма.
Выступая в данный период главной оппозиционной силой государствен-
но-охранительного направления по вопросу о русской национальной школе,
деятели либерально-демократического крыла видели истоки противоречий в по-
нимании и определении значения нации, национального воспитания, а отсюда и
направленности образовательной политики, равно как и перспектив развития
русской национальной школы (табл. 8).
Таблица8
Противоречия в понимании содержания и роли национального
воспитания среди представителей государственно-охранительного
и либерально-демократического направлений
общественно-педагогического движения
Направления
общественно-педагогического движения
Истоки
противоречий государственно- либерально-
охранительное демократическое
1. Назначение нации составляющая государ- этническая характери-
ственности стика личности, ее при-
надлежности к тому или
иному социуму
2. Цель национального формирование в моло- сохранение и развитие
воспитания дом поколении уважения культурного потенциала
к монархической тради- нации
ции России как консоли-
дирующему фактору
русской государственно-
сти
3. Направленность об- приоритет русского на- развитие национальных
разовательной полити- ционального компонента школ с различной этно-
ки в контексте нацио- в образовании культурной основой
нального воспитания
112
4. Перспективы разви- изучение традиций и поиск путей приемлемо-
тия русской нацио- обычаев русского народа го социального межэт-
нальной школы в контексте православ- нического взаимодейст-
но-монархических уста- вия в многонациональ-
новок ном социуме

Утверждая, что русская национальная школа может и должна существо-
вать как единичное проявление полиэтнического социума, представители ли-
берально-демократического направления резко подвергали критике содержа-
тельную сторону реформ в образовании, от которых, по мнению А.И. Шестова, “не
веет духом самобытного национального творчества” (174, с. 297).
Главное бедствие отечественной школы в контексте развития националь-
ного образования педагоги (в числе которых были Е.Ф. Сосунцов, Д.И. Менделе-
ев, А.И. Шестов и другие) относили на счет “насаждения классической системы
образования в средней школе”.
Негативное отношение к классическому образованию еще более усили-
лось в кругу либералов после начала первой мировой войны (171, с. 15). Среди
противников классического образования выделяются два направления: одни –
за энциклопедичность образования, соединение “классической и реальной
школы”; другие – за развитие национальной основы образования с учетом дос-
тижений отечественной и зарубежной педагогической теории и практики (146, с.
52). Последнее мнение бытовало преимущественно среди представителей ре-
волюционно-демократического крыла.
Присущие концепциям педагогов-либералов демократические тенден-
ции не противоречили, по их мнению, сути русской национальной школы. “Наша
школа, – писал А.И. Шестов в своем исследовании “Научная педагогика и рус-
ская школа”, – создалась и развивалась при участии самого народа, и в этом ее
сила и преимущество, несмотря на все остальное несовершенство” (174, с. 302).
Неоднократно указывая на необходимость демократизации педагогиче-
ского процесса, развитие самоуправления в учебных заведениях, П.Ф. Капте-
рев останавливал внимание педагогов на учете этнокультурных особенностей
113
учеников (176, с. 236). Н.И. Кареев настаивал на том, что “выработка у
учащихся миросозерцания” начинается с изучения исторических особенностей
родного края, отечественной истории, познания национальной самобытности
(там же, с. 364). В своей работе “Педагогические правила и законы” М.И. Дем-
ков утверждал, что воспитание должно быть народным и природосообразным, по-
нимая под “народным” развитие национального достоинства и национальной
гордости за свой народ (176, с. 450-451).
Показателем национального образования, по мнению В.О. Ключевского,
должно стать национальное воспитание детей, основы которого закладываются
в семье, а получают дальнейшее развитие в школе, так как это было в Древней
Руси (там же, с. 393-395).
Для представителей либерально-демократического направления вопрос
о возможности существования русской национальной школы решался в пользу по-
следней. Появление такой школы означало бы четкую регламентацию воспита-
тельных функций в русле развития национальной идеи, а следовательно, изме-
нение роли национального воспитания. Проблемы, касающиеся национального
воспитания, вызвали широкую дискуссию в среде деятелей общественно-
педагогического движения, в котором главными оппонентами представителей
либерально-демократического направления выступали сторонники
государственно-охранительного направления.
Дискуссия о проблемах национального воспитания в общественно-
педагогическом движении начала XX века. Вопросы, касающиеся национально-
го воспитания, получили широкий резонанс среди педагогической обществен-
ности. На страницах педагогических журналов, в периодической печати, в
трудах видных представителей общественно-педагогического движения раз-
вернулась жаркая полемика, которая затрагивала целый круг вопросов относи-
тельно национального воспитания в отечественной школе и педагогике. К ним
следует отнести:
– национальное воспитание как этнокультурная основа русской школы;
114
– энциклопедизм образования и национальное воспитание;
– традиционность в национальном воспитании;
– свобода личности и национальное воспитание;
– национальное воспитание как результат общественного развития;
– обучение в национальной школе.
Известно, что большинство педагогов считали сложившуюся систему
школьного воспитания в России целиком заимствованной в западноевропейских
стран и предлагали различные варианты своей “русской национальной школы”.
Одной из таких любопытных концепций была система идей, предложенная
П.И. Ковалевским. В своих трудах он разработал систему национального вос-
питания, основанную на русских культурно-исторических традициях. В облас-
ти нравственного воспитания он считал, что православие имеет право на про-
паганду, остальные же вероисповедания должны пользоваться свободой только
в пределах своей церкви.
Ссылаясь на опыт Французской республики, которая допускала к препо-
даванию учителей только французов, П.И. Ковалевский требовал, чтобы учи-
телями русских детей были русские же люди (153, с. 42).
П.И. Ковалевский остро критиковал социал-демократию, считая, что
представители этого политического крыла ведут “специальную педагогиче-
скую деятельность” по формированию у учащихся политических убеждений, но-
сящих антигосударственный и антинациональный характер.
Концепция П.И. Ковалевского во многом была противоречива: содержа-
щийся в концепции тезис о необходимости “сделаться русскими” всем жителям
России нерусского происхождения, опровергается в других работах утвержде-
нием о том, что воспитание русских детей и детей других наций должно вестись
в
национальном духе.
Подобная противоречивость, характерная для педагогической литера-
туры начала ХХ века, требует разъяснения. Во-первых, она объясняется слож-
115
ностью национального вопроса в России; во-вторых, насущностью проблемы,
а потому ее остротой в публицистике.
Целью нравственного воспитания русского человека, согласно воззре-
ниям профессора Казанского университета А.А. Царевского, является пробуж-
дение чувства национальной гордости и самоуважения, которое почти отсутст-
вует у русских, и далее – воспитание национального самосознания, сознатель-
ного удовольствия принадлежать своему народу (173, с .45). Педагог с горечью
отмечал, что “...в результате немецкого воспитания получается всегда немец,
как из английского – англичанин, и только из русского воспитания, сплошь ря-
дом выходит не русский, а часто, если не космополит по убеждениям, то человек
совсем равнодушный и безучастный к своей стране и народности” (там же, с. 29).
А.А. Царевский выступает против “рациональных доктрин под маской гуманиз-
ма”, которые, по его словам, носят только разрушительный характер, не возбу-
ждая мысль к позитивному действию на благо Родины.
Особое место в отечественной педагогике данного периода занимает
воспитательная концепция философа, писателя, педагога В.В. Розанова. В
своих воззрениях он давал отрицательную оценку национальной системе школь-
ного образования. Традиционно сопоставляя русскую педагогику с европей-
ской, В.В. Розанов указывал на то, что последняя уделяет много внимания вос-
питанию своих маленьких сограждан “ в типично национальном духе” (52, с. 224).
“Русские же школы, – заключает В.В. Розанов,– переделывают структуру рус-
ской души на манер иностранной, уча патриотизму на примере римских патрио-
тов, чести – на образцах французского рыцарства, семейной домовитости – на
рассказах о германцах и швейцарцах” (там же). Отстаивая свои позиции за на-
циональный дух школы, педагог создает концепцию в традициях старого славя-
нофильства. Его точка зрения основана на утверждении о чужеродности класси-
цизма русскому национальному естеству. Основой национальной школы в
России, по его мнению, должно стать изучение своей оригинальной культуры.
Благодаря ориентации на потребности народа и его национальный характер, та-
116
кая школа дает единственную возможность воспитать из детей настоящих граж-
дан своей страны (96, с.125). Мыслитель проводит идею такого нравственного
воспитания, которое будит в обучаемом сильную любовь к Отечеству, чтобы не
отвратить его от Родины в лихую годину: “Счастливую и великую Родину лю-
бить
не велика мощь. Мы должны любить именно, когда она слаба, мала и унижена,
наконец, глупа, наконец, даже порочна. Именно, когда наша мать пьяна, лжет
и вся запуталась во грехе, мы и не должны отходить от нее” (52, с.408). Педаго-
гические идеи и принципы В.В. Розанова базируются на культурологических
представлениях. Целью образования, по В. В. Розанову, должно быть укорене-
ние человека в культурной среде, т. е. внутреннее принятие им ценностей ка-
кой-либо из культур.
Точка зрения В.В. Розанова была воспринята педагогами неоднозначно.
Так, педагог из Харькова К.Н. Ярош был всецело убежден в отсутствии общече-
ловеческих и даже общеевропейских нравственных идеалов. Чаще всего, по его
мнению, за них выдаются идеалы какой-либо личности, или какого-то общества.
Отсюда опорными точками в русском национальном воспитании К.Н. Ярош счита-
ет христианство и “самостоятельную работу народности, а его целью – понима-
ние русским юношеством своего национального общехристианского нравст-
венного идеала” (175, с. 37). Одной из главных идей считал К.Н. Ярош идею тра-
диционализма в национальном воспитании. По его утверждению, воспитание
должно осуществляться на героических примерах прошлого.
“Воспитание в традициях отцов и дедов” К.Н. Ярош противопоставлял
концепции свободного воспитания, распространившиеся в то время в России.
Русские представители этого направления (в первую очередь К.Н. Вентцель)
целью нравственного воспитания полагали “пробуждения в ребенке свободной
нравственной воли, нравственного творчества” (124, с.572).
Концепция К.Н. Вентцеля регламентировала высший нравственный
идеал как идею работы личности для всего человечества, где тормозящим фак-
117
тором выступает биологическая природа человека, которой нужно противосто-
ять. В этом смысле этническая принадлежность остается вне факторов, форми-
рующих систему воспитания.
Совершенно не согласен с К.Н. Вентцелем по вопросу национального
воспитания был Д. И. Менделеев. Он настаивал, что национальная принадлеж-
ность личности – объективный фактор и не учитывать его нельзя, тем более по-
тому, что ”пришло время не только государственных, но и народных (нацио-
нальных – Т. К.) частных надобностей” (47 а, с.15-17). Отсюда, по мнению уче-
ного, из этих объективных и субъективных потребностей вырастет националь-
ная школа, имеющая прочную народную основу и работающая на благо Отечества,
а значит государства.
Во многом согласен с Д.И. Менделеевым по вопросу, касающегося на-
ционального воспитания, К.Я. Грот. Он настаивает, что система воспитания
должна быть согласована с “характером, склонностями и способностями наро-
да”, с современными общественными потребностями и запросами, с государст-
венными задачами и интересами (128, с. 11). Для этого не обязательно вводить
специальные программы, а достаточно изменить подход к изучению уже
имеющихся предметов.
О “специально русских” предметах в педагогике развернулась само-
стоятельная дискуссия. Часть педагогов ратовала за увеличение часов для
преподавания русского языка и словесности, русской истории и географии и
других предметов (П.И. Ковалевский, А.А. Царевский, П.П. Блонский); другие
считали, что патриотизмом должны быть проникнуты все уроки, независимо от
предмета и темы, но введение специальных предметов по родиноведению ничего
не даст (Н.Ф. Бунаков, К.Я. Грот, А.И. Шестов).
Таким образом, все педагоги и ученые т. н. “национального” направления
сходились в том, что необходима своеобразная система воспитания в нацио-
нальном ключе, предлагающая единство воспитательных принципов семьи,
общества и школы. Именно такая система дает возможность любому индивидуу-
118
му ощутить себя членом естественного коллектива (нации), а в итоге – членом
мирового сообщества наций.
Но пути и способы национального воспитания (т. е. воспитания на нацио-
нальной основе) так и не были до конца определены. Надо признать, что общест-
венно-педагогическое движение, русская педагогическая наука создала осно-
ву для организации русской национальной школы. Некоторые идеи были исполь-
зованы педагогами-практиками, видными государственными деятелями в
области образования, но процесс был прерван революционными событиями
Октября 1917 года.
2.3. Поиск путей практической реализации идеи русской националь-
ной школы
Русская школа графа П.Н. Игнатьева. После смерти Министра народно-
го Просвещения Л.А. Кассо на его место был назначен П.Н. Игнатьев. Общество,
уставшее от жесткой политики Л.А. Кассо в школьном деле, связывало опреде-
ленные надежды с назначением либерального министра. В одной из первых речей

<< Пред. стр.

страница 9
(всего 14)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign