LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 2
(всего 4)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Третий сюжет. Я не буду долго объяснять что такое онтологическая децентрация и что такое, на мой взгляд, новообразование подросткового возраста. Сделаю два замечания. Новообразование подросткового возраста это то, что возникает в кризисе и то, что начинается в юношестве. А подросток на муляжах общения и коммуникации все время оказывается в ситуации, когда он должен делать свое с позиции другого, при этом, не упуская использования другого в своих каких-то целях. Продуктивное прохождение подросткового возраста - это большая редкость. А 80 % взрослых оказываются подростками, из них 70 %, примерно, оказываются юношами. Вообще, взрослость и зрелость это очень условные психологические вещи.
Значит, этот тезис подводит к тому, что впервые возникает возможность целеполагания. Т.е. юноша - это тот человек, относительно которого слово "цель" не является пустым. При этом, коллизия целеполагания и коллизия действия находятся между двумя полюсами.
Один полюс может быть назван (это важно и для юношей, и для всех людей) "замысел себя". Другой - полюс "фактического действия".
В определенной степени мы все такие люди, для которых "замысел себя" - это то, что он есть такое. На эту тему Эриксон очень хорошо писал. Коллизия немецкого юноши из интеллектуальной среды состоит в том, что ему уже 20 лет, а он еще не Гете, не Байрон, а он еще так мало сделал. Тут немножко повторяется форма кризиса 7 лет, где относительно задачи, а не относительно жизни, как у юношей, это все проигрывается.
Никогда и никакое действие этот "замысел себя" не исчерпает. Ситуативно, если что-то сделано, что-то в нем утверждено. Конструктом опыта и является эта связка цели, реально достигаемой и поставленной, учитывая другое, других и иное, что из подросткового возраста, реального фактического действия и то, какая идентичность в этом выполнена или не выполнена. И вот здесь, поскольку это никогда не может совпасть, возникают как бы изгибы, уход от действительных целей в сторону выполнимых действий и уход в так называемую рефлексию - внутрь себя, которую описывали многие исследователи.
Т.е. в отличие от шизоидного подросткового возраста юношеский возраст неврозогенный. Вот это чувство малоценности у Адлера - это про юношей.. Учитывая то, что здесь возникает такая-то детальная сфера как секс (я не мясную сторону имею ввиду , а действенную). Возникает - это значит практикуется, не достаточно лишь мечт об этом и подросткового ухода из самой ситуации. Понятно, что здесь может получиться при каком-то крене либо в ту, либо в другую сторону. Удерживание в согласии замысла себя и целей, фактического действия, т.е. реального - это, как и в младшем школьном возрасте, область средств и способов. Но средств и способов другого рода - связанных с позицией, позиционным видением. Т.е. систематизация разных орудий в пространстве мышления. Они не будут иметь смысла, если будут слишком легко приняты, если они будут кинуты в это напряженное пространство между тем, что называется "замысел себя" и "действие".
Последний сюжет. Карта юношеского возраста.
Подсказкой для меня послужило 20-минутное участие в работе группы "Гимназия", где возникла идея о том, что условная область, которая называется "материал", и которая называется "управление", является возрастно адекватной в образовании юношей. Почему? Я посмотрю на это как психолог. Что такое "управленческая реальность"? В первую очередь, это реальность, в которой ты действуешь с чем-то, сам там не находясь. Это принципиальное кнопочное устройство и очень отстраненное.
В этом смысле, здесь, как и в младшем школьном возрасте, это тот материал, на котором произойдет потеря непосредственности. Потому что это дети все-таки, и они хотят во многом реально участвовать. Вот если хотят, и если материал таков, то относительно него это управление будет преодолением и будет эффективным. Они хотят, как бы управляя чужим плаванием, сами в бассейне быть, как бы соучаствовать и быть сопричастным той ситуации.
Вот относительно таких ситуаций работа с управлением имеет смысл. Потому что это преодоление непосредственного. Тогда здесь появляется как бы пространство, в которое можно вбрасывать средства - средства организации позиции и прочие другие дела. Этих средств много.
Вместе с тем, и вчера на работе группы это тоже обсуждалось, в той мере, в какой вы имеете дело все-таки с юными людьми абсолютизация управленчески-средственной средственностей. А что такое юный человек без опыта, без этого конструкта? А это тот, где многие успешные и хорошие действия для него рискуют сразу стать жизненным типом, типом отношения. Т.е. обобщиться за пределы своего материала и за свои границы. Это всегда есть возрастной риск, и всегда в этом есть риск успешной работы с юношами в плане средств. Потому что рядом просто есть такая область (я говорил - сексуальная), где этот тип, как жизненный тип, в принципе не проходит. Там нужен другой менталитет, другая голова должна быть.

Карта юношеского возраста

СФЕРА ПОДГОТОВКИ
ЛЮБОВЬ (СЕКС)

УПРАВЛЕНИЕ
МЫШЛЕНИЕ
ДЕЙСТВИЕ


ФИЛОСОФСКО-ХУДОЖЕСТВЕННАЯ
СФЕРА

Есть две области: "любовь (секс)" и "управление, мышление, действие". Они противопоставлены. Между ними, чуть ниже, находится область, которую я назвал "философско-художественная сфера". Она, в свою очередь, разделена на две части: "непререкаемые авторитеты" (Сикстинские капеллы и прочее) и "собственное эссе" (я - мастер, вся сфера Попова). Выше - "сфера подготовки". Грубо говоря, это образец, реализация. Пересечение всех этих областей для меня и задает карту того события, которое называется юношеским возрастом.
Другими словами, юношеский возраст это совпадение двух переходов или двух границ: с одной стороны, граница подготовки и философствования, т.е. реальной и идеальной форм, с другой стороны, граница перехода из одного в иное. В этом смысле, я начал бы чертить коммуникативную ось (горизонтальную) и мыслительно-действенную ось (вертикальную). Вот на этих двух осях в виде областей, материалов, на которых реализуются определенные функции самозамысливания, действия, образцового действия. То, что связано с моим экспериментом, я бы сюда отнес. Понятийно-художественной формой в собственном смысле слова я бы юношеский возраст и полагал, с тем, чтобы иметь предпосылки быть выполненным.
С юношеским возрастом значительно педагогически легче работать, чем с подростковым, потому что подростковый возраст не дает возможности сферной полноты, очень много пустых мест.

П.Г.: Юношеский возраст - это между чем и чем?

Б.Д.: Между всем. Подростковый возраст - это возраст "между", а юношеский возраст - это в разных социальных слоях они будут редуцировать эту картину каждый по-своему, это переход к тому, чтобы стать, например, мужчиной - зарабатывать деньги и т.п. - в общем, начинать жить. Согласно первому тезису, переход к психологическому опыту.

А.В.Бутенко: Правильно ли я понимаю, что вы строите схемы перехода безотносительно социальной структуры?

Б.Д.: Да.

П.Г.: А ты можешь нарисовать топику подросткового возраста? Ты резко поменял подход.

Б.Д.: Я не рисовал топику подросткового возраста. Плохо рисуется - очень много напряжений, пустоты. Мы еще всех материалов туда не заготовили и не дали. Про подростковый возраст я говорил в смысле этой децентрации как, единственно для меня возможного, продуктивного завершения всего.

П.Г.: А ты можешь сказать про юношеский возраст в таком же языке?

Б.Д.: Когда я говорил о переходе от целеполагания к практике, я говорил, что это неразрешимая коллизия "замысла себя и "действия", где одним опробуется другое.

И.Д.: Откуда берется эта штука с философствованием? Про любовь у нас есть наблюдения, а про остальное нужны данные. По-моему, это какая-то банальность, которая кочует чуть ли не из советских учебников по возрастной психологии, и которая встречается в реальном юношеском возрасте так же редко, как танцы лошадей.

Б.Д.: И наблюдения, и данные. У Эриксона это есть. Т.е. в той мере, какой мы будем говорить об идеальной форме, взятой в отношении к практическому действию, переживаемому, мы обязаны туда включать эстетическую сферу. Это единственное, в чем это интериоризируется. Мы взяли и выкинули ее из школы. Это не банальность. И, с одной стороны, началось управление (это В.П. Зинченко), а с другой стороны, семейная жизнь. А на чем это может держаться в сознании? Оно может держаться только на художественных формах. Это моя позиция. Это выброшено из нашей практики. Никаких мнений, подтверждений не может быть, потому что это - моя позиция.

И.Д.: Обычно ты опираешься на исследования.

Б.Д.: Есть такие опыты у Попова, у Зуева, опыты с этим возрастом на студентах, эссе, есть жизненный опыт, есть опыт хорошо входящих и хорошо работающих в этом возрасте детей. Это возраст, когда надо удержать и техническую часть (сольфеджио), и смысловую.

И.Д.: Если ты говоришь как возрастной психолог, ты обычно говоришь о норме. Норма нуждается и в данных, и в логическом обосновании. Мое суждение состоит в том, что я не вижу ни данных, ни логически серьезных оснований. Потому что я бы, например, интерпретировал эти феномены: "конечно, мы можем сказать, что у них есть эстетические потребности, потому что все они ходят на дискотеки".

Б.Д.: Я не про них говорю, я говорю про нас с тобой. Если изолировать одну коллизию, то полноценного проживания возраста и полноценного опыта не будет.

И.Д.: Мне кажется очень важным смотреть социальные и культурно-натуральные тенденции этого возраста. В этом смысле, я бы интерпретировал все, что связано с эстетичностью и т.п. с той формой социальной жизни, которая им доступна. У их нет других форм, кроме квазиэстетических, развлекательных. Просто более продвинутые идут к Попову, а менее продвинутые идут на фабричную дискотеку. На самом деле это одно и тоже.

Б.Д.: Пусть это будет и Попов, и дискотека. Хотя это редуцировано, но, по сути, отвечает той форме, которая здесь положена. Здесь может быть Сикстинская капелла, фабричная дискотека, постмодерн, старые песни о главном и т.д. И дальше уже возникнут педагогические вопросы. Здесь, кстати, надо говорить об образовательном туризме, и это тоже доступно далеко не всем.

П.Г.: Можно сказать про юношеский возраст в схематизме средств?

Б.Д.: В этой схеме целей и средств, объектов и продуктов? Юношеский возраст - это возраст, где появляется объект в отношении к средствам, целям и т.д. в отличие от подросткового. Т.е. в отношении обучения и образования он полностью инструментален и пройден.

П.Г.: Меня интересует как меняется структура деятельности, как она расширяется, что туда втягивается. Потому что про цели у подростков тоже шла речь, что собственно онтологическая децентрация связана с пробой.

Б.Д.: Она связана с пробой, она обернется целеполаганием. Потому что там уже не будет как для подростка и муляжа "Я" и "Другого". Там уже будет противоречие, условно говоря, "Я замысленного" и "Я реализованного". Подросток еще недоразвит в том смысле.

А.М.Аронов: Мои разговоры со студентами первого курса показывают, что многие из них пробуют читать Гегеля, Фихте и т.д. и бросают, т.к. взрослые не поддерживают это. Многие пробовали.

И.Д.: Многие из 25 студентов, поступивших на специальность "педагогика математики" психолого-педагогического факультета.

А.М. Аронов: При этом каждый год.

И.Д.: Именно такие к вам и поступают. Я вчера говорил, что есть разделение, неоднородность этой возрастной когорты. Это факт, который является фактом их существования. И в этом смысле, не факт, что они читают Гегеля, потому что имеют какое-то отношение к Гегелю и философии. Они читают Гегеля потому, что другие не читают Гегеля. Я не отрицаю эмпирию, но

Б.И.Хасан: Надо понять о чем ты говоришь. Когда ты употребляешь "возрастная когорта", то ты говоришь на социологическом языке, а не на языке теории и психологии возраста.

И.Д.: Стопроцентно вы правы. Потому что если на языке теории и психологии возраста, как вы говорите, то тогда я огрубляю и говорю: что вы делаете? Вы утверждаете, что какая-то часть подростков становится юношами, и вы их обсуждаете.

Б.И.Хасан: В теории возраста про часть ничего не говорится. Мы не говорим про "каких-то". Мы говорим о том, чем юношество отличается от подростничества. И это другое. В отличие от подростков у юношей нет вопроса "Кто я такой?". У них есть вопрос "Как это оформить?" и все.

И.Д.: Я не могу уйти от вопроса "Что это за группа?". Если это клинический случай студентов ППФ, то меня это собственно не интересует.

Б.Д.: Это группа клинических случаев. Одни, как ты сказал, психолого-педагогический факультет, другие - фабрично-заводские, третьи - в Чечне. Это сплошные клинические случаи. Эти случаи вот здесь, по этой карте, и расползлись. Построй теперь какую-то другую схему этого расползания, диверсификации и давай их вместе обсуждать: какие дефициты, где, если это надо. Я работаю из другой позиции.

И.Д.: Меня интересует весь спектр вариантов.

Б.Д.: Мы говорим "коммуникация" При этом у каждого свой прообраз. Когда Петр Георгиевич говорит о коммуникации, то за его словами стоит образ. И он один. Это напряженнейшее действенное и рискованное поле. Когда Ильенков не говорит о коммуникации специально, потому что для него это болтовня, когда Слободчиков говорит, у него есть прообраз выполненной молитвы. Теперь мы говорим "юноши". И начинается перетягивание каната между образами. Я старался не иметь своего образа и не нести свое ценностное видение. Надо собрать поле противоречия - вот это разные полюса. Где-то здесь возникает коллизия юношеского возраста и надо образовательно к ней отнестись.




ПРОЕКТИРОВАНИЕ СТАРШЕЙ ШКОЛЫ В КОНТЕКСТЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ПРАКТИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ
А.А. Попов, И.Д. Проскуровская

Введение
Данный текст посвящен вводу ряда положений, касающихся концепции организации юношеского образования в старшей школе, которые наша группа считает базовыми и на которые опирается в процессах собственной проектной работы. Следует при этом отметить, что все разработки группы - как в сфере образования, так и в других сферах, - осмысляются нами в рамках общей задачи построения системы представлений о практической антропологии как современной теории и практике самоопределения. В качестве ключевых методологических ориентиров для нас здесь выступают, прежде всего, работы представителей современной отечественной системомыследеятельностной и феноменологической школ.
Функциональная встроенность в решение указанной задачи определила и характер данного текста, связанный с необходимостью фиксации авторами собственной позиции на содержательной (экспертной) и организационно-деятельностной (политической) картах российского образования.
При этом, во-первых, позиция должна конструироваться, поэтому текст носит принципиально конструктивистский характер. В этой связи в нем не содержится развернутого сравнительного анализа различных концепций старшей школы в современной России, острый дефицит которых для нас вполне очевиден. Однако на полях позволим себе заметить, что, на наш взгляд, существующий институт старшей школы сегодня является непродуктивным и во многом фиктивным, обслуживающим мифологические псевдопотребности постсоветского общества. А поэтому без принципиального изменения институционального статуса старшей школы все организационно-управленческие, психолого-педагогические и дидактические новшества не будут являться принципиальными. Необходима радикальная смена концепции и организации старшей школы как института юношеского образования.
Во-вторых, позиция должна демонстрироваться, поэтому текст носит принципиально демонстрационный характер. Отсюда - и идея включения в текст развернутых Приложений. Дело в том, что в процессе подготовки этого текста мы опирались на рефлексию и проектный анализ десятилетнего опыта работы с юношами в различных открытых образовательных и внеобразовательных системах. В ряде своих работ мы уже указывали, что именно системы открытого образования являются для нас тем пространством, которое пригодно для построения новой институциональной формы старшей школы. Материал Приложений демонстрирует направления и результаты теоретическом конструировании и практического поиска, которые группа имеет на сегодняшний день по отношению к технологиям проектирования образовательных модулей для современного института юношества.

Контексты
Как и в любом процессе проектирования, сначала "положим" реальность проектирования, то есть выделим контексты, которые являются для нас существенными, значимыми, и по отношению к которым мы самоопределяется как проектная группа.
Прежде всего, мы обратили бы внимание на факт появления новых социальных и экономических субъектов, заинтересованных в инновационных образовательных продуктах и услугах. Их можно выделить посредством фиксации присвоенных ими новых рамок мышления и деятельности, используемых новых эпистемологических стратегий, новых каналов распространения знаний1. Причем специфика российской ситуации сегодня такова, что этих субъектов нельзя однозначно - профессионально или социально - определить, например, как политиков, бизнесменов, "новых русских", "средний класс" и т.д. Их отличает, прежде всего, другое - наличие собственных логик/стратегий позиционирования в Будущем. Делая предварительный анализ ситуации, эмпирически мы выделили четыре подобные логики/стратегии - индивидуальные, родовые, корпоративные, а также стратегии госстроительства.
При этом мы бы хотели заметить, что опыт взаимодействия как с официальным "инновационным педагогическим сообществом", так и с официальными структурами управления образованием показывает, что ни те, ни другие сегодня в большинстве своем не являются "игроками на рынке Будущего", и, по всей видимости, не будут ими являться еще достаточно долго. Однако проблема заключается в том, что образовательное проектирование может осуществляться исключительно вокруг позиционеров по отношению к Будущему, и те, кому сегодня 15-17 лет, должны быть одними из них.
Вторым принципиальным для нас моментом является оценка состояния сформированности России как государства Нового Мира, то есть мира, в котором закончилось противостояние двух супердержав и для которого сценарий культурной поляризации завершен. Однако какой культурно-политический сценарий выберет страна?2 В чем будет заключаться содержание федеральной, региональной и муниципальной культурной политики? Как будут строиться новые отношения между культурой и образованием, культурой и церковью? Что будет являться событием в духовной жизни общества? Каковы будут эффекты расширяющегося культурного пространства? "Расширение культурного пространства - это большая степень свободы для самоопределения, для раскрытия новых человеческих возможностей, для личностного роста"1.
По всей видимости, сегодня не существует однозначного ответа на все эти вопросы, которые можно обобщить одним ключевым: в чем будет состоять Новая Реальность Новой Страны? Чем дальше мы уходим из постсоветской эпохи, тем все более становится очевидным, что заимствовать Реальность - ни для отдельного человека, ни для целой страны невозможно. Ее придется конструировать, и при этом не просто теоретическим, но и практическим образом, то есть одновременно и деятельностно, и онтологически, и знаково-символически. Для сегодняшних 15-17-летних завтра это станет их жизненной реальностью.
Третьим важным для нас аспектом в проектировании образования юношей является учет особенностей динамики современного социокультурного развития и включенность образовательных институтов в эти процессы. Сегодня все активнее образовательную функцию начинают выполнять внеобразовательные сферы: телевидение, Internet, IT-технологии, СМИ, политика, туризм, культура, семья, церковь и т.д. Причем следует учитывать, что современный молодой человек зачастую вовлечен в них ничуть не меньше, а подчас даже больше, чем в собственно учебный процесс. При этом не секрет, что сегодня учебные заведения всех уровней создают впечатление конкурентоспособности фактически только за счет сохранения большого количества аудиторных часов и сохранения архаической структуры учебной нагрузки.
Идея глобализации мира как новый социальный проект, в котором все большую роль начинают играть так называемые "фабрики мысли", растворенные в самых разных социальных структурах3, создает целую систему вызовов для института старшей школы, поскольку не только впрямую встраивает юношу (например, сеть Internet с ее возможностями высокой мобильности перемещения и частоты коммуникаций), но и все активнее формирует его выбор и предпочтения.
Картина динамики мировых и страновых изменений сегодня становится своеобразным гипер-учебником современной истории, а аналитика экономических и геополитических процессов в регионах может заменить устаревшие технологии изучения курсов обществознания, экономической и социальной географии. В этой связи весьма симптоматичен факт увеличившегося притока старшеклассников в систему экстерната и интенсивных форм образования, а также появления достаточно большого количества молодых людей, отказывающихся от получения постсоветского высшего образования, и зачастую оказывающихся конкурентоспособными на рынках труда. Смогут ли уже сегодня образовательные институты оценить и принять эту динамику общественного развития? От этого, кстати, во многом зависит, захотят ли завтра 15-17-летние люди делегировать время своей жизни государственной системе образования.

Содержание образования
Необходимо заметить, что мы уже вводили типологию содержания образования, построенную на принципе выделения различных способов объективации социокультурного объекта в процессе образования. В этой связи уместно напомнить, что системы открытого образования, по отношению к которым нами обсуждается построение института старшей школы, рассматриваются как системы рефлексивных надстроек над сложными социокультурными объектами, элементами которых является сам юноша. В качестве базовых нами были выделены такие способы объективации социокультурного объекта, как актуализация, идеализация и трансформация, а в качестве ядер содержания образования - "институт" (феномен организации жизнедеятельности), "конструкт" ("чистый тип") и "модель" (практическая система).
Представленная ниже типология содержания образования, в отличие от предыдущей, задает возможность интерпретации и проектного анализа не по отношению к социокультурному объекту, а по отношению к способу организации антропологического материала. Иначе говоря, она позволяет строить версию о том, какие "антропологические инстанции" возможно оформлять на человеке и какие единицы содержания образования в связи с этим нужно выделять в качестве предмета технологической работы.
В основу такой типологии нами была положена версия о ключевых антропотехниках, связанная с представлением о трех модусах существования мира - Необходимости, Действительности и Возможности.
С точки зрения модуса Необходимости - это антропотехники институциализации, в рамках которых человек строит отношение к социальным формам организации мира, проходя через ряд социальных институций, социальных традиций и обусловленностей. Именно этот тип антропотехник имел в виду Фуко, когда писал, что современный европейский человек является результатом практик диетики, эротики и экономики. Соответственно, в рамках антропотехник институциализации возникает потребность в специальных практиках работы с человеком и особых процедурах - процедурах формализации, эффектом которых является такая антропологема, как "институциональное сознание/поведение".
С точки зрения модуса Действительности - это антропотехники актуализации. Данная линия связана с построением отношения к деятельностным формам организации мира. Человек рассматривается здесь как результат процедур трансцендирования, а базовой антропологемой выступает "способность", посредством которой человек как бы "прикрепляется" к миру Деятельности. Согласно Аристотелю, деятельность есть идеальная форма действительности. Таким образом, благодаря антропотехникам актуализации мир становится актуальным, значимым для человека. Он может переделывать мир в то или иное актуальное состояние, превращать его в мир действительности.
С точки зрения модуса Возможности - это антропотехники самоопределения, где в качестве ключевой антропологемы выступают представления о "человеческом потенциале". Линия самоопределения позволяет сформировать отношение к практической организации мира и вводит человека в мир Практики.
Интерпретируя антропологическую матрицу содержания образования с точки зрения различных ступеней школы, можно высказать следующую гипотезу.
Младшая школа. Антропологической единицей организации содержания образования в младшей школе может быть "интерес". Интерес - это то, посредством чего ребенок получает "форму", оформляет себя в жизнедеятельностном пространстве. В этом смысле в отличие от психологической традиции, в практической антропологии интерес может быть протрактован как управляющая рамка по отношению к институциональному поведению, как средство стратегирования в институциональном пространстве.
Подростковая школа. Задача подростковой школы связана с преодолением "интереса" как основания собственно человеческого действия и построением следующего управляющего контура - контура задачной организации антропологического материала. Ребенок должен научиться в ситуации, когда ему не интересно, удерживать индивидуальную или коллективную задачу и двигаться по отношению к ней. Подростковая школа - это формирование "целей" и "задач", то есть освоение деятельностных форм организации, освоение мира как Деятельности посредством предметного и понятийного мышления.
Старшая школа. Единицей организации содержания образования в старшей школе должна стать "проблема" и проблемная организация антропологического материала, предполагающая преодоление задачно-целевой организации деятельности и выход в следующий управляющий контур - в пространство "смыслов", "горизонтов", "возможностей". Основной задачей старшей школы является выведение его в практическое мышление, то есть в практику полагания и освоения смыслов, образующих основные структуры незавершенного, становящегося мира - того, которого нет, но который должен быть - мира Будущего.
Это представление согласуется с тем, как нами определяется социокультурная специфика современного юношеского возраста, которую мы обозначаем через три типа описания: (1) интенцию в организации мышления, (2) специфику коммуникации и мыслекоммуникации и (3) изменение содержания функции ведущих действий. Организация мышления, характерная для юношеского возраста, задает новую функцию использования знака: знак становится средством трансцендирования самого себя. Коммуникация в этом типе культурного возраста начинает приобретать дискурсивный характер, где кроме "Другого", появляется "Больший смысл", где коммуникация опосредована по отношению к культурой вертикали. В такой коммуникации существенно меняется роль взрослого. Взрослый должен "принадлежать теме и проекту", иначе он теряет смысл в глазах юноши. Сценарный характер мыследействования отличает юношу от подростка, при этом, если юноша и проектирует, то действие его зачастую носят нетранзитивный характер. По-видимому, для современного юноши сценарии носят характер "постмодернистской игры", где, благодаря социально-экономическим и ролевым способам, жизненные пробы настолько же реальны, как и ирреальны - современный юноша осуществляет "серьезное действие", ведь он убежден, что у него есть возможность не решать и все повторить заново. Тем не менее, нельзя напрямую натурально связывать сценарный характер юношеского действия с якобы предрасположенностью к проектированию - для данного возраста важен, прежде всего, "проект себя самого" - своих настоящих и будущих возможностей.
Для организации старшей школы это означает требование вывести образовательное содержание "из классной комнаты", перейти от принципов педагогической имитации (дидактики) к реальности существования того или иного социокультурного объекта.
Это задает для проектировщиков образовательных систем супер-сложную ситуацию. Поскольку, с одной стороны, содержание образования должно строиться принципиально непредметным (или не учебным) образом, а с другой (как это часто происходит при отказе от предметного принципа организации содержания образования), образование не должно превратиться в своеобразную мобилизацию, то есть прямое встраивание молодых людей в социальные процессы (например, в вуз, в профессию).
Это, на наш взгляд, является одним из главных требований к проектированию образовательных технологий для юношеского возраста. В отличие от подростка, юноша перестает воспринимать свое настоящее как подготовку к взрослой жизни. Теперь он не готов просто "учиться"; он должен жить, и жить по-настоящему. По нашей версии, образования должно быть для юноши "настоящим", то есть "стоящим", тем, во что ему действительно имеет смысл вкладываться. Содержание образования должно строиться таким образом, чтобы включать юношу одновременно в три ряда отношений: быть местом для анализа реально осуществляющихся процессов и ситуаций (топ Прошлого), служить проектом и схемой для организации новых ситуации и новых деятельностей (топ Будущего), быть местом рефлексивных переходов (топ Настоящего).

Технологии
Вопрос о технологиях и их основаниях в антропологических практиках самоопределения уже обсуждался нашей группой в целом ряде работ3. В рамках данного текста предпринята попытка описания процесса проектирования организационно-деятельностной клетки "феноменальной единицы эмпирии" - образовательного модуля.
Поскольку образовательное проектирование, как и многие другие виды проектирования, возможно разворачивать через логику прототипов, то укажем, что для нас таким прототипом является организационно-деятельностная игра, представления о которой сформировались в рамках СМД-методологии3. Мы считаем, что форма ОДИ напрямую коррелирует с обозначенными выше требованиями к организации содержания образования в старшей школе: "вхождение" юношей в пространство "проблем", "рамок", "горизонтов" принципиально невозможно в сложившейся предметной, классно-урочной системе старшей школы, поскольку для освоения этих базовых категорий и отношений необходима организация коммуникации и понимания в ситуациях комплексного междисциплинарного1 (или, по-другому говоря, практического) действия.
В соответствие с корпусом текстов СМД-подхода, представления о практическом мышлении и практическом действии строятся по отношению к историческим процессам смены понятийных систем (формаций), организующих общественное сознание и самосознание людей. При этом выделяются три типа практик: 1) практики, связанные со сменой систем знания, передающихся по каналам трансляции; 2) практики, связанные со сменой понятийных структур, непосредственно организующих сознание в процессах коммуникации; 3) практики, связанные со сменой форм социальной организации знания. На языке системной организации речь идет о трех разных типах структур системы: 1) структуры мест, 2) структуры связей и 3) структуры организованности материала. Можно сказать, что практики, направленные на оформление механизмов и процессов исторического развития понятий, разоформляют и оформляют сознание в единицах культуры (форм мышления), что приводит к появлению новых понятий, систем знаний, профессиональных сообществ4 .
Такое самоопределение по отношению к содержанию понятия "практика" потребовало от нас уже на самом старте проектирования образовательного модуля ввести прикладное (деятельностное) понятие - понятие образовательной задачи4. В предыдущих работах мы сформулировали требования к образовательной задаче, показав, что правильно сконструированная и поставленная образовательная задача должна разворачивать полное образовательное пространство образовательного модуля.
Согласно нашей гипотезе, образовательная задача должна разворачивать (распаковывать) пространство и время образовательного модуля по трем взаимообусловленым и взаимосвязанным осям. В качестве этих осей (или логик) мы выделяем:
- Содержательно-генетическую логику конструирования практического понятия и формата организации социокультурного объекта;
- Игротехническую логику разворачивания всех поясов мыследеятельности;
- Индивидуально-историческую логику сценирования антропологических сюжетов.
С точки зрения логики образовательного проектирования за каждой из трех осей лежит представление о том или ином фокусе конструирования модуля. Так, за осью конструирования социокультурного объекта лежит представление о теме и содержательной организации образовательного модуля. За осью разворачивания полного пространства коллективной мыследеятельности - представление об оргпроекте модуля. И, наконец, за осью сценирования антропологических сюжетов - представление о сформированных "знаках индивидуальности" участников модуля.
Важно заметить, что в такого рода пространственном проектировании не существует "первичных" и "вторичных" фокусов проектирования. Образовательный модуль проектируется как "сферный конгломерат", как "естественное тело деятельности" - а именно в такой метафорической форме О.И. Генисаретский и определял понятие практики4. Можно сказать, что главная задача проектировщика образовательного модуля состоит в том, чтобы искусственным образом развернуть пространство той или иной человеческой практики, включая системы представления о ней (подчас конкурирующие между собой), систему коммуникации и систему организации процессов самоопределения.
Прокомментируем последовательно каждую их трех обозначенных осей/логик.
1. Конструирование какого-либо социокультурного объекта в рамках содержательно-генетической логики (например, такого, как "регион Западной Сибири", "гуманитарный рынок профессий 2015 года", "система мифологических представлений в России-2010", "новые социальные институты" и т.д.) как на уровне понятия, так и на уровне практической организации, требует специальной работы по конструированию и введению представлений о социокультурном объекте, поскольку следует заметить, что содержательно-генетическая логика исходит не из натуральной данности "вещей", а из организованностей мышления. Г.П. Щедровицкий указывал, что содержательно-генетическая логика строится на основе целого ряда эпистемологических единиц, включающего в себя: 1) "факты" как единицы эмпирического материала; 2) "средства выражения"; 3) методики, фиксирующие процедуры исследовательской работы; 4) онтологические схемы, изучающие идеальную действительность изучения; 5) модели репрезентирующие частичные объекты исследования; 6) знания, объединяемые в систему теории; 7) проблемы; 8) задачи исследования4.
Конечно, только достаточно развитая теория может удерживать все эти блоки. Тем не менее необходимо сразу задавать полное системное представление исследуемого и конструируемого объекта, и если на данный момент мы не можем развернуть все эпистемологические единицы, то мы должны, как минимум, пометить их места. Исходя из специфики образовательной задачи модуля, а также его базового процесса ("исследование", "конструирование", "проектирование", "оргпроектирование" и т.д.), между этими блоками выстраиваются специфические связи/отношения и иерархия, организующая системные представления.
Также Г.П. Щедровицкий обращал внимание на то, что между блоками системного представления объекта существуют отношения рефлексивного отображения, что очень важно учитывать в процессах интерпретации различных смыслов и контекстов, возникающих по отношению к социокультурному объекту в ходе образовательного модуля. Г.П. Щедровицкий отмечал: "Средства для распутывания этих отношений и связей дает анализ процедур и механизмов научно-исследовательской деятельности... . В зависимости от того, какой процесс мы выделяем, блок-система и стоящий за ней предмет выступают либо в виде искусственно преобразуемого объекта, либо в виде "машины", перерабатывающей некоторый материал"1.
Позволим себе следующую интерпретацию: в случае, когда "стоящий за ней предмет" есть конструируемый социокультурный объект, в процессе рефлексивных отображений мы начинаем "улавливать"/получать уже не описания научно-исследовательской деятельности (понятия), а форматы практической организации социокультурного объекта. При этом необходимо отметить, что блок "проблемы" во многом может задавать интригу, контексты и актуальность осуществляемого конструирования в процессе разворачивания образовательного модуля.
Таким образом, логика введения образовательного материала через обозначенные выше эпистемологические единицы-блоки принципиально отличается от всех дидактических, учебно-предметных логик проектирования в старшей школе. В этом смысле никакие дидактические усилия не могут перевести урочную систему в систему образовательных модулей. Эта линия является специальным направлением проектирования и реализуется под руководством проектировщика-эпистемолога группой экспертов - профессионалов в какой-либо сфере знания и деятельности, удерживающих те или иные аспекты материала.
2. Основная схема мыследеятельности (МД) представляет собой фиксацию трех относительно автономных пояса/слоя, расположенные один над другим: 1) пояс социально организованного и культурно закрепляемого коллективно-группового мыследействования (МД); 2) пояс полифонической и полипарадигматической мыслекоммуникации (МК); 3) пояс развертывающегося в невербальных схемах, формулах, графиках, таблицах, картах, диаграммах и т.д. чистого мышления (М)5. Пояса мыследеятельности объединяются в системное целое за счет процессов понимания и рефлексии. Как правило, в этих процессах действительность поясов мыследеятельности отображается друг на друга, переоформляя одно содержание в другое. Образовательный модуль как прототип организационно-деятельностной игры оформляет М, МК, МД в целостные единицы мыследеятельности, выступая для юношей базовой формой практической организации мира.
В проектировании этой линии принципиальным является задавание возможностей одновременной работы с объектно-онтологической и с оргдеятельностной схемами, освоение и создание участниками образовательного модуля средств, методов и технологий методологического мышления, рефлексивного оформления разных планов представления мыследеятельности, например, за счет ввода плоскостей ценностей, целей, средств и методов, процедур и технологий, предметного или объектно-онтологического содержания и т.д.
Эта линия определяется через создание оргпроекта модуля (с указанием этапов) и реализуется игротехнической группой, удерживающей прежде всего процессы разворачивания мыследеятельности под руководством игротехника-методолога.
3. Проектирование в рамках этого направления для нас связано с разворачиванием на образовательном модуле возможных смыслов и значений как понятий деятельностного подхода, где "смысл" выступает в качестве средства, организующего процессы понимания, и является "общей соотнесенностью ... всех относящихся к ситуации явлений". В предыдущих публикациях5 мы описывали "эффекты самоопределения" через различные типы и уровни рефлексии и определения собственной позиции по отношению к тому или иному социокультурному объекту. Проектирование в рамках этого направления для нас связано с определением на образовательном модуле возможных "смыслов и значений" как понятий деятельностного подхода, где "смысл" выступает в качестве средства, организующего процессы понимания, является "общей соотнесенностью ... всех относящихся к ситуации явлений"5. "Смысловые организованности" становятся объектами конструирования и исследования, а "значения" выступают как отдельные функциональные элементы целого, придавая особое существование смыслам, и, по нашей версии, формируются на антропологическом фокусе индивидуальности.
Конструкции значений наряду со смыслами выступают как функциональные компоненты структуры деятельности и знака. Поэтому эта линия проектирования должна работать со "знаками самоопределения", которые затем как "память-знания" должны разворачиваться в процессах жизнедеятельности. С так называемыми процессами самоопределения должна работать тьюторская группа5 под руководством антропотехника, "семиотического/гуманитарного антрополога".
Следует в конце отметить, что описанные линий проектирования могут быть, так или иначе, ведущими в зависимости от внешних целей образовательной программы. Соответственно, руководителем игры будет являться руководитель первой, второй или третьей линии, рефлексивно употребляющей две другие линии.

Литература
1 Щедровицкий П. Г. Экономические формы организации хозяйства и современные предпринимательские стратегии// В кн. Программирование культурного развития: региональные аспекты. Вып. II. М., 1993. С. 15 - 16.
2 См., напр.: Попов А.А. Самоопределение это философия поколения/ В кн. Поколенческий дискурс в практиках самоопределения. Томск, 2002. С. 216 - 217.
3 Генисаретский О.И. Культурная политика: вызовы и ответы/ В кн. Генисаретский О.И. Навигатор: методологические расширения и продолжения. М., 2002. С. 36.
4 См., напр.: Неклесса А.И. Интеллект, элита и управление// Россия XXI. - 2002. - № 1. - С.5.
5 См., напр.: Проскуровская И.Д. К программе построения педагогики самоопределения/ В кн. Введение в педагогику самоопределения. Томск, 2001. С. 7-14.; Попов А.А. Категориальные технологические начала педагогики самоопределения/ В кн. Введение в педагогику самоопределения. Томск, 2001. С. 14-28; Попов А.А., Проскуровская И.Д. Понятие образовательной задачи в контексте теории педагогики самоопределения/ В кн. Образование XXI века: достижения и перспективы. Под ред. В.П. Зинченко. Рига, 2002. С. 99-117. Попов А.А., Проскуровская И.Д., Поломошнова Т.А. К программе исследования феноменальных антропологических результатов в системах открытого образования (на материале педагогики самоопределения) /В сб. Методология гуманитарных исследований в образовании. Томск, 2002. С. 14-29.
6 Щедровицкий Г.П. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности / В кн. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М, 1995. С. 115-142.
7 Попов С.В., Щедровицкий П.Г. Игровое движение и организационно-деятельностные игры// Вопросы методологии. - 1994 - № 1-2.
8 Зинченко А.П. Понятие о практической науке// Вопросы методологии. - 1991. - №1. - С.65.
9 Там же. С. 67.
10 Попов А.А., Проскуровская И.Д. Понятие образовательной задачи в контексте теории педагогики самоопределения/ В кн. Образование XXI века: достижения и перспективы. Под ред. В.П. Зинченко. Рига, 2002. С. 99-117.
11 Генисаретский О.И. Искусство методики/ Электронный архив ММК.
12 Там же. С. 277.
13 Щедровицкий Г.П. Историко-научные исследования и логическое представление науки/ В кн. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. М, 1997. С. 276.
14 Щедровицкий Г.П. Схема мыследеятельности - системно-структурное строение, смысл и содержание/ Там же. С. 286
15 Попов А.А., Проскуровская И.Д., Поломошнова Т.А. К программе исследования феноменальных антропологических результатов в системах открытого образования (на материале педагогики самоопределения)/ В сб. Методология гуманитарных исследований в образовании. Томск, 2002. С. 14-29; Попов А.А. Индивидуальность и знание: современные обусловленности/ В сб. Открытое образование и региональное развитие: проблема современного знания. Томск, 2000. С.31-34.
16 Щедровицкий Г.П. Смысл и значение/ в кн. Избранные труды. М, 1995. С. 564.
17 О современных тьюторских задачах см.: Щедровицкий П.Г. К проблеме границ деятельностного подхода в образовании (об исследовательской программе тьюторства /В кн. Школа и открытое образование. Москва-Томск, 1999. С. 4-9.


II. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ
ПУТИ СТАНОВЛЕНИЯ НОВЫХ ИНСТИТУТОВ ОБРАЗОВАНИЯ (ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ "ОТКРЫТОЕ НАЧАЛЬНОЕ ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ - ДЛЯ РОССИЙСКИХ РЕГИОНОВ")14
Т.А. Зубарева,
руководитель проекта Сибирский института технологий управления, президент региональный центр развивающего обучения "Перспектива", выпускник Школы Культурной Политики.


Путь-след сознается всегда задним числом, из прошлого; путь-взор может ощущаться и в настоящем, но подлинный путь-путь-осязание всегда только грезится в упованиях и ожиданиях.
О.И. Генисаретский15

Как все начиналось
История освоения новых технологий образования и обучения начинается в конце 80 годов, в период первой реформы образования, характеризующейся процессами демократизации нашего общества. Разные представления о человеке, разные идеи устройства школы и работы с человеком послужили основанием для создания образовательных проектов и структур. В это же время формируется идеология открытого образования, как возможность поверх или рядом с существующими институтами образования создавать новые. В начале девяностых годов как минимум начали складываться три типа новых институций, за счет которых и происходило реформирование:
- Программы развития, инициировались и запускались при интеллектуальной поддержке методологического движения, в частности, П.Г.Щедровицким, и были частью разработок и исследовательских программ Школы Культурной Политики16. Как правило, программы развития запускались организационно-деятельностными играми по развитию территории, по хозяйственной, региональной или городской тематике. Программа развития, становилась основой для принятия управленческих решений на разных уровнях управления и помогала в сложное перестроечное время "держать руку на пульсе", действовать осмысленно и целенаправленно.
- Вслед за программами развития, начинали разворачиваться образовательные программы, которые в свою очередь были обеспечивающим элементом программ развития территории, но в тоже время имели свою направленность, запускали процессы развития в существующих образовательных структурах. К таким программам можно отнести создание института тьюторства17 в стране, описанного в материалах Томских конференций, внедрение системы развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В. Давыдова в массовую школу, разработку Санкт-Петербургской программы по конфликтологии18.
- Как следствие разворачивания образовательных программ появлялись специальные Гуманитарные Школы и другие локальные образовательные проекты, которые в свою очередь решали класс специальных как исследовательских, так и образовательных задач внутри образовательной программы.
Эти Школы могли быть локальными мероприятиями, периодическими событиями, циклами, такие как Школа по педагогике, Школа Кадрового резерва Петра Щедровицкого, Школа по философии С.А. Смирнова, г. Новосибирск, Школа по конфликтологии Р.Шайхутдинова, И.Постоленко, г. Санкт-Петербург.
Спустя некоторое время они "перерастали" свой первоначальный статус и становились новыми институтами открытого образования, такими как Школа гуманитарного образования (ШГО) А.Попова, Центр Корпоративного предпринимательства Владивостока (ЦКП-В), созданный при учредительстве группы предпринимателей и М.Бариновой, Школа инновационных менеджеров, созданная при учредительстве Центра стратегических разработок "Северо-Запад", и инициативе П.Щедровицкого, кафедра конфликтологии в Санкт-Петербурсгком университете, созданная Р.Шайхутдиновым, И.Постоленко, Ф. Александровым.и др.
Результатом реализации программ развития и развернутых для их реализации образовательных программ, Школ и проектов, можно считать становление авторских и инновационных школ в России, поддержка которых велась Международной Ассоциацией Развивающего обучения (МАРО) В.В.Давыдовым, А.Б.Воронцовым, Б.Д.Элькониным19 и институтом образовательной политики "Эврика" А.И.Адамского.

О программе
Программа "Открытое начальное высшее образование - для российских регионов" была развернута 1994-1997 годы Петром Щедровицким в четырех регионах страны. В программе приняли участие школьники старших классов из городов: Калининграда, "Лицей Канта", Мирного, Республика САХА (Якутия), Бийска, "Гуманитарный лицей", Междуреченска, "Открытый колледж". В каждом регионе программа имела разный статус. В Междуреченске, городе юга Кузбасса, программа "Открытое начальное высшее образование - для российских регионов" начала разворачиваться как общегородской проект после проведения по заказу администрации города в 1994 году организационно- деятельностной игры "Разработка контуров концепции и выявление приоритетов развития монокультурного города в условиях меняющейся экономической и политической ситуации".
Участие в программе школьников и педагогов стало основанием и ориентиром работы в старшей школе в течение многих лет.
С целью анализа опыта необходимо назвать основные принципы, на которых строилась программа:
- первый принцип - экспозиционность, то есть вместо одной (единой) системы знаний было важно показать разные типы знаний;
- второй принцип - организационная и интеллектуальная доступность как один из способов преодоления регионального образовательного неравенства, привнесение разного интеллектуального ресурса, повышение уровня профессиональной грамотности;
- третий принцип- преодоление ситуации "поглощения" человека деятельностью: важно сначала организовать вменяемость (понимание) и построить другую онтологию за счет прохождения и проживания ситуаций становления;
- четвертый принцип- самообразование, самостоятельное действие при выполнении требований: сохранения суверенитета действия и вместе с тем наблюдение извне.
Организационными формами для реализации этих принципов стали бизнес-сессии и организация работ в межсессионном пространстве. Программа предусматривала формирование открытого бизнес-колледжа для старшеклассников города Междуреченска. Задача заключалась в создании таких условий, чтобы старший школьник мог работать не только со школьными учителями, но и со столичными профессорами, тем самым преодолевается региональное образовательное неравенство. Шахтерский город не может предоставить широкую панораму профессий и образов жизни для подрастающего человека. Градообразующими структурами в городе являются шахты и разрезы, а доля других предприятий: пивзавод, хлебозавод, механические мастерские, завод железобетонных изделий не может существенно повлиять на общее представление о возможностях города. Жителю малого города трудно создать образ города через 10-20 лет, он не ощущает себя горожанином, а значит и не несет ответственности ни за свое будущее, ни за будущее города.
Для осуществления программы были созданы следующие экономические и юридические условия: заключен договор между тремя сторонами: Администрацией г. Междуреченска, управлением образования и Школой Культурной Политики, открыто новое образовательное учреждение "Открытый колледж", которое со временем поменяло свое название в соответствии с требованиями номенклатуры системы образования на "Центр образования". Стоимость одной сессии могла быть 8-10 тысяч долларов, в зависимости от количества визит-профессоров20. Работы в межсессионном пространстве были обеспечены ставками Центра образования. Дополнительные курсы и семинары проводились за счет внебюджетных средств. В основном это были средства родителей учащихся и спонсоров- представителей малого и среднего бизнеса, которые сами участвовали в сессиях, слушали лекции визит-профессоров.
В период 1994 по 1997 год было проведено семь сессий открытого бизнес-колледжа, два летних кампуса в Паланге и в Санкт-Петербурге. Сессии бизнес-колледжа проводились два раза в год, в каждой сессии принимали участие по четыре - пять визит - профессоров из ведущих московских вузов, работала команда тьюторов. Проект обеспечивала интеллектуальными ресурсами Школа Культурной Политики г. Москвы (Председатель Попечительского Совета Школы - Петр Георгиевич Щедровицкий, руководитель программы - Всеволод Леонидович Аксентьев).
В работах бизнес-колледжа в разное время принимали участие:
- Р.М.Нуреев, доктор экономических наук, ГУ- "Высшая школа экономики",
- А.А.Кара-Мурза, доктор политологических наук, доктор философских наук, заведующий сектором философии политики института Философии,
- С.В.Попов, президент Международной организации методологов,
- А.Б.Савченко, председатель правления Военкомбанка,
- Т.М.Говоренкова, кандидат технических наук, директор центра "Муниципалитет" Института развития Москвы, эксперт Государственной Думы,
- А.П.Буряк, заведующий кафедрой Харьковского государственного технического университета строительства и архитектуры.
- Н. В.Рыбалкина, Московский институт Открытого образования21
Тематика сессий: "Город и городское развитие", "Финансовая инженерия", "Организационное проектирование и программирование", "Государство и право", "Философия хозяйства и региональное развитие".
Каждая сессия давала целый комплекс знаний, получить которые на обычных учебных предметах школьного курса невозможно. Сессии проходили в интенсивном режиме: лекции, групповая работа, индивидуальные доклады, доклады от группы, ролевые игры, консультации. Смена лекторов, различные подходы к рассматриваемым проблемам приводили к запуску образовательных процессов внутри как педагогической, так и ученической аудиторий.

Школьники, учащиеся различных городских школ, фиксировали сложные ситуации восприятия:
* когда ты не в классе, где двадцать-двадцать пять знакомых не один год одноклассников, а сто- сто пятьдесят незнакомых сверстников,
* когда большой поток разных текстов,
* когда лекцию читает не школьный учитель и не двадцать минут объясняет новый материал, а профессор столичного вуза, научно-исследовательского института, уважаемый и признанный не только в стране, но и зарубежом, и предъявляет свои размышления и разработки в самой проблемной и современной области знания,
* когда необходимо уметь сохранять как можно дольше свое внимание, и при этом успевать записать или знаками зафиксировать услышанное,
* когда нет контроля за тем, что слушаешь ли ты лектора или нет,
* когда привычное место учителя занято не учительницей, а лектором - мужчиной, занимающимся не привычной физической работой, присущей мужчинам нашего города, а интеллектуальным трудом,
* когда невозможно задать вопрос, так как все воспринимается с трудом, и невозможно установить, в какой момент и что можно спросить.
Все это создавало ситуацию интереса, необычности, размывания привычных образов жизни, для сопровождения ее, этой образовательной ситуации, требовалась содержательная и организационная поддержка. Между сессиями необходимо было проводить мероприятия, предусматривающие использование полученных в условиях сессий знаний, расширять представления о той или иной теме.

Описания содержательных блоков и других мероприятий программы
В теме " Город и городское развитие" за счет введения основных представлений о городе, о местном самоуправлении, о законах, по которым живет и действует город и государство, удалось сформулировать важные задачи - необходимо учиться быть гражданином, горожанином. Это направление работы с учащимися было развернуто вокруг вопросов о возможностях жителей Междуреченска. Ребята проводили опросы общественного мнения по поводу работы местной телестудии "Квант". После того как редакционный совет телестудии принял во внимание советы жителей, которые ребята получили при проведении интервью, изменил имидж программы, включил в программы заявленные фильмы, ребята оценили значимость своей работы.
В рамках темы ребята познакомились со столицей страны - Москвой, побывали в Санкт-Петербурге, познакомились с историей градостроительства обоих городов. Итогом посещения городов стало понимание ребятами того, что малые и большие города имеют сходные проблемы. Встречи с главными архитекторами, с руководителями строительных фирм, с дизайнерами, занимающимися оформлением фасадов зданий, поездка в архитектурный институт, проектные изыскания совместно со студентами Новосибирского архитектурно-строительного института - все это позволяло обеспечить целостное восприятие городской специфики.
В межсессионный период был организован кружок по микроанализу. Школьники составили подробные планы и карты кварталов, где находятся два здания Центра образования. Городской отдел архитектуры, зная о развернутой программе, выступил организатором городского конкурса "Благоустройство дворовых площадок". Слушатели бизнес-колледжа выставили на конкурс два проекта реконструкции пришкольных территорий и победили в трех номинациях.
Тема " Государство и право" частично находит свое место и в обычных школьных программах. Нам же было важно не только рассказать о праве, сколько показать или сымитировать различные ситуации уголовного процесса. Ролевая игра "Признание" (авторы и организаторы игры Р.Максудов и М.Флямер, руководители Центра "Судебно-правовая реформа") помогла представить и школьникам и взрослым ситуации, связанные с нарушением закона. Пришлось опробовать на себе "роли" адвоката, обвиняемого, оперативника, следователя и др.
Культурная поездка в Палангу на Международный кампус "Государство и право", участие в сценировании "Град обреченных" по мотивам произведения бр.Стругацких- все эти формы работы позволяли слушателям осваивать содержание, проживая и действуя в различных позициях.
Особенностью межсессионных работ внутри направления являлось то, что слушатели выбирали темы рефератов, связанные с изучением постановки вопросов о государстве. Короткие спецкурсы "Предполагаемое начало человеческой истории" С.Козловского и "Историческое введение в философию" Е.Никулина играли роль проводников в различных версиях о становлении государственности и права.
Одним из эффектов проведения сессий на тему "Государство и право" стало то, что в Центре образования в воспитательную систему работу была внедрена и продолжает действовать имитационно-ролевая игра "Государство". Каждый класс- это город, а государство называется "Гардарика" (страна городов). Методика такой работы с детьми разработана О.С.Газманом. В школьном государстве есть своя конституция, проходят выборы мэров городов и выборы президента, действуют совместные решения, позволяющие цивилизованно и ответственно решать внутришкольные проблемы, действует собственная денежная единица - гардариканец.
Тема "Философия хозяйства и региональное развитие" решала задачу показать многоукладность хозяйства, различные модели развития мира хозяйства, представить хозяйственную систему России, выделить особенности рыночной стратегии, сравнить капитализм и демократию, ввести понятие предпринимательства. Визит - профессоров, специалистов ведущих разработки в этих областях деятельности приходилось приглашать из новых образовательных и исследовательских структур, таких как ГУ - "Высшая школа экономики", "Институт Человека".
Важным было то, чтобы учащиеся начали пользоваться современной экономической и политической литературой, работать с периодической печатью, читать современные информационно-аналитические издания, такие как журнал "Эксперт", понимать из средств массовой информации остроту и особенность того или иного момента. С этой целью проводился просмотр видеоматериалов лекций, на котором при обсуждении услышанного, отрабатывались способы восприятия текстов, способы выделения главного, сущностного, обсуждались версии, формировались современные понятия. Слушатели учились задавать вопросы, фиксировать место непонимания. Такие формы работы помогают учащимся быстрее воспринимать информационные материалы, которые транслируются и по обычным каналам в средствах массовой информации. Видеотека материалов позволяет, при необходимости, воспользоваться содержанием лекций.
Основной блок программы был связан с темой " Программирование и организационное проектирование". В эту тематику включены наиболее актуальные в сегодняшней ситуации понятия: управление и развитие, мыследедеятельность, ситуация, проблема, цель, задача, становление управленческой деятельности, карьерный старт в современных условиях, представление об индивидуальной образовательной программе.
Ни один учебный предмет в школе сегодня не подразумевает полноценного развития деятельности человека. Программа "Открытое начальное...."позволила представить собственное будущее за счет специально организованных ситуаций. С помощью создания особого пространства: орг-деятельностной игры, тренинга - подросток или старшеклассник мог, как конструктор, относиться к своему будущему и готовиться к нему.
Формирование управленческих типов деятельности возможно при применении различных проективных методик, когда учащиеся формулируют проблемы, связанные с конкретной жизненной ситуацией, пытаются искать пути выхода из создавшихся ситуаций, разрабатывают и реализуют социо-культурные проекты, такие как городской "Рок-фестиваль", участвуют в сценировании, готовят спектакли на актуальные темы, проводят различные акции.
Важное место в становлении у учащегося управленческой позиции занимало написание рефлексивных отчетов после участия в сессии и в других формах работы. Учащиеся учились формулировать собственные цели, рефлексивно относиться к своим конкретным усилиям, фиксировать затруднения, планировать последующие учебные действия. Умения, полученные на сессиях, такие как: умение донести версию группы, отстаивать позицию, нести ответственность за высказанные тезисы ,п остепенно переносились и в работу на обычные уроки.
Группа слушателей бизнес-колледжа, после окончания школы, спроектировала и выпустила в эфир на городском радио молодежную передачу "Свежий воздух". История современной музыки, знакомство с историей восхождения к мировой известности рок-музыкантов, трагедии и драмы современного мира музыки объединили молодых жителей города. Передача постоянно выходила в эфир, имела обратную связь со слушателями.

Результаты и отдаленные эффекты программы
Произошли изменения в жизненных ориентациях учащихся.
Слушатели бизнес-колледжа, как правило, обучение в вузе уже не считали целью, а лишь - средством для реализации жизненных планов. После первой сессии бизнес-колледжа многие учащиеся выбрали хозяйственное и экономическое направления для профессионального обучения. Те из учащихся, кто приобрел опыт образовательной работы в сессиях, были уже индивидуально ориентированы. Они выбрали такие сферы профессиональной подготовки, как журналистика, востоковедение, управление и финансы, архитектура, культурология, менеджмент, информатика и прикладная математика, история и иностранные языки... . Изменилась и география их дальнейшего жизненного пути. Они уехали учиться в крупные города -миллионники, такие как Москва, Санкт-Петербург, Новосибирск, а также в Томск, Кемерово и Новокузнецк.
Надо сказать, что участники программы еще учась в школе, начинали писать самостоятельные тексты философского и культурологического содержания и имели публикации22.
Сегодня лишь 37% из числа учащихся Центра образования остаются в г. Междуреченске, остальные получают свое профессиональное образование, остаются работать и жить в крупных городах. Образовательная мобильность стала реальностью. Вслед за ребятами уехали родители, перенося свой бизнес на другие территории.
Участников программы отличает успешность на рабочих местах. Одновременно с обучением в университетах, они начинают работать и двигаться по карьерной лестнице, умеют вести несколько десятков проектов, получают параллельно два образования, создают информационные и PR-агентства, собственные бизнес-структуры, участвуют в российских проектах, как политических, так и исследовательских таких как, например проект В.Л.Глазычева "Глубинная Россия".
Увеличились образовательные возможности всех участников программы
За счет того, что программа была российской и межрегиональной, участники ее включались в другие образовательные проекты и программы. Участвовали в организационно-деятельностной игре Школы Культурной Политики в Москве, Школы по философии в г. Новосибирске, конференциях по тьюторству в г. Томске, в Красноярских конференциях " Педагогика развития". Был создан информационный портал программы: сайт Открытая образовательная сеть. Школьники стали индивидуально включаться в образовательные проекты, такие как Школа гуманитарного образования А.Попова, в программы математического образования А.Щетникова, в открытые российские и международные конкурсы.
Произошли изменения в способах учения, обучения и в формах взаимодействия учителя и ученика.
Выросла активность учащихся в обучении, в отношении к предмету, появилась ответственность за высказывание суждений, за аргументацию. Учащиеся начинали устанавливать взаимодействия с другими культурными средами: чаще посещали библиотеки,
Потребность выражения собственного отношения к окружающему миру, через тексты, выразилась в школьных проектах, таким как литературный альманах "Автограф", школьные газеты "OK Tims", "Read Me". В школах нормой стало учебное сотрудничество. Взаимодействие учителя и ученика во время сессий происходило по поводу нового и трудного, как для ученика, так и для учителя содержания лекций, они были вынуждены занимать одинаковые позиции.
В практике преподавания особую роль стали играть способы организации мыслительной работы на уроке, появились стремление уступить право последней версии ученику, грамотное отнесение к истории вопроса, уважение к образовательной ориентации, внимательная работа с вопросами учащихся.
Программа позволила установить истинный уровень грамотности, как результат недоработки предыдущих ступеней обучения: начальной и средней школы.
Поскольку участники бизнес-сессий собирались из разных школ, то сразу стал понятен уровень общей грамотности: в рефлексивных текстах было много ошибок, учащимся трудно было переходить от текста к другим знаковым системам, расчетам, графикам, отсутствовали навыки собственной самоорганизации. Это все то, на что в массовой школе и сегодня не обращается внимание. Поэтому был произведен поиск современных образовательных технологий для начальной и средней школы, запуск, поддержка и распространение системы развивающего обучения Д.Б.Эльконина -В.В.Давыдова.
Произошло становление новых специальностей в образовании и другое, деятельностное наполнение учительской работы.
При разворачивании и сопровождении программы оформились и стали необходимыми две новые специальности: менеджер проекта и тьютор. Менеджер проекта, ответственный за формальные работы по осуществлению проекта и за содержание работ, учитывающий специфику региона, контекст события, прогнозирующий эффекты и результаты каждого этапа проекта, формирующий заказ на последующие виды работ. Тьютор, сопровождающий индивидуальные образовательные проекты и программы, пользующийся специальными навыками работы с человеком. Тьютор лишь сопровождает, при этом не вменяет ему что-то конкретное, а лишь фиксирует обзор или панораму возможных вариантов дальнейшего движения и формирует запрос на образовательную услугу.
Учительская позиция наполнилась другим содержанием, другими компетенциями: важно не объяснять и пересказывать знания, а создавать ситуацию их порождения и формирования. Учитель может быть тренером, если есть потребность учащегося в тренировке определенного навыка. Учитель-исследователь, если есть задача на формирование исследовательской позиции ученика. Учителю потребовалось освоить компьютер, чтобы отвечать на вопросы слушателей бизнес-колледжа "на расстоянии".
Программа позволила расширить границы городской образовательной среды..
В городе появилось образовательное учреждение многоцелевого назначения - Центр образования.В Центре образования есть общеобразовательная школа с1по11 класс, работающая по системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина- В.В.Давыдова, работает региональный ресурсный центр развивающего обучения, проводятся семинары и стажировки для учителей и управленцев по проблемам развивающего обучения, развернуты экспериментальные работы в подростковой школе, идет работа с индивидуальными образовательными программами и детско-юношескими проектами, работает городской экстернат, оказываются услуги по репетиторству и подготовке в Вуз.

Время поиска новых оснований для образовательных программ наступило.
Программа "Открытое начальное высшее образование - для российских регионов" выполнила свою функцию, запустила образовательные процессы, позволила ввести некоторые различения, отличить образовательные процессы от других типов педагогической работы.
Программа стала тем образовательным пространством, которое способствовало самоопределению старшеклассников, живущих в малых городах разных регионов страны. Тем самым доказана возможность существования иного (не только школы) института подготовки учащихся к жизни, к получению профессионального образования. Образовательная программа - есть то пространство, в котором возможно появление и сопровождение индивидуальных образовательных программ. Образовательная программа формирует "людей длинной волны", способных находиться в ситуации непрерывного образования, где возможны различные формы взаимодействия, где возможны различные модели сетевых отношений, образоформирующих действий.
Программа есть основание для сотрудничества с другими площадками, где развертываются образовательные процессы, так как обслуживание образовательного запроса учащихся требует кооперации и интеграции ресурсов интеллектуальных, информационных и других.
Сегодня, спустя 15 лет, когда мы живем в период постоянных изменений и не "на переходе" к рыночным отношениям, а уже в ситуации рынка, то можно сказать, что программы развития стали реальностью и частью структуры деятельности как государственных, так и других действующих субъектов. Следующий этап реформирования образования происходит в ситуации рыночной экономики, в ситуации стратегического выбора для Росси, поэтому новые институты образования должны быть ориентированы на складывающиеся и существующие рынки, в частности становление рынка труда и человеческого капитала. П.Щедровицкий указывает на иной комплекс проблем, решение которых задает новый контекст проектирования и реализации новой волны инновационных преобразований внутри сферы образования23.
Миссия образовательных институтов меняется, а значит пришло время новых образовательных программ, Школ и проектов. Анализируя свой прошлый опыт и ориентируясь на тенденции изменений рынка труда и человеческого капитала, учитывая проблему быстрого старения всех других институтов работы с человеком, мы сможем спроектировать следующее поколение образовательных программ.
Настоящая социально-экономическая ситуация указывает на то, что время проектирования образовательных программ нового поколения пришло. Потому что мы живем во время перемен: все больше открытий (до 10% появляется нового знания в год), до трети рабочего времени приходится затрачивать времени на изучение нового, непрерывность образования стала реальностью24.
Важно прочувствовать и понять общественный запрос. Руководители хотят грамотных и компетентных работников и честных партнеров. Родители хотят передать наследникам то, что они успели создать за этот небольшой период становящегося капитализма в России. Педагоги хотят самостоятельных, инициативных, ответственных учеников и студентов. Пришло время для нового поколения людей, а значит и для новых программ. Программ, взявших на себя задачу адекватного ответа на запрос общества.
Ответ может быть дан в новом измерении и новой системе координат, в котором одним из важных элементов является индивидуальная образовательная программа (ИОП), а полем движения - разные образовательные программы, содержащие конкретные модули- тренинги, в которых формируются необходимые знания и умения, приобретаются современные компетенции и опыт.




МЫСЛЕДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ ПЕДАГОГИКА И НОВОЕ СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ. МЕТАПРЕДМЕТЫ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНОГО МЫШЛЕНИЯ У ШКОЛЬНИКОВ
Н.В. Громыко

1. Мыследеятельностная педагогика является одним из ведущих отечественных подходов к построению нового содержания образования. В рамках нее разработана уникальная отечественная технология, позволяющая реально повышать качество образовательного процесса через работу со способностями учащегося. Именно работа со способностями определяет выход в содержание образования и открывает для педагога новые возможности в контакте с ребенком. Формируя способности, педагог тем самым организует образовательное движение учащегося в разных полях предметного знания нефиктивным образом: ученик не заучивает информацию, но присваивает разные культурные способы работы со знанием, "выращивая" у себя соответствующие способности. С точки зрения дальнейших горизонтов развития всего корпуса педагогического знания, здесь кроются совершенно новые резервы для его обновления и модернизации.
Мыследеятельностная педагогика является продолжением теории развивающего обучения В.В.Давыдова. Для нас особенно важно то, что мыследеятельностный подход в образовании помогает сохранять и развивать в российском обществе теоретическую форму мышления, которая в силу ряда обстоятельств находится сегодня под угрозой уничтожения. В рамках мыследеятельностной педагогики разработана и апробирована целая серия курсов, нацеленных на формирование теоретического мышления у школьников. Центральным звеном здесь являются метапредметы.

2. Метапредметы - это предметы, отличные от предметов традиционного цикла. Они соединяют в себе идею предметности и одновременно НАДпредметности, идею рефлексивности по отношению к предметности. Они, как пишет Ю.В.Громыко в своей монографии "Мыследеятельностная педагогика", "с одной стороны, обязательно построены в соответствии со схемой предметно-дисциплинарной организации (т.е. они сами сконструированы как учебные предметы - Н.Г.), с другой стороны, они выступают в рефлексивной функции по отношению к другим предметным и непредметным системам мыследеятельности - процессам мышления, действия, мыслекоммуникации в конкретной практической области. Это достигается за счет того, что в основу каждого предмета положена определенная организованность мыследеятельности - своеобразная мыследеятельностная вещь, которая в нем целенаправленно прорабатывается. В качестве подобных вещей нами были выделены: знание, знак, проблема, задача. С этой точки зрения, осваивая метапредметы, каждый учащийся учится обнаруживать в любых системах мыследеятельности - предметизованных и непредметизованных - данные организованности и работать с ними."25
Что это означает? Обычно учащийся, работая с материалом физики, химии, биологии, истории и т.д., запоминает важнейшие определения и лежащие в их основе понятия. Попадая же на уроки по метапредметам, ученик делает другое. Он не запоминает, но промысливает важнейшие понятия, которые определяют данную предметную область знания. Он переоткрывает в мышлении то, как эти понятия были созданы. И через это - переоткрывает процесс возникновения того или другого знания, переоткрывает открытие, некогда сделанное в истории, переоткрывает форму существования данного знания. Но это только первый уровень работы ученика. Осуществив работу на разном предметном материале (например, на материале биологии, литературы и химии), ученик предметом своего осознанного отношения делает уже не понятия, но сам способ своей работы на разном предметном материале. Он начинает рефлектировать собственный процесс работы: что именно он мыслительно проделал, как он мыслительно двигался, когда восстанавливал генезис того или другого понятия (из биологии или из химии, из истории или из физики). И тогда ученик обнаруживает, что несмотря на разные предметные материалы, он в принципе проделывал одно и то же, потому что он работал с одной и той же организованностью - с организованностью знания. Понятие же является одним из важнейших моментов данной организованности.
Универсализм метапредметов состоит в обучении школьников общим приемам, техникам, схемам, образцам мыслительной работы, которые лежат над предметами, поверх предметов, но которые воспроизводятся при работе с любым предметным материалом. Отсюда - МЕТАпредметность как принцип, положенный в основу данных учебных предметов нового типа.
Попадая в среду метапредметов, ученик в новых условиях получает возможность выделять и строить саму предметность как таковую. Он приобретает опыт в осознании того, где проходят границы между одним учебным предметом и другим, как осуществляется генезис знания в рамках каждого из них. На метапредметах ученик получает возможность восстановить основания любой предметной формы как формы знания.
Метапредметы - это наш ответ на то, в чем может состоять интегративность и как она может выстраиваться. Мы предлагаем мыследеятельностный тип интегрирования традиционного учебного материала. Это означает, что в форме метапредмета обычный учебный материал переорганизуется в соответствии
1) с логикой развития какой-то конкретной организованности (знания, знака, проблемы, задачи), которая надпредметна и носит универсальный характер (отсюда и название метапредметов - метапредмет "Знание", метапредмет "Знак", метапредмет "Проблема", метапредмет "Задача");
а также обычный учебный материал переорганизуется в соответствии
2) с логикой формирования определенных способностей, позволяющих работать с той или другой организованностью.
Например, в рамках метапредмета "Знак"26 у школьников формируется способность схематизации. Они учатся выражать с помощью схем то, что понимают, то, что хотят сказать, то, что пытаются помыслит или промыслить, то, что хотят сделать. Мышление, как известно, осуществляется на схемах. Но схему того объекта, который ты пытаешь промыслить, исследовать, познать, построить непросто. Далеко не всякое графическое изображение или рисунок является схемой. Поэтому учащиеся на этом метапредмете осваивают специальные техники и приемы, осваивают специальный схематизационный алфавит для того, чтобы научиться работать со схемами на разном предметном материале. Это работа в дальнейшем позволяет им более осознанно использовать те графические изображения, которые они заучивают в рамках традиционных учебных предметов (например, на химии - формулы химических соединений и записи химических реакций; на истории - различные таблицы с данными; на геометрии - чертежи фигур и сами фигуры; на физике - формулы и чертежи изучаемых процессов и т.д.). За этими разными графическими изображениями они учатся мыслительно видеть то идеальное содержание, которое в них выражено. Поэтому исчезает проблема с заучиванием больших массивов учебного материала.
В рамках другого метапредмета - "Знание"27 - формируется свой блок способностей. К их числу можно отнести, например, способность работать с понятиями, систематизирующую способность (т.е. способность работать с системами знаний), идеализационную способность (способность строить идеализации) (идеализация - это такой идеальный конструкт, который лежит в основе понятия) и т.д. Кроме того, есть специальные техники, которые обеспечивают порождение нового знания, и в рамках данного метапредмета дети их также осваивают. Одна из них - техника "знающего незнания". Осваивая ее, школьники научаются выделять зону незнаемого в том, что они уже знают. Сформулировать, что именно ты не знаешь, наметить ту зону, где должен осуществиться следующий этап поиска, - это, как в свое время показал философ Николай Кузанский, решить полдела. Прежде всего, потому, что можно научиться управлять процессом познания. Освоение данной техники предполагает развитие также таких универсальных способностей, как понимание, воображение, рефлексия. Курс "Знающее незнание" может выстраиваться на любом предметном материале. В учебном пособии по метапредмету "Знание" он выстроен на материале литературы и посвящен теме "Путешествие Одиссея". Базисное задание, которое выполняют дети, связано с тем, что они должны составить карту того пути, который проделал странствующий Одиссей, отплыв от Трои и до прибытия на остров нимфы Калипсо. Выполняя это задание, учащиеся должны расшифровать важнейшие сцены и образы у Гомера, доказывая, что маршрут пролегал именно так. Для этого они должны сформулировать свой маршрут поиска: что именно они не знают и что именно они должны найти в текстах. Рефлектируя на последнем этапе, как осуществлялся ими их маршрут поиска, они овладевают самой техникой знающего незнания, которую затем переносят на другой учебный материал.
Метапредметы как интегративная форма "вбирают" в себя другие типы интегративности и универсализма. Например, универсализм, основанный на работе с ключевыми научными понятиями. Так, работа с организованностью знания вбирает в себя работу с формой понятия, поскольку, как это показал еще В.В.Давыдов, порождение нового знания для школьника обязательно связано с развитием понятийных структур его мышления. Поэтому устройство предмета "Метапредмет "Знание", как уже было сказано выше, включает в себя в качестве самостоятельного этапа обучение школьников процессу работы с понятием как особой формой знания на разном предметном материале. (В учебном пособии "Метапредмет "Знание" описан, например, курс, посвященный генезису математического понятия "Функция". У нас также разработаны курсы, посвященные генезису понятия "Государство", понятия "Гравитация", понятия "Город", понятия "Движение" и т.д. Изучая строение данных понятий, осваивая разные этапы развития того или другого понятия, воспроизводя их в собственном мышлении, учащиеся осваивают универсальные техники работы с понятием на любом предметном материале).
Метапредметы включают в себя также такой тип универсализма, как работа с парадигмальными текстами. Так, в учебном пособии "Метапредмет "Проблема"28 описано, например, как учащиеся постигают суть русской революции (1917 года), восстанавливая разные позиции (социал-демократическую, либеральную, монархическую), опираясь на разные парадигмальные тексты. Через это школьники учатся формировать собственную позицию относительно данного события.
В настоящее время насчитывается всего четыре метапредмета - "Знак", "Знание", "Задача", "Проблема". Каждый из них имеет свою учебную программу, которая рассчитана на период с 8-го класса по 11-й. Мы ведем также разработки по выстраиванию модели преподавания метапредметов для среднего звена школы.


III. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОБРАЗОВАНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
ОБ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В 10-11 КЛАССАХ (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ МОСКОВСКОЙ ШКОЛЫ №91 РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ)
В.А. Львовский,
кандидат психологических наук

Перед российскими школами поставлена задача реформирования старшей школы. Основное направление реформирования - создание профильной школы. Казалось бы, вполне здравая идея столкнулась с рядом противоречий. Кратко перечислим некоторые:
- Серьезное профильное обучение требует отбора учащихся, что противоречит традициям всеобщего обязательного образования
- Профильное обучение "для всех" предполагает хорошую базовую подготовку учащихся, которую трудно дать в рамках новой структуры концентров при традиционном содержании и принципах обучения
- Профильная старшая школа не в состоянии конкурировать со специализированными школами и классами, лицеями, гимназиями; таким образом, все лучшие ученики "вымываются" из школы в 7-9 классах. В результате в школе почти не остается учащихся с четко определившемся профилем и соответствующей мотивацией - профильное обучение превращается в пародию
- Со старшей школой все больше конкурируют экстернаты, которые освобождают время для подлинной профилизации в смысле подготовки в высшее учебное заведение (а один из лозунгов профильной школы - именно подготовка в ВУЗ)
Создавая модель основной школы для системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, мы были озабочены и этими проблемами. Мы видим их решение в отказе от профильного обучения в пользу индивидуальных учебных планов (ИУП). ИУПы позволяют работать на собственном контингенте детей с разнонаправленными интересами (целями), нет необходимости "загонять" учеников в фиксированные профили, можно не придерживаться дурной системы "умные - на физику и математику, остальные - гуманитарии". Однако для реализации ИУПов необходимо существенно изменить содержание и принципы работы основной школы, должна быть хорошая предпрофильная подготовка.
В первую очередь необходимо решить проблему естественнонаучного образования в старшей школе. Сегодня наибольшее распространение получила система, при которой на каждый из этих предметов (биология, география, физика, химия) в базисе отводится по 2 часа в неделю. Такой подход крайне неудачен для старшей школы - во-первых, происходит "растаскивание" часов, во-вторых, в таком малом количестве часов невозможно дать нормальное образование. Неслучайно, большинство из существующих программ и учебников по физике рассчитаны на 3 часа в неделю. Другой вариант, получивший меньшее распространение - серьезное урезание часов в гуманитарном профиле, попытка вводить естествознание и пр. Это решение также неудачное, т.к. хороших учебников в этом подходе пока не видно, попытка локальных преобразований (введение системы погружений и пр.) лишь замазывает проблему. Проблема же в том, что совсем выкинуть эти предметы из гуманитарного профиля не решаются, заменить их интегрированным курсом не могут, создать специальные учебники типа "химия для гуманитариев" не получается (это намного сложнее, чем создать профильный учебник), а малое число часов превращает обучение в профанацию.
Познакомимся с тем, как эти проблемы решаются в школах сети Экспериментальной площадки МАРО "Подростковая школа в системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова". Прежде всего мы существенно усилили естественнонаучный блок в основной школе - без этого никакие преобразования невозможны. Это усиление проявилось в следующем:
1) преемственность курса "Окружающий мир" (авторы Чудинова Е.В., Букварева Е.Н.) в начальной школе и курса "Природоведение" в 5 классе (авторы Чудинова Е.В., Воронцов А.Б., Высоцкая Е.В., Львовский В.А.).
2) преемственность курса "Природоведения" и предметных курсов по биологии (Чудинова Е.В.), географии (Воронцов А.Б.), физике (Львовский В.А.), химии (Высоцкая Е.В.).
3) предметные курсы начинаются одновременно в 6 классе с пропедевтических курсов биологии, географии, физики, химии. Таким образом, происходит увеличение числа часов по физике (примерно на 30% от заложенного в БУПе), по химии (примерно на 100%).
4) осуществляется координация предметных курсов с курсом математики С.Ф. Горбова (особенно это касается физики).
5) использование системы концентрированного обучения в основной школе и существенное изменение содержания образования позволяет качественно изменить результаты обучения в основной школе.
Итогом этого является фактическое завершение в 9 классе программы среднего полного образования по предметам естественного цикла. Это позволяет в старшей школе ввести месячные погружения в каждый из четырех предметов (по 32 часа) и завершить их изучение уже в первом полугодии 10 класса. Мы получаем возможность, начиная со второго полугодия 10 класса, разгрузить учебный план. Это сказывается не только на гуманитарных направлениях, но и на естественнонаучных, т.к. ученик, изучающий, например, углубленно географию уже не изучает физику, химию и биологию как обязательные предметы.
Далее мы расскажем об опыте одной из базовых школ Экспериментальной площадки - московской школы №91 РАО. Эксперимент в основной школе был начат в 2000 году и в 2004 году наши ученики перешли в 10 класс. Мы приняли решение о переходе на ИУПы с использованием следующих принципов:
1. Первое полугодие (кроме обычных предметов) посвящено обобщению и сдаче предметов естественнонаучного цикла. Система погружений сохраняется, только теперь каждый предмет идет четыре недели подряд по 8 часов (итого - 32 часа): география - сентябрь; физика - октябрь; биология - ноябрь; химия - декабрь. Все учащиеся получают итоговую отметку по всем четырем предметам.
2. Во втором полугодии с использованием освободившихся часов организуется профильное обучение по индивидуальным учебным планам. Точнее, вновь организуется профильное обучение только по завершившимся предметам естественного цикла, по другим предметам обучение по профильной программе идет уже с сентября (но на уменьшенном количестве часов). Приведем примеры:
a. литература на базовом уровне - 3 часа, на профильном - 5 часов. Все учащиеся, которые выбрали литературу как профильный предмет, объединяются в группу и уже с сентября изучают этот предмет на профильном уровне, но по 3 часа в неделю (также, как и общеобразовательная группа по литературе). На 5 часов они переходят только с января;
b. физика на базовом уровне не изучается (только 32 часа в первом полугодии), на профильном - 5 часов. Профильная группа начинает работать только с января;
c. исключение составляет английский язык, который изучается с сентября только на профильном уровне (по желанию педагогов и учащихся) - 5 часов в неделю.
3. Учащиеся, которые остались не удовлетворены своей отметкой, полученной в конце месячного погружения, могут продолжить самообразование и выбрать этот предмет для экзамена в 11 классе.
4. Процедура выбора индивидуального учебного плана (ИУП) очень сложна. Мы проводили неоднократно родительские собрания, беседы с учащимися. Главным событием стало объединенное собрание родителей и детей, на котором они впервые делали ответственный (хотя и предварительный) выбор.
5. Процедура составления ИУПов проходит несколько этапов. Сначала определяются возможности школы, делается предварительный перечень предметов для углубленного изучения. Затем проводится письменный опрос учащихся (анкета, которую они заполняют дома с родителями), где они определяют те предметы, которые хотели бы изучать в профиле (при этом ставится ограничение на общее количество часов); составляется предварительный перечень учебных планов, которые позволяют учесть максимальное количество пожеланий учащихся (мы учитывали также рейтинги, которые им выставляли учителя с тем, чтобы при конфликте интересов предпочтение отдать тем учащимся, выборы которых коррелируют с учительской оценкой их возможностей). На этом этапе уже можно проводить совместное собрание родителей и детей, где они выбирают один из предложенных планов или предлагают свой вариант. После этого делается сводная таблица, по которой видно, какие ученики в параллели 9-ых классов какие планы выбрали (это необходимо, т.к. учащиеся ориентируются не только на свои предметные запросы, но и на то, куда идут их друзья). На следующем этапе учащимся предоставляется возможность проконсультироваться с психологом29. После этого классные руководители собирают окончательные сведения о выборе учащихся. Но и на этом не заканчивается работа. Следующий шаг коррекции планов связан с тем, что какие-то из заявленных ИУПов не получили достаточного количества учащихся (мы решили, что профиль делается при размере группы от 4 человек). Так, у нас только 2 человека выбрали биологический профиль, и мы его отменили30. В результате удалось сделать более интересные ИУПы, в которых учащиеся оказались значительно свободнее в выборе сочетаний предметов для углубленного изучения. Выдержку из Учебного плана школы и некоторые варианты ИУПов можно посмотреть в Приложении 2 (мы официально подготовили 36 ИУПов, но в принципе их значительно больше). После сдачи экзаменов начнется завершающий этап выбора и утверждения ИУПов для каждого ученика. При подготовке ИУПов школа не должна ориентироваться на запросы только своих учеников, т.к. в 10 класс могут придти новые учащиеся.
6. В Министерстве образования разработаны инструктивные материалы по разработке ИУПов, которые предлагаются в Приложении 1. Никаких противоречий с тем, что мы делаем, я не обнаружил.
7. Переход на ИУПы осуществляется в рамках бюджетного финансирования. Более того, удается даже сэкономить деньги! Это был совершенно неожиданный для нас результат. Для того, чтобы не было трудностей с расписанием, необходимо, чтобы по всем предметам, где существует две группы (профильная и базовая) было два учителя. Если образуется три группы (например, одна профильная и две базовые), желательно иметь трех учителей. Благодаря тому, что по таким специфическим предметам, как физика, химия, биология (по которым профильный уровень выбирает небольшое количество учащихся) набирается только профильная группа, снимаются многие проблемы31. из-за того, что они не потянут сдачу четырех предметов в первом полугодии 10 класса. Исключение мы делаем тем, кто выбирает физику и химию, т.к. а) эти группы у нас маленькие (от 4 до 8 человек); б) эти предметы можно будет изучать еще 1,5 года, и не обязательно их сдавать в первом полугодии.
8. Один из вариантов предлагался такой: освободить учащихся, выбирающих, например, физический профиль, от обобщающего курса физики. Мы отказались от этой идеи, т.к. кто-то из учеников может "не потянуть" профильный уровень, отказаться от физики и остаться без итоговой отметки. Таким образом, отметка, полученная в первом полугодии, является своеобразной страховкой.
Завершающий этап построения индивидуальных образовательных траекторий выглядел следующим образом. В сентябре 2004 г. мы зачитали учащимся состав групп углубленного изучения предметов, в который они внесли изменения. Какие-то предложения учащихся были учтены сразу - все переходы из углубленной группы в обычную, выбор двухчасовой программы по русскому языку и некоторые другие; какие-то предложения должны были согласовываться с учителем - все обратные переходы из неуглубленной группы в углубленную.
До 1 октября учащимся было разрешено "умеренное хождение" по группам. Целый месяц мы не заполняли журналы, ожидая, когда группы окончательно укомплектуются. Больше месяца мы не рекомендуем давать учащимся - в принципе, они могут переходить из группы в группу до бесконечности, если не поставить жестких ограничений. Где-то инициаторами перехода выступают учителя, которые обнаруживают, что учащиеся "не тянут" углубленную программу, или, наоборот, им скучно в обычной программе.
В октябре мы составили индивидуальные планы на каждого ученика, образцы которых прилагаю. Все запланированное получилось! Довольно трудно некоторым учителям даются погружения в естественные предметы. Причины трудностей понятны: 1) большой класс (два класса сливаются вместе, правда, получается всего 36 человек, т.к. мы практически не делали добор - пришли только два новых мальчика); 2) учителя не умеют делать обобщающие курсы, особенно когда кажется, что весь материал уже изучен; 3) многие учителя, особенно поработавшие в РО, не умеют читать лекции и т.п.
Последнее - о журналах и расписании. Вместо журнала 10А и журнала 10Б мы ввели журнал углубленного изучения и журнал обычных программ. Один классный руководитель отвечает за один журнал, другой - за другой.
Вот как выглядит расписание (вариативная часть):
Расписание в 10-ых классах (2-ое полугодие)

Понедельник
Вторник
Среда
Четверг
Пятница
1-2
Литер/Физика
Геогр/Химия
История/ Физика
МХК/ Алгебра
Английский
3-6


7
Экономика
Русский язык
Геометрия
Химия
Физика
1-ое полугодие: сентябрь - география, октябрь - физика, ноябрь - биология, декабрь - химия на первых парах в понедельник, вторник, среду, четверг.

Сведения об авторе. Львовский Владимир Александрович lvovsky@mail.ru, проректор Открытого института "Развивающее образование", зам. директора по научной работе школы №91, научный консультант школы "Бакалавр" и методического центра "Развивающее обучение" АПКиППРО, научный руководитель гимназии г. Мценска, член Экспертного совета при Президиуме РАО.


НАЧАЛЬНЫЙ МОДУЛЬ МЕТАПРЕДМЕТНОЙ ПОДГОТОВКИ ДЛЯ СТАРШЕЙ ШКОЛЫ "СПОСОБЫ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ"
А.Ю. Губанов, Т.М. Губанова


1. Старшая школа. Цели и задачи. Основные составляющие образовательного процесса в старшей школе.

Старшая школа, как этап непрерывного образования современного человека, характеризуется тем, что на этом этапе школьнику необходимо получить ряд обязательных результатов:
* осознать, основываясь на личном деятельностном опыте, свои способности и склонности (к эстетической, научной или инженерной, философской, менеджеральной, общественно-политической деятельности т.п.);
* иметь представление о своих сильных и слабых сторонах, знать уровень своей подготовки относительно внешних для "родной" школы структур;
* сделать выбор, самоопределиться относительно будущей профессии и существующей социальной матрицы;
* войти в сообщества людей, объединенных общими интересами (систему российских и международных предметных олимпиад, конкурсы проектных работ и исследований школьников, сетевые проекты, молодежные движения и т.п.).
Для достижения подобных результатов (как показывают результаты разработок и опыт инновационного движения в российском образовании) современный старшеклассник должен двигаться одновременно, как минимум, в трех слоях:
1) осваивать сложившиеся предметные действительности: базовые понятия, техники и способы предметного мышления (исследование, решение задач);
2) участвовать в разработке и реализации социально значимых проектов.
3) осваивать универсальные техники и способы мышления и деятельности, в том числе учебной деятельности;

2. Задачи метапредметной составляющей образования в старшей школе. Функции метапредметной подготовки в отношении к предметному блоку и блоку социального проектирования.
Вопрос об универсальных или общих способах мышления - это старый вопрос о формальном образовании, о преимуществах которого педагогическая общественность вела дискуссии еще в XIX веке. Но только сегодня мы можем говорить о конкретных методических и дидактических разработках, позволяющих осуществлять формальное или метапредметное образование в школе. Задача метапредметного образования - формирование у школьника мышления как такового, которое может быть развернуто на любом предметном материале. Владение категориями и способность конкретизировать их в предметные понятия, схематизация и моделирование базового отношения в объекте способность вести научное исследование или проектирование - это характеристики сформированного мышления. Способность занять содержательную позицию в диалоге, удерживать предмет обсуждения, строить взаимодействие с оппонентом - характеристики сформированной коммуникативной способности. Ориентация в ситуации неопределенности, способность осознать цель и поставить задачу, способность довести решение задачи до результата - характеристики деятельностной потенции человека.
В отношении к предметной и проектной составляющей образования метапредметная призвана существенно сократить время и сделать осознанным освоение конкретных предметных блоков содержания и решение практических задач социального проектирования. Дело в том, что при традиционном материальном обучении освоение строится за счет "нарешивания" большого количества задач одного типа. Способ решения как бы вживляется в сознание ученика, при этом способ срощен с данным типом задач. Кроме существенных временных затрат, недостаток такого обучения, заключается в том, что встреча человека с новой задачей вызывает фрустрацию, панику и неспособность даже взяться за нее.
В метапредметном залоге цель решения задачи не только и не столько в том, чтобы получить ответ, но в том, чтобы в рефлексии выделить обобщенный способ решения, и превратить его в инструмент решения целого класса задач. Установка на обнаружение способа делает человека бесстрашным по отношению к любым задачам: главное начать размышлять.
Эффективность освоенных мыследеятельностных средств проверяется качеством решения предметных и проектных задач и только так.
Формой освоения МД-ых средств учебной деятельности могут быть игровые погружения построенные на материале решения сложных предметных задач либо разработки масштабного социального проекта. Решение задачи с одной стороны здесь является поводом для рефлексии и анализа мыследеятельностных средств ее решения. С другой стороны задает планку, норму качества решения задач данного типа в предметном обучении. В этом смысле каждое погружение осмысленно строить на едином предметном материале.

3. Начальный модуль метапредметной подготовки для старшей школы: "Способы учебной работы"
Однако модуль, запускающий формальное образование в старшей школе, начальный метапредметный модуль, имеет смысл выстроить как панораму способов учебной работы на материале разнородных разнопредметных задач не высокой сложности. Такая форма может выступить основанием для проектирования индивидуальных образовательных трасс для старшеклассников.

4. Замысел и краткое описание модуля: "Образовательная сессия "Способы учебной работы"
В таком начальном модуле деятельностные и мыслительные средства, адекватные учебной деятельности в старшей школе, целесообразно сгруппировать вокруг следующих основных "форм учебной работы":
1) понимание художественного текста;
2) моделирование 1 (явления, эксперимента);
3) моделирование 2 (как мыслительный эксперимент);
4) решение незнакомых задач;
5) анализ категориальной и понятийной структуры учебного материала.
6) коммуникативные формы взаимодействия
Эти основные формы учебной деятельности (пп.1-5) прорабатываются командой игротехников во взаимодействии с учащимися и педагогами школы на материале, например, литературы, физики, математики, истории. Игра предусматривает также перенос средств, "изобретенных" учащимися в рамках одной формы работы, в другие формы работы и на новый учебный материал.

<< Пред. стр.

страница 2
(всего 4)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign