LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 4
(всего 14)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

даже образовалась значительная часть новейших языков, ни в древнейшем элли-
низме, – писал уже будучи в отставке Министр Просвещения Российской империи
40
А.П. Николаи, – народное образование в России было всецело позаимствовано из
современного западноевропейского; но ... на нашей почве не имеет самородных
корней, а было искусственно привито к программам наших учебных заведений”
(159, с. 5).
В учебных планах средних учебных заведений наиболее значимое место
было отведено изучению древних языков /греческого и латинского/, что зачас-
тую сводило на нет занятия русским языком и словесностью. В частности, в I Ни-
жегородской губернской мужской гимназии на латинский язык было отведено
30 часов в неделю, тогда как на занятиях по русскому языку вводилось свобод-
ное посещение с отсутствием жесткой временной регламентации, а русская сло-
весность как учебный предмет отсутствовала вовсе (табл. 4).
Таблица4
Распределение недельной нагрузки
по классам Нижегородской губернской мужской гимназии
в начале 80-х годов XIX века, час.
Латинский язык


Греческий язык




Математика

Закон Божий
Русский язык




Французский
словесность




География




Немецкий
История
Русская
Класс




язык

язык




I - * 30 - 7-8 - - - 13 7
II – * * – 7 – 11 11 * 7
III – * 19 18 7-8 8 11 10-11 14 7
IV 9 – 18 * 7-8 – 11 10-11 * 7
V * – 22 22 – 7 10 11 * 7
VI 6 – 22 22 – 7 11 11 * 7
VII 6 – 22 25 4 7 8 7 * 7
VIII 9 – 22 22 * 7 7 8 * 7

(* обозначены предметы, где вводилось свободное посещение) (15)
41
Западноевропейское влияние в российской школе второй половины
XIX столетия отразилось главным образом на программах предметов гумани-
тарного цикла средних учебных заведений. Так, программа по истории для курса
средней школы в основе своей предполагала изучение в первую очередь древней и
современной истории стран Запада и совсем незначительная часть курса была
посвящена изучению истории Отечества (табл. 5).
Таблица5
Учебная программа по истории (действующая вплоть до 1890 годов)
для средних учебных заведений (179)


Классы Наименование учебных блоков курса
1. Краткий эпизодический курс истории (ч. I)
III
2. Древний Восток, Рим, Греция
1. Краткий эпизодический курс истории (ч. II)
IV
2. Главные события и личности из всеобщей и новой истории
V Средняя /всеобщая/ и отечественная история до Иоанна IV
1. Новая история /до возвышения Пруссии/
VI
2. Отечественная история /до Елизаветы/
1. Новая история /Западная Европа/
VII 2. Систематический курс истории Древней Греции и Рима
3. Отечественная история /от Елизаветы до Александра II/

Подобный подход и изучению истории вызывал недовольство в среде
педагогов-практиков, которые видели главную задачу преподавания истории в
том, “чтобы воспитанники приобретали основательное и гуманитарное разви-
тие; чтобы об Отечестве своем получали возможно полные и ясные сведения; чтобы
патриотизм их развивался сознательно на твердой научной почве” (142, с.
15). Таким образом, образование в России складывалось отнюдь не с опорой на
историко-национальные традиции отечественной педагогики, в отличие от го-
42
сударств Западной Европы, где обращение к истории и языкам Греции и Рима “при-
обрели гражданственность не по теории, а по историческому праву” (159, с. 3).
Несмотря на различную степень влияния западноевропейской теории
и практики на отечественную школу и педагогику, Россия в области образования,
как и во многих других социально-экономических и политических сферах, дава-
ла крайние образцы “прусского пути” (184, с. 34).
Исследователи в области истории педагогики нередко отмечали
“обильные заимствования из прусских регулятивов в официальных документах
Министерств народного Просвещения” (184, с. 40). Объяснение тому можно
было найти в отражении общности типов социального развития России и Герма-
нии, которое предполагало максимум государственного вмешательства в
школьное дело.
Германия представляла собой наиболее близкий источник заимство-
ваний, принципов и приемов построения школьной системы образования, а также
возможных вариантов управления этой системой. Во многих образовательных
конструкциях, представляемых как нечто самобытное, возможные заимствова-
ния тщательно скрывались. Но и в этом случае германские образцы служили вес-
кими доказательствами необходимости тех или иных нововведений.
Именно на эти образцы ориентировались М.Н. Катков и Д.А. Толстой
(184, с. 29), которые при проведении контрреформ 70-80-х годов XIX века стре-
мились обратить свои взоры к построению системы образования согласно тому,
“как это установлено в Германии” (212, с. 33).
Образование “по прусскому образцу в российском варианте” встретило
множество негативных оценок со стороны педагогов и видных представителей
общественного движения. Анализируя истоки немецкого влияния на россий-
скую школу, известный общественный деятель начала XX века Е.Ф. Сосунцов
утверждал, что система образования, сложившаяся в XIX столетии, оставалась
“чужой и могла держаться только силой”, ибо образование не отвечало “на-
сущным потребностям русской души и национальной жизни” (171, с. 25).
43
В основе немецкой педагогики лежали идеи философии И. Канта. Они
составляли базовые направления воспитания, к числу которых принадлежат
следующие:
1. Главная цель всякого воспитания – дисциплина. Являясь “отрица-
тельной и подготовительной” частью воспитания, она “мешает природе извра-
титься”, уничтожая “дурные влияния”;
2. Воспитание должно “культивировать людей” посредством обучения и
подготовки человека к различного рода деятельности (отсюда энциклопедич-
ность обучения);
3. Необходимая черта воспитания – его социальная ориентированность,
дабы “приобрести любовь себе подобных и пользоваться их влиянием”;
4. Нравственное воспитание личности отождествляемо, в первую оче-
редь, с законопослушанием (125, с. 20).
Таким образом, воспитание в лучших немецких традициях представляло
собой ничто иное, как образец прагматического, педантичного воспитания,
что вызывало опасение со стороны представителей общественно-педагогиче-
ского движения: не противоречит ли это русскому менталитету?
По мнению К.Г. Воблого, подобная система воспитания выносит на пе-
редний план идею долга, однако, “есть нечто более высокое, а именно – самопо-
жертвование, т. е. самоотречение и самоотвержение, которое не носит никакого
характера обязательности” (там же), а потому “стремление изгнать из челове-
ческого поведения всякое участие деятельности самых благородных и самых
возвышенных чувств, каковы: симпатия, любовь, сострадание являлось главным
пробелом Кантовой морали” и всего немецкого образования (125, с. 22).
Опасения со стороны представителей общественно-педагогического
движения довольно долго оставались без внимания правительственных кругов.
Следуя главным заповедям немецкой педагогики в деле развития отечественного
образования, блюстители самодержавия расставляли свои приоритеты в
учебно-воспитательном процессе.
44
Характерной чертой русской школы XIX века стало воспитание в своих
учениках дисциплины и покорности. Реализация этой цели требовала создания
целой системы мер. Появляется институт воспитателей и классных наблюдате-
лей, деятельность которых была регламентирована как документами Министер-
ства Просвещения, так и соответствующими нормативными актами учебного за-
ведения.
Для подробного анализа воспитательной деятельности был веден т. н.
журнал наблюдения за учениками (77, с. 13), куда подробно записывались все
дисциплинарные нарушения в течение года. В практике деятельности воспита-
телей и классных наблюдателей широко использовалась система наказаний, пе-
речень которых имел место в инструкциях для персонала каждого учебного за-
ведения:
“1. Замечания и выговоры воспитателей;
2. Стояние ученика на месте, у стены или у двери;
3. Стояние в актовом зале во время перемены;
4. Лишение за завтраком или обедом последнего блюда;
5. Стояние за столом во время завтрака, обеда или чая;
6. Оставление без завтрака, без обеда с заменою черным хлебом или
квасом;
7. Оставление после уроков в учебном заведении с сообщением родителям;
8. Лишение отпуска в воскресные и праздничные дни (осуществляется
директором);
9. Выговор инспектора наедине или перед всем классом, смотря по важ-
ности вины;
10. Выговор директора наедине или перед всем классом с сообщением
родителям;
11. Заключение в карцер на время более или менее продолжительное с
содержанием на черном хлебе и воде как в учебные, так и в воскресные и празднич-
ные дни (осуществляется директором);
45
12. Выговор от имени педагогической конференции перед классом и
оповещение родителей о том, что, если не будут приняты меры, педагогическая
конференция будет ходатайствовать перед Попечителем об исключении из числа
учащихся” (21, с. 7).
Тезис “дисциплина любой ценой” стал одним из центральных в деятель-
ности учебных заведений России, породив негативные последствия в образова-
тельной среде. Анализ ряда источников второй половины XIX столетия позволя-
ет сделать вывод о том, что в среднем за 4,5 года работы той или иной гимназии в
среднем было отчислено 52 % учащихся (166, с. 15). Например, по статистическим
данным Пензенской губернии с 1871 по 1889 год, в классы гимназий поступило
1522 мальчика, а окончил курс 341 учащийся, следовательно, 22% учеников
оказались “за бортом школьной жизни” (170, с. 10).
Ситуация, сложившаяся в образовательной среде, все более усиливала
конфронтацию в поле взаимодействия государства и общества. Общественно-
педагогическое движение было, с одной стороны, своего рода реакцией со сто-
роны педагогического сообщества на правительственную политику, с другой
стороны, рефлексией общественно-педагогического сознания над перспекти-
вами развития системы образования страны (112, с. 68).
Идея русской национальной школы как компонент общественно-педаго-
гического движения. Одной из возможных стратегий развития отечественного
образования, по мнению видных представителей общественно-педагогического
движения в изучаемый период (Л.Н. Толстого, В.И. Водовозова, К.Д. Ушин-
ского, П.Ф. Каптерева, В.Я. Стоюнина, Н.Ф. Бунакова, С.А. Рачинского), была
идея создания русской национальной школы. Она возникла как альтернатива
официальному образовательному курсу, в противовес западноевропейскому
влиянию в российской школе.
Генезис идеи русской национальной школы был процессом длительным
и протекал неравномерно по целому ряду причин. Зарождению идеи предшество-
вало разрешение внутренних противоречий в государстве, вызванных развити-
46
ем капиталистических отношений. Реформы Александра II во многом преобра-
зили облик Российской империи и изменили потребности и социальный заказ об-
щества по отношению к системе образования. Решение новых проблем требовало
дополнительного финансирования со стороны государства, к чему ни прави-
тельство, ни казна не были готовы.
Таким образом, сложилась ситуация, вследствие которой разграниче-
ние сфер влияния в системе образования между государством и обществом стано-
вится насущно необходимым явлением (см. рис. 2).
Отсюда все инновации, возникающие в общественно-педагогической
среде, могли рассчитывать на практическую реализацию лишь в тех учебных за-
ведениях, которые находились под опекой общественных организаций или нахо-
дились под контролем органов местного самоуправления (земства).
Войдя в сферу влияния общества, начальная народная школа была, по
мнению множества представителей общественно-педагогического движения,
тем центром, где наиболее успешно могла пройти реализация идеи русской на-
циональной школы, тем более что для этого имелись определенные предпосылки.
В пореформенный период начальная школа выполняла функцию нравст-
венного и умственного образования народа “в такой степени, чтобы каждый мог
понимать свои права и исполнять свои обязанности разумно, как следует чело-
веку” (191 а, с. 130) и гражданину данного государства.
В документах, регламентирующих деятельность начальных учебных заве-
дений (Положение о народных училищах 1864 г., Положение о народных учили-
щах 1874 г.), присутствовала четкая установка, определявшая дух начального
образования: “утверждение в народе религиозных и нравственных понятий,
распространение первоначальных полезных знаний” (191 а, с. 143).
Приведенные данные свидетельствуют о том, что государство отнюдь
не было заинтересовано в культивировании национальных традиций, а о разви-
тии патриотизма среди низших слоев общества следовало говорить лишь в само-
державно-охранительном духе. Воспитательный идеал начальной народной
47



Потребности Запросы Минимальное уча-
социально- отдельных стие
экономического имущественных государства
развития России слоев общества в финансировании
образования




Размежевания в сфере образования




общество
государство




средняя военная профессио-
начальная женская
мужская
школа школа нально-
народная школа
высшая
техническая
школа
школа
школа



высшие
педагогиче- духовная внешкольное
ские курсы школа образование




Рис. 2. Причины и следствия размежевания в сфере отечественного
образования во второй половине XIX века
48
школы с позиции официальной педагогики – это законопослушный, смиренный и
трудолюбивый член общества, образовательный багаж которого минимален.
По существу, до 1861 года школа в России была государственной, и вли-
яние общества на нее было мало ощутимым. Манифест, изданный Александром II
19 февраля 1861 года “О всемилостивейшем даровании крепостным людям прав со-
стояния свободных сельских обывателей и об устройстве их быта”, побудил мыс-
лящих людей России более глубоко задуматься над проблемой: какой должна быть
русская народная школа?
После отмены крепостного права произошло значительное усиление
общественных институтов на школу и образование. Под влиянием мощного об-
щественно-педагогического движения стал складываться новый тип общест-
венной школы, который выдвигал в качестве приоритетного направления идеи гу-
манистического воспитания. В отличие от государственных школ, в них стала
формироваться атмосфера гуманных, естественных отношений между ученика-
ми и учителями, устранялись телесные наказания детей (111, с. 234). В кон-
тексте новых социальных преобразований идея русской национальной школы
предполагала обновление содержания образования, подчеркивая его нацио-
нальный характер.
Появление идеи русской национальной школы в общественно-педагоги-
ческом движении второй половины XIX века не вызвало откровенно негативного
отношения к ней со стороны педагогов и общественных деятелей. Однако это от-
нюдь не предполагало однозначного ее толкования. Многообразие трактовок
идеи русской национальной школы предопределило появление различных на-
правлений в указанном выше контексте (см. табл. 6).
Следует заметить, что собственно идея русской национальной школы
рассматривалась представителями общественно-педагогического движения
в основном с позиций преобразования в области воспитания относительно дея-
тельности учебных заведений России второй половины XIX столетия. Название
направлений носит условный характер, согласно определяющему фактору вос-
49




Таблица6

Характеристика направлений развития идеи русской национальной школы
в общественно-педагогическом движении второй половины XIX века

Направление Представители Цель воспитания Основные идеи концепции

1 2 4
3
Религиозно- А. Изотов, Законопослушный 1. Реализация национальных идеалов
этническое А.Н. Острогорский, гражданин Российского через религиозное воспитание
С.А. Рачинский, государства, способный 2. Воспитание осуществляется через
Н.А. Миллер- к самореализации и триаду:
Красовский, самопожертвованию во имя национальность религиозность
Н.А. Елеонский общего блага

нравственность


3. Семья – источник национального
воспитания на православной основе
Национально- В.И. Водовозов, Развитие в учениках “чувства 1. Основу национального воспитания
антропологическое Л.Н. Толстой, народности” через культиви- составляет так называемое “чувство
Н.В. Шелгунов, рование национальных тради- народности”
К.Д. Ушинский, ций с учетом индивидуаль- 2. Принцип природосообразности вос-
А. Калиновский ных, возрастных, психологи- питания в формировании националь-
ческих, климатических и дру- ного самосознания
гих особенностей
50




Окончание таблицы 6
1 2 3 4
Дидактико- Н.И. Ильминский, Создание интеллектуального 1. Развитие национальных традиций
лингвистическое Д.И. Иловайский, базиса нации через обновление содержания обра-
А.Н. Бехтер, зования
А.Г. Щапов 2. Приоритет гуманитарных дисциплин
в национальной школе
3. Развитие речевых навыков через со-
вершенствование национальной язы-
ковой культуры
Нравственно- Н.Ф. Бунаков, Развитие морально- 1. Национальное есть составная часть
эстетическое В.П. Острогорский, нравственных качеств нравственного
В.Я. Стоюнин, ученика через национальное 2. Семья – источник национально-
В. Бильбасов искусство и эстетику нравственного благополучия
4. Развитие чувства патриотизма через
осознание красоты родного края
51
питания, который, по мнению представителей направления, должен был быть
преобладающим в русской национальной школе.
Одним из направлений общественно-педагогического движения в кон-
тексте развития идеи русской национальной школы было так называемое религи-
озно-этническое направление.
Социально-сословный статус его представителей был различным: свя-
щеннослужители, имевшие непосредственное отношение к образованию (препо-
дающие в учебных заведениях, организаторы церковно-приходских школ), прак-
тикующие педагоги сельских начальных школ и городских гимназий. В их по-
нимании основу идеи русской национальной школы составляло религиозное вос-
питание, девиз которого: “За веру и за царя!” (157, с. 6).
Имея в виду цель воспитания “приготовить из питомцев верных слуг Оте-
честву” (141, с. 140), теоэтнисты (А. Изотов, С.А. Рачинский, А.Н. Острогор-
ский, Н.А. Миллер-Красовский) считали, что реализация этой цели во многом
зависит от религиозных традиций, которые тесно переплетались с историей и

<< Пред. стр.

страница 4
(всего 14)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign