LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 7
(всего 14)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

школа, где, по его мнению, наиболее полно отражены особенности русского
национального менталитета. К характерным отличительным чертам русской на-
циональной школы С.А. Рачинский относил:
1. Школа – усилитель складывающихся в народе национальных традиций,
отсюда цель: осмысление, закрепление и развитие их через трудовую деятель-
ность, обучение и тесное взаимодействие с семьей.
2. Обязательный приоритет воспитания над обучением.
3. Основа воспитания в русской национальной школе – православная вера
как составляющая русского национального начала, где во всем многообразии
проявляются нравственные идеалы христианства и гуманизма.
78
4. Содержание учебно-воспитательного процесса имеет ярко выражен-
ную художественно-эстетическую направленность.
5. Необходимой составляющей воспитательного процесса является ос-
воение окружающей среды.
78




СОЦИУМ - СЕМЬЯ Русская национальная
школа
Педагог
Д
Национальная культура и традиции
Е
Взаимодействие Обучение Развитие трудо-
с семьей грамоте вых навыков
Т
Религиозность Труд
И
1. Формирование православного
самосознания
2. Развитие национальной гордо-
сти учеников




Рис. 5. Русская национальная школа в понимании С.А. Рачинского
79
Идеи, положенные С.А. Рачинским в основу своей концепции, притяги-
вают внимание современных педагогов. Совершенно нетривиальным для своего
времени и насущным для сегодняшнего дня является взгляд педагога на школу
как на учреждение, в первую очередь, воспитательное. Школа как социальный
институт обеспечивает реализацию социального заказа по формированию и раз-
витию личности выпускника с условием дальнейшей востребованности ее об-
ществом.
Выпускник образовательного учреждения не только должен владеть
системой базовых знаний для реализации профессионального потенциала, но
и обладать достаточным уровнем культуры, обеспечивающим возможности эф-
фективного социального взаимодействия, социальной адаптации и самоопреде-
ления личности школьника. Решение этой задачи предполагает обновление про-
цесса воспитания в современной школе “на основе качественно нового
представления о статусе воспитания с учетом отечественных традиций, нацио-
нально-региональных особенностей, достижений современного опыта” (31 а,
с. 16).
Будучи формой общественного устройства, современная школа быстрее
иных социальных институтов аккумулирует традиции социума, в том числе и эт-
нические. В современных условиях вполне справедливым выглядит замечание
С.А. Рачинского о том, что школа должна усиливать и развивать позитивный эт-
нокультурный багаж. Однако предлагаемые педагогом направления деятельно-
сти школы, в русле которых идет национальное воспитание, не следует считать
единственно правильными. Трудовое и художественно-эстетическое воспита-
ние, взаимодействие школы и семьи и, наконец, собственно обучение, бесспор-
но, остаются важными составляющими учебно-воспитательного процесса, но
с учетом современных условий развития системы образования отнюдь не единст-
венными.
Выбор направлений деятельности образовательного учреждения, по-
средством которых определяется стратегия образовательного процесса и осу-
80
ществляется осмысление, закрепление и развитие национальных традиций на
современном этапе не может быть универсальным и зависит от множества факто-
ров (специфики средовых условий функционирования образовательного учреж-
дения; этнического и социального состава контингента учащихся и их семей;
возможностей педагогического коллектива и прочее).
Абсолютно неприемлемым для современной школы является тезис С.А.
Рачинского о роли православия как идеологической базе русского национального
воспитания. Во-первых, согласно Закону об образовании, воспитание и обуче-
ние в образовательных учреждениях Российской Федерации носят светский ха-
рактер. Во-вторых, многонациональный и поликультурный состав учащихся
школ не допускает унитарной религиозно-национальной основы воспитания.
Таким образом, идеи, представленные С.А. Рачинским в концепции
русской национальной школы, могут быть использованы при построении воспи-
тательных моделей современных образовательных учреждений с учетом требо-
ваний времени.
81
Выводы по I главе


Генезис идеи русской национальной школы проходил под влиянием со-
циокультурных условий общественной жизни России второй половины XIX ве-
ка. Их основополагающим признаком стало сочетание двух процессов: с одной
стороны, развитие промышленного сектора, капитализация экономики, и, как
следствие, усвоение элементов западной культуры; с другой стороны, стремле-
ние
сохранить национальные особенности русской государственности и общест-
венности. Интерес к изучению национальных традиций и особенностей русского
народа, равно как и попытки определить роль русского национального компо-
нента для прогрессивного будущего Российского государства способствовали
возникновению идеи русской национальной школы.
Основными факторами генезиса идеи русской национальной школы яв-
лялись: провозглашение теории официальной народности как идеологической
основы отечественного образования; появление новой философской парадигмы
в концепции славянофилов, позволившей обозначить ключевые вопросы относи-
тельно роли русского национального компонента в Российской государствен-
ности, а именно:
– выявление взаимодействия общечеловеческого и национального;
– поиск национального идеала; определение значения и роли России в
мировом историческом процессе;
– популяризация народнической идеологии и ее влияние на рост нацио-
нального самосознания россиян.
Динамика социально-гуманитарных процессов, начиная с середины
XIX века, осуществлялась по трем направлениям, которые нашли свое отраже-
ние в общественно-педагогическом движении второй половины XIX столетия:
82
– государственно-охранительному, сторонники которого (А.Н. Остро-
горский, Н.А. Миллер-Красовский, А. Изотов, С.А. Рачинский и др.) отстаива-
ли позиции консервативного монархизма;
– либерально-демократическому, где его представители (К.Д. Ушин-
ский, В.Я. Стоюнин, Д.И. Иловайский, В.И. Водовозов и др.) выступали за гума-
низацию и демократизацию различных сфер общественной жизни, ограничение
государственного влияния, расширения прав и свобод;
– революционно-демократическому, деятели которого (Н.В. Шелгунов,
П.Л. Лавров, Н.К. Михайловский и др.) обращали внимание на необходимость
коренного преобразования общества через повышение уровня социальной ак-
тивности масс как условие решения национальных противоречий в сфере обра-
зования.
Обращение к идее русской национальной школы в среде представителей
общественно-педагогического движения было обусловлено состоянием отече-
ственной системы образования, которое характеризовалось:
– построением содержания образования в учебных заведениях в соответ-
ствии с западноевропейскими образовательными концепциями;
– отсутствием должного внимания со стороны официальных кругов к
изменению образовательных потребностей общества, начиная с 60-х гг. XIX в.;
– пониманием цели русского национального образования в государст-
венной образовательной политике исключительно как развитие религиозно-
монархического начала в подрастающем поколении, что выглядело рудиментар-
но в эпоху развития капитализма.
Появление идеи русской национальной школы в общественно-педагоги-
ческом движении второй половины XIX века не вызвало откровенно негативного
отношения со стороны педагогов и общественных деятелей, ибо в контексте но-
вых социальных преобразований она воспринималась как возможность обнов-
ления содержания образования на основе развития национальных традиций.
83
Содержательный аспект идеи русской национальной школы имел раз-
личную трактовку среди деятелей общественно-педагогического движения,
где определяющим фактором была роль национального воспитания в учебно-вос-
питательном процессе.
В рамках общественно-педагогического движения отчетливо просле-
живаются течения, направленность которых предполагала различное понима-
ние и сущностное определение идеи русской национальной школы:
– религиозно-этническое течение – в основном представляли сторонники
государственно-охранительного направления (Н.А. Елеонский, Н.А. Корф,
Н.А. Миллер-Красовский, С.А. Рачинский). Они выступали за создание русской
национальной школы на религиозно-монархической основе;
– национально-антропологическое течение включало в себя преимущест-
венно деятелей либерально–демократического и, в меньшей степени, револю-
ционно-демократического направления общественно-педагогического движе-
ния (В.И. Водовозов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, Н.В. Шелгунов и др.). Ча-
ще всего они говорили о развитии в воспитанниках “чувства народности”, ко-
торое имеет ярко выраженное национальное начало. В центре воспитательной
парадигмы русской национальной школы – сохранение национальной индивиду-
альности ребенка наряду с учетом его особенностей;
– дидактико-лингвистическое течение было представлено педагогами-
либералами и деятелями государственно-охранительного направления
(А.Н. Бехтер, Д.И. Иловайский, Н.И. Ильминский, и др.). Необходимым усло-
вием жизнеспособности русской национальной школы, по их мнению, было куль-
тивирование национальных традиций посредством предметов преимущест-
венно гуманитарного цикла, для чего следовало внести соответствующие изме-
нения в программы преподаваемых дисциплин;
– нравственно-эстетическое течение возглавляли представители либе-
рально-демократического направления (Н.Ф. Бунаков, В.П. Острогорский, В.Я.
Стоюнин, В. Бильбасов и др.). Оставляя приоритет в национальной школе за
84
воспитанием, они утверждали необходимость развития морально-нравствен-
ных качеств учеников через национальное искусство и эстетику.
Наиболее полно идея русской национальной школы нашла свое отраже-
ние в педагогическом творчестве К.Д. Ушинского, В.Я. Стоюнина, С.А. Рачин-
ского. Характерной особенностью педагогических концепций (помимо взгля-
дов В.Я. Стоюнина) была ориентация на начальную народную школу. Возмож-
ность реализации идеи русской национальной школы в рамках представленных
концепций была крайне нужна. Жесткий контроль со стороны государства за
функционированием средней школы ограничивал возможность изменений тради-
ционно сложившегося учебно-воспитательного процесса. Поле для реализации
идеи русской национальной школы было сужено до начальной народной школы,
которая с 60-х годов XIX века находилась под опекой земств.
Сделанные при разработке идеи русской национальной школы теоре-
тические и практические выводы видных деятелей общественно-педагогиче-
ского движения второй половины XIX века имеют современное значение по следу-
ющим позициям: приоритет воспитания в содержании образования, основой ко-
торого должны стать национально-культурные традиции; ведущая роль факто-
ра социальной среды как базового компонента национального, гражданского и
патриотического воспитания; сохранение и освоение исторического в препода-
вании различных предметов.
85
ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ ИДЕИ РУССКОЙ НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ НАЧАЛА ХХ ВЕКА


2.1. Социокультурная ситуация в России в начале XX века: новые
условия развития идеи русской национальной школы
Изменения образовательной политики в контексте социокультурных
условий начала ХХ века. Образовательная политика России начала ХХ века вер-
шилась на фоне внутригосударственных противоречий, которые достигли сво-
его апогея вследствие постепенного перехода к индустриальному обществу. В
социокультурной ситуации того времени отчетливо прослеживались две тен-
денции общественного развития.
С одной стороны, следствием бурного развития капиталистических от-
ношений выступал исторически объективный процесс демократизации социо-
культурной среды, для которого характерны:
– активизация революционно-демократических сил;
– усиление роли либерального крыла в общественном движении;
– всевозрастающее значение русской интеллигенции в общественной
жизни России;
– многообразное и “мозаичное” развитие русской культуры данного пе-
риода (219, с. 210).
С другой стороны, консервативная, самодержавно-охранительная по-
литика правительства, где одним из главных рычагов управления государством
было образование. Развитие отечественного образования, по мнению предста-
вителей официальной педагогики, было связано с доминированием роли рус-
ского национального компонента (50, с.71).
По итогам переписи 1897 года русское население империи составляло
43 % от общего числа населения – оно исполняло роль ядра Российской государ-
ственности, вокруг которого консолидировалось более ста народностей, со-
хранивших свою самобытную культуру, язык, традиции (219, с. 212).
86
Рассматривая приоритет русского национального воспитания в образо-
вательной политике как стабилизирующий фактор социокультурной среды
Российского государства, приверженцы самодержавия явно недооценивали
трансформацию национальных отношений в условиях демократизации общест-
венной жизни (см. рис. 6).
Россия, оставаясь в начале ХХ века полиэтнической и поликонфессио-
нальной страной, вынуждена была решать национальный вопрос, который к этому
времени превратился “в общегосударственную проблему, требующую опера-
тивного и, вместе с тем, деликатного решения” (там же, с. 211).
Усиление диспропорций в развитии между Европейской частью России
и ее национальными окраинами, оживление ассимиляторской тенденции со сто-
роны бюрократии, способствовали появлению сепаратистских тенденций, но-
сителями которых по преимуществу стали национальные элиты.
Таким образом, эпицентр противостояния по национальному вопросу
проходил не между различными этносами, а между авторитарным государствен-
ным режимом, проводящим национальную политику, и элитами национальных ок-
раин Российской империи.
Административное рвение русского чиновничества вызывало нарастание
неприязни со стороны формирующейся национальной интеллигенции, требо-
вавшей сначала робко, а затем настойчиво территориальной автономии, децен-
трализации власти, политического самоопределения вплоть до отделения от
Российской империи (219, с. 212). В этих условиях деятельность Министерства
народного Просвещения была воспринята представителями национальных ок-
раин как насильственная русификация. Доминанта русского национального
компонента в официальной образовательной политике была определена отнюдь
не случайно. Официальные круги ставили целью ограничение демократических
свобод национальных окраин в области развития образования и, как следствие,
– предотвращение распада самодержавно-монархического строя Российской
империи.
87




Развитие капитализма в России



Трансформация национальных
отношений



Демократические тенденции Самодержавно-охранительные тенденции

1. Появление буржуазии национальных окраин 1. Привилегии российского дворянства
2. Рост национального самосознания 2. Расширение чиновничье-бюрократического
аппарата
3. Преобладание православной религиозной
концессии


Политика буржуазной элиты национальных Политика государства
окраин - сохранение существующего строя и
- суверенитет и право на самоопределение политических порядков
- развитие национальной культуры - отношения соподчинения в национальном
вопросе




негативное активизация русская идея как
отношение к национально- консолидирующий фактор
русской освободительного общественного развития
национальной движения
доминанте



Рис. 6. Противоречия в национальных отношениях Российской империи начала ХХ века
88
Главным идеологом официальных кругов в области образования высту-
пал обер-прокурор Святейшего Синода К.П. Победоносцев. Свою концепцию в
области образования он пытался реализовать с середины 90-х годов XIX века.
Подвергнув критике политическую философию западноевропейского
буржуазного либерализма, К.П. Победоносцев характеризовал парламента-
ризм как “торжество эгоизма”, а избирательное право как “роковое заблужде-
ние” (199, с. 11). Он резко критически относился к модным нововведениям зем-
ской школы, склоняющейся, по его мнению, зачастую либо к некритическому под-
ражанию западноевропейским образцам, либо к бездумной самодеятельности
(86, с. 81).
Согласно позиции К.П. Победоносцева, отечественному земству была
свойственна некоторая разбросанность, неустойчивость во взглядах на уст-
ройство русской школы, которое неизбежно влечет крах системы образования
и подрыв основ государственности. В противовес этому залогом успеха и про-
цветания народа должна быть устойчивость и инерция. “Есть в человеке, – пи-
сал он, – натуральная земляная сила инерции. Ею, как судно балластом, дер-
жится человечество в судьбах своей истории, – и сила эта столь необходима, что
из нее поступательное движение вперед становится невозможно... Разрушить
ее значило бы лишить общество той устойчивости, без которой негде найти точку
опоры для дальнейшего движения. В пренебрежении и забвении этой силы – вот в
чем главный порок новейшего прогресса” (50, с. 72). Развивая свою “идею ус-
тойчивости”, автор подчеркивает, что школа “становится одною обманчивой
формой, если не вросла самыми корнями в свой народ не соответствует его по-
требностям, не сходится с экономией быта” (там же, с. 68).
Для К.П. Победоносцева существовал идеал народной школы, в которой,
вместе с приобретением элементарных знаний, дети научатся любить Отечест-
во, почитать родителей, Бога. Такая школа должна учить жизни, и, главное,
“формировать совесть”, которая “служит человеку нравственной опорой, по-
зволяющей ему сохранять равновесие в жизни и выдерживать борьбу с внешни-
89
ми
соблазнами и дурными влияниями” (86, с. 81). Настаивая на главном предна-
значении школы – воспитании, автор концепции отмечал, что воспитание не за-
висит от умственного образования, вопреки известному “предвзятому и неле-
пому положению”. “Улучшения общественной нравственности можно достиг-
нуть не заботой о распространении умственного образования, а жизненными
упражнениями высших ощущений духа, борьбой с низменными ощущениями”, – пи-
сал К.П. Победоносцев (50, с. 86). Для этого предлагалось держать людей в
строгом подчинении порядку общественной жизни, чтобы его нарушение неиз-
бежно сопровождалось для человека злом, а выполнение добром. “В этом и только
в этом одном, – указывал он, – состоит национальное воспитание” (50, с. 86).
Концепция К.П. Победоносцева носила противоречивый характер, бу-
дучи отражением социальной ситуации Российского общества начала ХХ века.
Иллюстрацией его воззрений могут быть слова К.Н. Леонтьева: “Человек он
очень полезный, но как? Он как мороз: препятствует дальнейшему гниению, но
расти при нем ничего не будет. Он не только не творец, но даже не реакционер, не
восстановитель, не реставратор, он только консерватор в тесном смысле этого
слова” (160, с. 30). Идеи К.П. Победоносцева среди современников получили
название “новой концепции теории официальной народности” (199, с. 11). По-
ложенные в основу деятельности Министерства народного Просвещения, они
определили курс образовательной политики, который должен был стать ката-
лизатором усиления демократических тенденций национальных окраин.
В начале ХХ века Министерство народного Просвещения стремилось к
открытию государственных (а не частных и конфессиональных) школ, особенно
на территории национальных окраин. Школы этого типа чаще всего открывались
о инициативе русской администрации национальных регионов, а не по инициа-
тиве местных национальных обществ (109, с. 34).
90
Оставляя приоритеты за государственной школой, правительственные
круги настаивали на том, что именно государственная школа должна показать
преимущества самодержавно-монархического строя.
Признав единственно возможным просвещение нерусских народов в
“общих или, в крайнем случае, государственных инородческих школах”, пра-
вительство проводило репрессии ко всем другим видам национальных школ. Осо-
бенно преследовались общеобразовательные национальные школы, составляю-
щие реальную конкуренцию правительственной школе. Более терпимо государ-
ство отнеслось к конфессиональной школе, не считая ее серьезным конкурен-
том и не желая вмешиваться, вызывая религиозные конфликты (109, с. 67).
Предпосылки развития идеи русской национальной школы в период
“тихой революции” П.А. Столыпина. Период, начавшийся после революционных
событий 1905 - 1907 годов, историки назвали “тихой революцией” П.А. Столы-
пина. Тяготение к переустройству общества, снижение политической напря-
женности, поиски новых путей развития России, характерные для этого перио-
да, породили ряд новых предпосылок развития идеи русской национальной шко-
лы:
1. Усиление роли русского национального компонента в общественно-
политической жизни страны;
2. Активизация монархических партий и организаций с целью культиви-
рования русских национальных традиций в российском образовании;
3. Оживленный интерес в кругу российской интеллигенции к вопросу о
значении русской национальной идеи для развития России.
Ключевой фигурой эпохи был П.А. Столыпин, вся деятельность которого
пронизана двумя лейтмотивами: реформы и порядок. По мнению самого П.А. Сто-
лыпина, путь этот скромен, но хорош тем, что “ведет не к великим потрясениям,
а
к великой России” (200, с. 26). “Наши реформы, – утверждал П.А. Столыпин, – для
91
того, чтобы быть жизненными, должны черпать свою силу в русских националь-
ных началах” (там же, с. 27).
Этими началами, по словам государственного деятеля, являются царская
власть и русское земство. Придавая большое значение доминанте русского на-
ционального компонента в общественно-политической жизни России, П.А. Сто-
лыпин настаивал: “Станьте на ту точку зрения, что высшее благо – это быть рус-
ским гражданином, носите это звание так же, как носили римские граждане, и вы
получите все права” (200, с. 27).
Таким образом, русским человеком следовало считать того, кто желает
обновить, просветить и возвеличить Родину, кто предан не на жизнь, а на смерть
царю, олицетворяющему Россию.
В своей реформаторской деятельности П.А. Столыпин делает ставку на
русский патриотизм как составную часть гражданственности. Подобная уста-
новка вызвала бурю негодования в среде думских парламентариев, которые во
многом не были согласны с заявителем. Обвиняя П.А. Столыпина в консерватиз-

<< Пред. стр.

страница 7
(всего 14)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign