LINEBURG


страница 1
(всего 4)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Министерство образования и науки РФ
Институт образовательной политики "Эврика" (г.Москва)
Гуманитарный лицей (г.Ижевск)









КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ
СТАРШЕЙ ШКОЛЫ

Сборник статей и стенограмм

















Ижевск, 2005 г.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Оглавление 2
Вместо предисловия 3
Модель старшей школы для РФ (основания технического задания на сетевое моделирование) 3
I. Рамки моделирования старшей школы 8
Узловые проблемы Российского общества и современные требования к программе старшей школы до 2015 года 8
Возрастно-психологическое обоснование содержания обучения в старшей школе (терминология) 19
Подросток в юноше: норма перехода 22
Проектирование старшей школы в контексте представлений о практической антропологии 28
II. Содержание образования 37
Пути становления новых институтов образования (Опыт реализации образовательной программы "Открытое начальное высшее образование - для российских регионов") 37
Мыследеятельностная педагогика и новое содержание образования. Метапредметы как средство формирования рефлексивного мышления у школьников 45
III. Организационно-педагогические условия образования старшеклассников 49
Об организации обучения в 10-11 классах (из опыта работы московской школы №91 Российской Академии образования) 49
Начальный модуль метапредметной подготовки для старшей школы "Способы учебной работы" 53
Приложение 1. Программа образовательной сессии "Способы учебной работы" 57
Приложение 2. Примерный набор заданий для модуля 58
Приложение 3. Темы для коммуникативного турнира 60
Приложение 4. Правила коммуникативных поединков 61
Приложение 5. Кое-что о диалоге 63
Подготовка педагогических кадров для старшей школы 65
Организационно-управленческие условия введения тьюторского сопровождения в предпрофильном и профильном обучении 67
Вместо послесловия 72
Школа перед выбором 72
Проектируем старшую школу! 72


ВМЕСТО ПРЕДИСЛОВИЯ
МОДЕЛЬ СТАРШЕЙ ШКОЛЫ ДЛЯ РФ (основания технического задания на сетевое моделирование)
М.П. Черемных,,
директор Гуманитарного лицея
г. Ижевска

Старшая школа занимает ключевое место в современном образовании: по результатам выпускников старшей школы судят об эффективности всей системы общего образования, именно старшая школа во многом определяет возможности систем профессионального образования и качество профессиональной деятельности молодых людей. С этой точки зрения можно утверждать, что старшая школа является основным "узлом" модернизации российского образования.
Вместе с тем, большинство экспертов российской образовательной политики сходятся на том, что целостной эффективной модели старшей школы, отвечающей государственно-общественным интересам и интересам личности, модели, адекватной особенностям юношеского возраста и мировым тенденциям в сфере образования, на сегодняшний момент в России не создано. Несмотря на существующие теоретические подходы к развитию старшей школы, несмотря на удачный практический опыт целого ряда инновационных площадок, на практике в подавляющем большинстве общеобразовательных учреждений страны продолжает реализовываться морально устаревшая модель образования старшеклассников. Сущностными чертами этой модели является сохранение классно-урочной системы, репродуктивных вербальных форм передачи учебной информации, однолинейной ролевой матрицы "учитель - ученик", учебного предмета (дисциплины) в качестве основной методической единицы.
Существующая система школьного образования демонстрирует все большее несоответствие требованиям современного общества, что ведет к полной потере инвестиционной привлекательности этой системы. Кризис школы как институциональной формы в целом, и ее старшей ступени в частности, уже привел к тому, что энергия образования уходит из так называемых "образовательных учреждений". Юношеское образование начинает жить в новых, более эффективных формах: кадровых программах, летних школах, тренингах, интернет-программах, репетиторстве.
Программа модернизации российского образования предусматривает реализацию концепции профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы. Модель профильного обучения, безусловно, является одной из самых проработанных моделей, призванных модернизировать старшую школу в РФ. Вместе с тем, данная модель уже не может претендовать на роль метамодели, "модели моделей", поскольку инновационная педагогическая практика в ряде случаев реализует такие модели, которые выходят за рамки профильного обучения и при этом являются не менее эффективными. К таким моделям можно отнести проекты и программы старшей школы, осуществляемые в школах развивающего образования, в практиках системомыследеятельностной педагогики, "школах самоопределения" и в ряде других практик. В этом ряду концепция профильного обучения является лишь одной из моделей старшей школы, и ее принятие как базовой для российского образования может привести к "выдавливанию" других инновационных моделей за границы государственной системы образования и государственной образовательной политики. Что, кстати, может оказаться для инновационных площадок не столь драматичным, в отличие от "ведомственной" системы образования РФ, для которой массовая профилизация школ может стать "шагом вперед и двумя шагами назад".
Подчеркнем еще раз, что по нашему мнению, концепция профильного обучения, безусловно, является моделью, способствующей модернизации российской старшей школы. В то же время, на наш взгляд, данная модель имеет существенный изъян: она не учитывает основополагающий для образовательного моделирования культурно-исторический процесс, а именно, процесс институциональной трансформации образования, вызванный дисфункцией школы как социального института.
Явление дисфункции социального института хорошо изучено в социологии. Обычно выделяют внешние и внутренние (содержательные) признаки дисфункции институтов. К внешним признакам относят недостаток подготовленных кадров, материальных средств, организационно-управленческие недостатки. С содержательной точки зрения дисфункция выражается в неясности целей деятельности, неопределенности функций, падении социального престижа и авторитета данного института. "Несоответствие деятельности института характеру социальных потребностей ведет к...вырождению его отдельных функций в ритуальную деятельность, не направленную на достижение какой-либо рациональной цели"1. В этой связи любопытно отметить, что исконный смысл школы как института передачи культурных образцов от старшего поколения младшему и соответствующие этому смыслу цели - формирование знаний, умений, навыков - не являются благими не только для внешнего взгляда на школу, но также с точки зрения самих педагогов. По словам И.Фрумина, советника по вопросам образования Всемирного банка реконструкции и развития, недавно проведенное в России исследование показало, что свыше 80% российских педагогов не считают школьную успеваемость залогом жизненного успеха.
Основной вектор трансформации института образования проходит в направлении замещения школы (как основной организующей образование единицы) образовательной программой, в том числе индивидуальной образовательной программой. ИОП реализуется не столько в школе, сколько в реальных и виртуальных образовательных сетях, внешкольных образовательных модулях, кадровых программах, тренингах, стажировках. При этом ролевая матрица (институция) "учитель - ученик" замещается новыми институциями "преподаватель - учащийся", "тьютор - учащийся", "сетевой администратор - учащийся", то есть, по сути, институцией "Образовательная программа (модуль) - Индивидуальная образовательная программа".
В целом направления институциональной трансформации образования можно представить следующей таблицей:
Параметры сравнения
"Старый институт"
"Новый институт"
Базовая институциональная форма
Школа
Образовательная программа
(в том числе сетевая и индивидуальная)
Ролевая матрица (институция)
Учитель - ученик
Преподаватель / тьютор / сетевой администратор - учащийся (носитель ИОП)
Базовый процесс
Обучение
Образование
Базовый объект в процессе
Письменный текст
Способности (способы деятельности) и возможности учащегося
Организационные условия
Аудитория и коллектив
Образовательное событие (индивидуальное или групповое)
Методическая единица
Учебный предмет (дисциплина)
Образовательный модуль
Основной предмет концептуализации
Программа обучения
Программа образования
Основа легитимации института
Общий стандарт обучения
Индивидуальная образовательная история
Цель
Формирование знаний, умений, навыков
Развитие мышления и деятельности, академическая мобильность
Смысл
Передача культурных образцов от старшего поколения младшему
Подготовка к продуктивному решению жизненных проблем в меняющемся мире

Важно подчеркнуть, что в настоящий момент эта культурно-историческая трансформация происходит в двух плоскостях: как трансформация института образования в целом и, в то же время, как трансформация ступеней общего образования - от доминирования параметров "старого института" в начальной школе к доминированию параметров "нового института" в старшей школе и далее в системах профессионального образования. По крайней мере, базовая модель старшей школы (юношеского образования) должна строиться в соответствии этой трансформацией, а во многом и проектно задавать саму трансформацию. В этой институциональной трансформации старшая школа должна выступить как основной "полигон" для оформления нового института.
Модель профильного обучения, конечно, учитывает некоторые наиболее явные направления трансформации института образования. В частности, эта модель предусматривает сетевой вариант реализации профильных программ, один из четырех вариантов профилизации - с использованием ИОП, в проекте организационно-педагогических условий профильного обучения есть место и позиции "тьютор". Но в целом модель профильного обучения (сама по себе!) не задает другой, не-школьный тип образования старшеклассников. И в этом ее ограниченность и не способность претендовать на роль базовой модели старшей школы для РФ.
Смеем предположить, что в процессе реализации концепции профильного обучения на старшей ступени образования в большинстве случаев традиционная школьная система поглотит и трансформирует саму модель "под себя", как уже случалось не раз с другими локальными моделями - школьных психологических служб, школьной социальной педагогики и т.д. И сколько бы разработчики концепции не призывали к точному использованию понятия "профильное обучение на старшей ступени", на практике будет реализовываться, и уже реализуется, понятие "профильная школа", а селекция школьников "по уровню предпрофильной подготовки" будет приобретать общесистемный характер.
Таким образом, на наш взгляд, одной из приоритетных задач модернизации российского образования является разработка модели "новой старшей школы" как переходной модели в контексте институциональной трансформации образования. Под "моделью" (лат. Modulus - образец) мы понимаем искусственно созданное подобие реального (натурального) объекта с целью изучения/изменения этого объекта. В качестве модели могут выступать макеты, схемы, словесные описания, математические формулы, карты, проекты и т.д. Модели всегда проще реальных объектов, но они позволяют выделить главное, не отвлекаясь на детали.
Модель старшей школы для РФ, которая должна быть получена в результате разработки, носит парадоксальный характер. Поскольку основное функциональное назначение этой модели - стать механизмом системной инновации, задать горизонты развития старшей школы в РФ, постольку эта модель должна быть подобием такого натурального объекта (старшей школы), которого пока нет в реальности, но который, как ни парадоксально, уже имеет реальные воплощения в практике инновационных площадок. Иными словами, модель старшей школы должна отвечать следующим требованиям:
a. "Ухватывать" сущность объекта "старшая школа";
b. Основываться на реальном практическом опыте инновационных школ и проектов;
c. Быть механизмом развития реальной практики в контексте институциональной трансформации образования;
d. Быть переносимой, воспроизводимой в массовой образовательной практике;
e. Предусматривать вариативность практических воплощений данной модели в зависимости от тех или иных социокультурных и экономических условий.
Здесь мы встаем перед рядом проблем, связанных, с одной стороны, со сложно организованным и, соответственно, сложно "ухватываемым" гуманитарным объектом "старшая школа", а с другой стороны, с трудностью синтеза уже существующих, но еще разрозненных знаний об этом объекте. По сути, мы должны произвести особую работу, направленную на объединение существующих знаний о старшей школе в единую теоретическую систему, а для этого необходимо создать модель для синтеза знаний о старшей школе, некую метамодель или модель моделей. В методологии такая модель для синтеза знаний называется конфигуратором, а процедуру синтеза знаний на основе такой модели называют конфигурированием2. "Решая задачу синтеза различных знаний об одном объекте, нужно, вместо того, чтобы искать какие-то связи между ними в их собственной плоскости, воспроизвести каким-то образом структуру объекта, а затем, исходя из нее, восстановить те "повороты" абстракции, которые привели к имеющимся знаниям. И только таким путем можно получить необходимую связь между разными знаниями и представлениями одного объекта".3
Исходя из вышесказанного, предположим последовательность действий, направленных на получение системного теоретического знания о "новой старшей школе":
1. Инвентаризация существующих знаний и представлений о том, как должна быть устроена старшая школа. По сути, ответ на вопрос: "Что мы знаем о настоящей и будущей старшей школе в РФ?";
2. Анализ существующих в теории и инновационной практике моделей старшей школы. Производство новых "изображений" (моделей) старшей школы;
3. Выделение существенного, принципиального в этих моделях. Создание структурной модели с функцией модели-конфигуратора, синтезирующей (но не компилирующей!) различные знания о старшей школе.
4. Проверка модели-конфигуратора "на истинность" через соотнесение ее: а) с эмпирическими знаниями о старшей школе; б) с другими моделями-конфигураторами уже изученных объектов; в) со структурой старшей школы, дабы был соблюден основной принцип в подходе к моделям: их структура должна соответствовать структуре объекта;
5. Разработка план-карты работ, направленных на обеспечение полноты теоретического знания о старшей школе для РФ. Проведение комплекса работ в соответствии с план-картой. Оформление нового теоретического знания о старшей школе.
"План-карта", по сути дела, тоже "конфигуратор", но с иной функцией и соответственно иным строением, нежели модель-конфигуратор. Это своеобразная блок-схема объекта. Если модель-конфигуратор должна представить объект как таковой, как единое целое, безотносительно к различным задачам его изучения, то план-карта, напротив, должна представлять объект разложенным на ряд предметов, причем само это разложение и способ связи составляющих его элементов определяются задачами, которые должны быть в данном случае решены. В этом смысле план-карта является уже не столько "изображением" объекта, сколько схемой или "программой", определяющей (регулирующей) деятельность исследователя.
Важно подчеркнуть, что эти два типа образования в системе науки тесно связаны. Структурная модель строится на основе существующих частных знаний и соответственно частных предметов исследования данного объекта и является по отношению к ним своеобразным "метапредметом", охватывающим объект в целом. Но, поскольку он не может быть изучен сразу как целое, "в одном измерении", его необходимо расчленить на отдельные "узлы", образующие особые предметы исследования. Это новое расчленение, основанное на особом соотнесении структурной модели с вновь вставшими проблемами, и реализуется в план-карте. Следовательно, расчленение в план-карте не воспроизводит членения на прежние предметы изучения. Наоборот, оно обязательно должно быть новым, подчиняющимся логике развертывания новых предметов в соответствии с новыми задачами исследования"4.
В заключение подчеркнем, что получение нового теоретического знания о старшей школе, построенного на основе структурной модели-конфигуратора, и есть главная цель всей работы на данном этапе моделирования старшей школы для РФ. По нашему убеждению, это теоретическое знание может и будет иметь большое практическое значение в контексте модернизации старшей школы, поскольку институциональное развитие старшей школы во многом определяется теми взглядами на ее устройство, которые доминируют в массовом сознании. Новое знание о старшей школе, воспринятое массовым педагогическим, управленческим и образовательно-политическим сознанием, должно привести к переосмыслению и последующей перестройке самой старшей школы в РФ.


I. РАМКИ МОДЕЛИРОВАНИЯ СТАРШЕЙ ШКОЛЫ
УЗЛОВЫЕ ПРОБЛЕМЫ РОССИЙСКОГО ОБЩЕСТВА И СОВРЕМЕННЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К ПРОГРАММЕ СТАРШЕЙ ШКОЛЫ ДО 2015 ГОДА5
П.Г. Щедровицкий

Свое выступление я построю из разных текстов.

Какой опыт я имею?
Я имею опыт разворачивания большого проекта, который начал разворачиваться в 1991 году и назывался "Начальное высшей открытое гуманитарное образование". В качестве основного содержания я включил разработку учебных модулей для старшей школы и ориентацию этих модулей на систему начальной вузовской подготовки (1, 2 курс). Я исходил из того, что между институтами - старшая школа и ВУЗ - существует очень глубокий разрыв. Этим была сделана попытка, сформировав этот проект, решать одновременно несколько задач:
1) повышение образовательной миграции, образовательной мобильности;
2) формирование нового информационного контура в плане получения образования;
3) разработка нескольких учебных модулей со своим специфическим содержанием, которое для себя я обозначал темой "Пропедевтика" - введение в круги знаний, представлений. Поскольку в тот момент ясно стояла проблема включения, связанная с развитием новых социальных гуманитантов, областей обучения и подготовки. И вся работа в основном была сосредоточена на них.
В результате разворачивания проекта:
1) был сформулирован пакет модулей;
2) была создана сеть образовательных площадок, которую я рассматриваю как возможный источник опыта, как оргпроект и как собственно обучающий.
При этом я бы выделили в качестве наиболее продвинутых, например, в организации образования старшеклассников, с одной стороны, Киевский лицей бизнеса и банковского дела, с другой стороны, опыт Азиатско-Тихоокеанской Школы, затем из присутствующих Л,Долгову, М.Черемных и А.Попова, и задал бы вопросы, т.к. у них стоит задача проектирования старшей школы и было бы хорошо понять, что они сделали или не сделали.
Собственно, есть два примера. Я не беру ППФ, т.к. он сделался раньше. Я имею в виду коллег по Академии бизнеса и банковского дела и проект Высшей школы экономики как примеры доразворачивания этой идеологии до организации учебного процесса, учебных модулей по высшей школе. Это поле опыта.
Отмечу, что в прошлом году мы провели семинар, касающийся опыта оргпроектирования учебных программ и учебных учреждений с методологической компонентой. Выяснилось на тот период, что есть 39 учебных заведений: от магистратуры, которую создал Сергей Зуев с получением двойного диплома Московской школы и Бэкингемского университета, до какого-то детского сада. На сегодняшний день, я думаю, речь может идти о 50 учебных заведениях такого типа. В этом году мы собираемся провести семинар 28-30 июня по теме "Содержание методологического образования".

Постановка управленческой задачи
С моей точки зрения существует как минимум 4 разных задачи:
Первый уровень задач заключается в том, что, по всей видимости, мы придем к идее некоего образовательного округа. Будет ли этот округ территориальным и включать в себя N школ, или этот округ будет университетским, вузовским. В свое время Георгий Петрович проводил игру в Сургуте "Проектирование образовательных округов с университетским центром".
И тогда будет создаваться сеть образовательных заведений, ориентированных на этот ВУЗ. Или он будет, как в царской России, трансрегиональным. Он будет включать в себя несколько губерний, несколько субъектов федерации и фактически задавать новый тип образовательной политики. Мне все равно. Именно такой округ является предметом проектирования, а не школа, не учебный курс, а такой округ со всей совокупностью специализаций, образовательной мобильностью, перераспределением ресурсов и т.д.
Более того. Я бы считал экономику округа. И считал бы не дурные проценты не понятно от чего, от каких денег. Я бы подсчитал собственно экономику округа и понял бы, исходя из экономических предпосылок, где могут проходить границы округов. Пошел бы другим путем. Я бы попробовал посмотреть целостно с оценкой платежеспособности спроса на этой территории. Сколько там жителей? Например, 300 тысяч. Давайте сделаем такие округа - нарежем территории по 300 тысяч. И будем с этим работать. Это предмет работы.
Второй уровень - это собственно создание макета старшей школы. Я бы здесь говорил не про проекты, а про макеты, и не про проектирование, а про макетирование. Не рисуем картинки, а воплощаем их в материале. Хорошо было бы сделать пакет разных вариантов. Но так как мы люди приблизительно одной идеологии, вряд ли мы сделаем много макетов. Мы сделаем один, но с вариациями. А кто-то другой - другой. Хорошо было бы понять, кто этот другой. Тогда можно было бы приложить усилия для создания коллектива, который проектировал бы другие старшие школы. Одним из условий функционирования округа явилось бы разнообразие школ на его территории, возможность выбора. Мы сейчас возможности выбора не имеем.
Третья задача - программирование развития школьного коллектива, осваивающего проект, или программу, или концепцию старшей школы. Это совершенно отдельная задача. Помню, в Томске в 1993 или 1994 году была такая ситуация: старшей школы не было, т.к. дети еще не доросли. Хорошая была ситуация - можно было попроектировать. Но сразу выяснилось, что для начала надо ответить на вопрос: "Кто будет там преподавать? Кто из учителей мог бы передвинуться в старшую школу, и с чем это будет связано?" Проблема не в том, что нет детей, и в этом смысле технологии, а в том, что нет машины, которая бы могла производить этот самый учебный процесс. Мне кажется, что программировать условия развития учительского коллектива надо с учетом таких моментов: продвинутые преподаватели школы сейчас читают курсы в институтах, например, критическое мышление и т.п. Это и понятно - нет преподавательского корпуса. Вообще-то эта задача выводит нас сразу на проблематику учительских кадров - ясно, что не из педучилища и не из педвузов придется набирать преподавателей и т.д.
Четвертая задача - (мне это пока непонятно) молодежь, молодежная политика, новые формы общественного участия, открытость школы по отношению к социальным процессам. В этом плане интересен опыт Киевского лицея. Я уже не говорю о том, что читал им сложный курс. Лекции с большим элементом методологии. Эти дети производят впечатление. Эти дети спрашивают, дискутируют осмысленно со мной. Но это уже результат 8-10-тилетнего эксперимента со старшей школой. Эти дети проводят во всем микрорайоне сборы детей и игры. Например, игра "Магдебургская правда", где собирается 300 школьников со всего района, а они ведущие, игротехники и т.д. Дальше они, естественно, возглавляют всякие ассоциации, клубы и прочее, входят в состав... советов при президенте. Это такая настоящая элитная школа. При этом форма общественного участия, включения в общественную жизнь у юношей и девушек предельно высока. Этот вопрос надо обсуждать отдельно. Здесь много проблем.
Каждый из этих вопросов требует отдельного обсуждения. Два года назад мы говорили про подростковую школу. Был семинар по концепции подростковой школы. Но, обратите внимание, сейчас мы как бы без концепции. Надо либо сосредотачиваться на этом (и в этом я был бы заинтересован), либо непонятно, на каком основании мы обсуждаем все остальное, в частности, макет, оргпроект или что-то еще.

Т.Зубарева: Идея образовательного округа связана с тем, что ресурсов что-ли мало, чтобы делать хорошее образование в каждой школе?

П.Г.: Я про другой объект управления. Надо выстраивать другой объект управления. Школа не является достаточным объектом управления для решения задач в сфере образования. Школа может превратиться в единицу самоуправления. Но, когда мы говорим об управлении, надо формировать эту единицу.

И.Д.Фрумин: Почему нужно макетирование, а не проектирование? Почему нужны демонстрационные площадки?

П.Г.: Потому что сознание человеческое реагирует только на материал. Обычное человеческое сознание, не методологизированное. Потому что может работать с чистыми функциями.

И.Д.Фрумин: В этом смысле это идея неких точек прорыва.

П.Г.: Да, но прорыва опять же в материале.

И.Д.Фрумин: Да, идея распространения не через насаждение проектов, а через распространение демонстрируемых образцов.

П.Г.: Да. Более того, я думаю, что для сообщества, может и не такого широкого, как здесь сейчас, а более узкого, в составе 20-30 человек, я бы спланировал встречу по следующему вопросу "Какую долю рынка мы собираемся контролировать". Надо ставить конкретные задачи и четко понять, что если мы можем за 5-7 лет выйти на 10% рынка и устойчиво его контролировать в области начального, среднего и высшего образования... И четко понимать, кто и что делает, сколько школ за границами Российской Федерации собираемся создать, когда, кто, где, какова кооперация, обеспечивающая, поддерживающая этот рынок, и т.д.

Алексей: Разрыв между школой и ВУЗом исчерпан? Нужен ли проект?

П.Г.: Сейчас нужен проект, не ликвидирующий разрыв между школой и ВУЗом, а проект создания сетевого университета и собственно центр корпоративного предпринимательства, с опытом которого я советовал бы всем ознакомиться.
Есть наш сетевой университет в миниатюре. Сейчас я уезжаю 2 мая для проектирования уже центра корпоративного предпринимательства, следующего его шага.
Что предполагает этот проект? Он предполагает, что человек входит в любом месте в сеть, например, в Красноярске, школе № 106. Тут же попадает в банк данных и получает доступ к сети на уровне всех ее ресурсов. Он может через информационную систему обращаться к любой точке. Дальше идет система рейтинга преподавателей и курсов, банк данных студентов и система кредитов, когда прослушанный курс в Красноярске приравнивается к двум в Ижевске, и наоборот, и т.д. И войдя в одну точку, он может выйти в другую. В пределе, он может войти в Азиатско-Тихоокеанской Школе, а через 7 лет получить диплом Альбертинского университета по культурной политике. Это просто схема.
Я думаю, что если мы приложим определенные содержательные и организационные усилия, то через 2-3- года ее можно развернуть, и она будет включать в себя 10-15 тысяч студентов. На ближайшее время этого достаточно.

И.М.Реморенко: Программирование школьного коллектива вы также обозначаете в рамках округа или сети?

П.Г.: Нет, это четыре разных контекста, четыре разных предмета обсуждения.

В.В.Башев: Не могли бы вы более детально описать пункт "Молодежь, молодежная политика". Каковы его примерные направления.

П.Г.: Честно говоря, я не готов сейчас отвечать на этот вопрос в духе плана действий. Я понимаю следующее, что усилия, которые я предпринимаю в этом направлении, заключаются в том, чтобы сформировать достаточно масштабное движение нового поколения в системе управления, как в политической, так и в экономической. Должна быть сформирована, во-первых, кадровая база, и, во-вторых, очевидная каждому на улице идеология того, что "кадровые утюги" надо преодолевать, а всех старше 45 лет надо выделить из системы управления в ближайшие 3-4 года. Пусть работают экспертами.
При этом, в грубой форме мой тезис звучит так: совершенно понятно, что это новое поколение не более грамотно и т.д., не более энергично, но все равно это достаточно лучше.

И.Д.Фрумин: У меня есть гипотеза, что первое и четвертое направления размышления должны быть соединены. Поскольку, фактически, если мы говорим, что является единицей управления образования, то это, конечно, не административный опыт, а опыт образовательной практики и, безусловно, если говорить об этой возрастной группе, это ... образовательных практик для молодежной возрастной группы, то тогда одновременно звучит вопрос о натуральных тенденциях молодежной политики. Поскольку я бы утверждал (вы можете с этим не соглашаться), что фактически образовательная политика для этой возрастной группы в значительной мере тождественна округу.

П.Г.: Но я бы все равно разделял эти вопросы как разные. Согласен, что они в определенных точках смыкаются. При этом есть еще один подвопрос, т.к. кроме
вовлечения в социальный процесс есть еще вопрос, связанный с проектированием и созданием самого учебного процесса. В общем, никто нам не мешает отрабатывать такой тип участия в старшей школе, который делает для них сам учебный процесс предметом если не проектирования, то хотя бы конструирования. Понятно, что система модулей может быть поставлена в разном порядке, изменена, появится меню на выбор, а дальше из того меню они начинают сами проектировать, собирать.

Т.М.Ковалева: Поскольку обозначены четыре задачи, а я так понимаю, что конкретные задачи еще пока не проявлены, то можно параллельно двигаться в задачах или должен быть какой-то принципиальный теоретизм?

П.Г.: Надо двигаться по всем задачам. Для меня работа этого семинара - это скорее схема кооперации. Понятно, что М.Черемных у себя в Ижевске делает вот это и пробивает. Если он пробьет идею региональной образовательной программы, то он ее сконцентрирует на решение какого-то одного вопроса, а ты там тоже и т.д. Я думаю, что уже достаточно у нас ресурса, чтобы готовить совместный план, а не индивидуальный.

Мне не очень понятно, что вы от меня хотите, потому что есть, как минимум, два уровня обсуждения проблематики:
- Что будет в России?
- Что будет вообще?
Один из важных моментов нашего круглого стола заключается в том, что, по всей видимости, происходит расслоение системы образования и подготовки кадров на два уровня. Первый ориентирован по своему созданию, типам решаемых задач и технологическому решению на региональный уровень с хозяйственной, социальной, экономической и политической перспективой. А есть сектор, который с самого начала ориентирован на мировой процесс и который игнорирует региональный уровень. Более того, считает, что регион есть ложный субъект. И, скорее всего, это разделение, в том числе, задает разные требования к содержанию, к формам и, главное, к тем системам ценностей, которые пронизывают и удерживают эту систему, в частности, отношения между учителем и учеником и родителем, удерживают отношения субъектов процесса.
Хочу отметить для всех. У меня есть ощущение, что вообще не понятно, что я делаю и что я пишу. Когда я пишу про Русский мир, я это делаю потому и для того, чтобы нам не говорили, что мы топим с открытой форточкой. Ведь какое основное возражение против делаемых нами образовательных программ: что все люди, которых мы готовили, уедут из страны.
Кстати, обратите внимание, это то самое, за что Давыдова вызывали на Московский горком партии. Ему говорили: "Что дает ваша система развивающего обучения, если все в Израиль уезжают?". И ответить на этот вопрос невозможно. Потому что я встречаю махровый, оформившийся подход. Когда говорят, что это происки Запада, все эти гранты на образование - это происки Запада. Это откачка ресурсов. Эти евреи, собравшиеся здесь, - Хасан, Фрумин, Эльконин, Щедровицкий - проводники этой самой вредной политики.
Образование не должно быть высоким, иначе люди уезжают. Мы вкладываем не понятно во что. Образование должно быть ..., кстати, опять же вспомните про единую трудовую школу. И не реагировать на эту ситуацию, не формировать некую другую идеологию нельзя. Потому, что когда я писал "Русский мир", то основной тезис, который я пытался провести, заключается в том, что нет никакой разницы: там или здесь. Это одно общество. И в этом смысле, уезжает человек, возвращается, ездит постоянно, это не играет никакой роли. Потому все равно это некая культурно-историческая целостность, и она является заказчиком на образование. Если государство не является заказчиком, это проблемы этого государства. В конце концов, купим остров в океане, назовем его "Россией" и будем там строить государство.
Тезис на самом деле предельно жесткий, но направлен против этой махровой идеологии. Но все равно есть две рамки правил, и не учитывать вторую, региональную, в том числе российскую, нельзя. Вопрос в том, как ее учитывать. Но ответы будут разные про требования к образованию, и, может быть, совмещение двух требований является сегодня реальной задачей целей образования.

Российский контекст
Теперь про Россию. Я все написал. Сейчас дам краткий конспект, чтобы было понятно, как я вижу эту ситуацию.
Я считаю, что кризис системы соорганизации проходит следующие этапы: кризис идеологии, кризис власти, кризис управления, кризис хозяйства, кризис образа жизни. Сейчас мы находимся на стадии кризиса управления. Говоря метафорически, почти посередине. Т.е. у нас оформляется профессиональная прослойка управляющих, профессиональных управляющих.
Впервые в этом году, когда мы раздали анкеты крупным менеджерам (мы делаем рейтинг по управляющим), впервые мне стали задавать вопросы, как я отделяю профессионального управляющего от собственника и от продюсера - автора проекта. Впервые - до этого такого разделения вообще не было. И господин Дерипаско писал список управляющих в течение трех недель. При том, что каждую неделю я ему звонил, а он говорил: "Я думаю".
Это было на самом деле. Это он каждую неделю вписывал фамилии. Почему? Потому что собственники - это собственники, продюсеры - это продюсеры, это люди, которые придумали и делают. А профессиональные управляющие - это те, кто на рынке, это те, которые могут за более высокую заработную плату перейти.
Вторая составляющая этого кризиса - это формирование государственного управления. Мой тезис заключается в том, что у нас не было государства, и нет до сих пор. Поскольку государство, по понятию, не предполагает торговлю базовыми функциями. Список базовых функций должен быть определен. После того, как он определен, этим торговать нельзя. То, что есть сейчас, это система торговли.
Кириенко рассказал мне хорошую байку по этому поводу. Есть приятель в Москве, у которого в офисе на стене в рамочке висит договор между ним и местной управой. Договор заключается в следующем: он обязуется поменять вывеску где-то, где-то почистить что-то, покрасить, а управа обязуется выполнять по отношению к нему закон о малом предприятии. Так вот: это невозможно. После того, как мы решаем, какие базовые функции составляют государство, - все, они не являются предметом торга, они являются предметом оплаты из наших налогов. Собственно для того они и создаются.
Итак, первый момент, формирование сословия профессиональных управляющих. Второй момент, модернизация государственного аппарата. И, как переходный момент к следующей стадии, формирование профессиональных управленческих команд.
Я отличаю группу, коллектив, команду. Группа объединена социально-психологическими связями. Коллектив - общим предметом деятельности. Команда в своем понятии имеет возможность перехода с одного объекта на другой. И в этом плане формирование команды - это во многом отработка функционально-ролевой связки на одном объекте, потом перенос, и в пределе возможна полная ротация. Каждый может делать все. А конкретная структура функционально-ролевого распределения определяется по договоренности внутри команды.
Кстати, между прочим, обращаю ваше внимание, что как микропрограмма формирования команд по санации школ может быть в общем реально сделана. Делается группа в три человека: директор, финансовый менеджер и специалист по учебно-воспитательной работе. Она высаживается на школу, в течение двух лет производит санацию, ставит новых людей и уходит, делает следующие. Как альтернатива подготовки, например, 500 директоров школ. Вот так это выглядит как схема.
Итак, мы переживаем кризис управления. До кризиса хозяйства мы еще не дошли. В чем выражается кризис хозяйства? В том, что геоэкономический рычаг давления дойдет до предприятия. Сегодня не доходит, оно демфируется государством с его протекционистской политикой, регионом с его протекционистской политикой и т.д.
Более того, мне сейчас приходится обсуждать с членами правительства следующую вещь: они, оказывается, управляют объектами на территории. Т.е. они не управляют целым. А они впрямую, сквозь все уровни управления, управляют объектами на территории (Сургутнефтегаз или еще что-то) и решают вопросы про него. Как 20 лет назад, так и сейчас. В этом смысле, в технологии ничего не изменилось. Нет понимания того, что можно управлять условиями. И что условия могут быть едиными. Вот этого нет. В этом смысле, слава богу, педагогическое сословие усвоило понятие рамки. Теперь придется браться за управленческое. Идеи рамки нет.
Конкретные вызовы сегодняшнего дня:
На политическом уровне правления есть 2 группы давления на президента - либеральная и дережирская, которая стоит за усиление прямой регулирующей роли государства на хозяйственно-экономический комплекс. При этом в либеральном крыле есть крайние справа. Третий справа - это Илларионов. Крайний к центру - это Гребнев. Порядок задан точно. Соответственно, эта группа настаивает на необходимости быстрой интенсивной либерализации. Чего? Трех рынков:
- энергетического рынка;
- рынка социальных обязательств, включая образование;
- рынка долгов, включая нашу международную задолженность.
Соответственно, с рынком долгов связан ряд финансовых моментов, в частности, эмиссия, реконструкция центрального банка. Это первый контур.
Вторая, дережирская концепция, исходит из того, что надо фактически возродить систему министерств, но, может, в новой конфигурации, с новыми задачами, новыми функциями. Но вот такая, в общем и целом, протекционистская государственная политика и вертикаль управления...
Теперь, если мы говорим о среднесрочной задаче, то она состоит в том, что без масштабного притока инвестиционных ресурсов мы продолжаем скачкообразно двигаться с подъемами и падениями, вызванными малоконтролируемыми вещами в финансово-экономической сфере.
В общем и целом, но, фактически, мы сползаем к 2003-2005 году к масштабному выбытию из строя основных фондов в инфраструктурных областях.
Теперь политический тезис, который я везде заявляю. Он заключается в том, что у нас две кредитных системы: образование и энергетика.
Это означает, что все покупали услуги этих систем дешево, а дальше перепродавали их в своем продукте. Практически весь экспорт из России - это косвенно экспорт энергии. Весь экспорт и все производство - это косвенная перепродажа услуг образовательной системы. Поскольку, условно, Нью Йорк платит 500 долларов в год, а стоит она 5000 долларов. Вот эта разница капитализируется другими субъектами рынка и перепродается в цене продукта. При этом обе отрасли фундаментально реинвестированы.
Оценки по энергетике составляют порядка 70 млрд. долл. за 10 лет. Кстати, Исак Давидович, пусть они подсчитают, сколько надо реинвестировать в образование. А то они все в процентах от мифического ВВП считают, которого нет уже давно нигде в мире. Нет понятия ВВП нигде в современном мире. Любая услуга является интернациональной. При этом в некоторых областях на 95%, в некоторых на 30% или на 20 %. Поэтому понятие Валового внутреннего продукта (ВВП) 5 лет назад убрано из мировой статистики по причине отсутствия содержания. Сказать: " ВНП поднимается на 3 %" - это сморозить "дуру" с точки зрения современных мировых способов считать. Там введены другие параметры, другие статистические системы, и хорошо было бы на них как-нибудь сослаться.
Итак, вернулись на шаг назад. Остается простая вещь. Она заключается в следующем, что существуют две недоинвестированные системы. Если пытаться реинвестировать за счет повышения цены, то тогда увеличение цены будет происходить два раза каждый год. Т.е. цена на электроэнергию будет расти два раза каждый год, потому что надо инвестиционную составляющую превращать в тариф. Все уже подсчитано. Так в энергетике.
В образовании не так. В образовании надо подсчитать, потому что если будет только расти цена услуги либо через налоговое распределение, либо напрямую, то остается вопрос с этой инвестиционной составляющей.
Там еще одна проблема. Энергетики-то вопрос с зарплатой решили уже давно. А у нас, наверное, какое-то время любое повышение цен будет уходить в зарплату, и поэтому не будет происходить инвестиции. Но, поскольку, у нас другой контур капитала, то частично увеличение зарплаты скомпенсирует структуру капитала. Но только частично. А вот на сколько - нужно подсчитать. Опять же я привожу всем в пример Т.Шанина. А люди не понимают.
Что он сделал первым действием, когда создал школу? Он вложил 1 млн. долл., который получил, в библиотеку, и оказалось, что дальше, будучи разложенным во времени, это создает совершенно новую ситуацию. Структура капитала устроена так, что она позволяет воспроизводить... И сразу качество повышается.
Но вернемся к основному тезису: недоинвестированная ситуация, надо подсчитать сколько инвестиций. Возникает вопрос, откуда их брать. Но понятно, что в той и другой области только за счет повышения цены невозможно добиться эффективности. Надо проводить реструктуризацию. Условием того, что эта инвестиционная составляющая, откуда бы она не пошла, была бы объективно использована - раз, а второе, не ложилась бы целиком на цену, является реструктуризация. Вопрос - какая?..

И.Д.Фрумин: Реструктуризация - это экономия, это эффективность повышается или это частные инвестиции?

П.Г.: Частные инвестиции, а, следовательно, другой поток денег и связывание ряда крупных потребителей технической базой предыдущего поколения. Понятно, крупный алюминиевый комбинат покупает ТЭЦ или ГЭС и вместе со всеми проблемами забирает себе. И это уже его вопрос.

В.В.Башев: Не понятно, почему начнутся инвестиции?

П.Г.: Пойми, здесь нет ничего такого. Я, например, регулярно что-нибудь инвестирую - семинары провожу, т.е. инвестиции есть действия, направленные на изменение структуры капитала, а не потребление.
Поэтому что происходит? Есть крупные потребители, которые сегодня в структуре своего экспорта и продажной цены имеют высокую составляющую энергетики. Они говорят: "Мы не хотим повышение цены". Им говорят: "Хорошо, забирайте. Дайте денег нам и забирайте себе. А какую вы внутреннюю цену сделаете - нам по барабану. Вы себе можете отпускать хоть по 0,5 долл., хоть по 0,5 цента, а не по 7, как мировая цена. Но все проблемы реконструкции, модернизации и т.п. - это теперь ваши проблемы".
Проблема в том, что иногда эти объекты генерации еще кого-то снабжают, например, муниципалитет. А это проблема контрактов, обязательств, дублирования чего-то. Там много проблем, но суть в том, чтобы генерацию раздать тем, кому она пока еще нужна. Она еще на 100% не изношена, и в технологическом цикле еще может использоваться. Потому что пройдет шаг, и она вообще никому будет не нужна.
А люди из Государственной Думы, как всегда, в очередной раз будут нам палки в колеса ставить. Про образование мне сейчас трудно сказать, потому что надо считать структуру капитала, объем реинвестирования. По-хорошему надо было бы вообще сказать: образованию нужно столько-то млрд. долларов для восстановления его конкурентоспособности. Про текущую ситуацию все. Готов ответить.
Там есть еще один момент - это модернизация системы территориального управления. Это значит - региональная программа нового поколения 2003 г., повышение ответственности глав субъектов федерации за банкротство регионов с возможностью снятия, и дальше ряд действий в регионах, которые с разной степенью интенсивности люди предпринимают. Сейчас приехал ко мне парень - министр экономики Саратовской области, ему 31 год. А Ястреб пригласил его к себе и говорит: "Забирай, в сельском хозяйстве самая крупная компания. Забирай, они не справляются". Он пришел со своей командой, собирается делать программу. Это нормально. Так должно происходить, потому что территория тоже является предметом специального управления. Мы помогаем в разработке региональных программ.

И.Д.Фрумин: Что является для образования аналогом реструктуризации?

П.Г.: Еще раз говорю, что не готов на это отвечать предметно. Это надо работать, создавать рабочую группу, иметь на это бюджет, проводить исследования, посмотреть, как идут компенсаторные потоки, что решается на муниципальном и региональном уровне, какой разрыв между сельской местностью, городом и крупным городом и т.д. Надо проводить исследование бюджетов школ, что не делается. И пока это не сделано, все разговоры про ВВП чисто политическая болтовня. Никто этим не занимается.
Сейчас в Нижнем Новгороде я проведу исследование семейного бюджета на предмет того, какую составляющую в этих бюджетах занимает образование. Как показывает опыт, в США в период перехода к постиндустриальному обществу затраты на образование в 5 раз превышали затраты на питание, жилье, одежду и т.п. Потому что цена на образование в 1969 году была в среднем 20 тысяч долларов, а через 10 лет цена образования стала в среднем 100 тысяч долларов.

И.Д.Фрумин: Можно ли, с твоей точки зрения, ожидать, что эти инвестиции, возникающие в результате реструктуризации, пойдут не только от семей - непосредственных потребителей, но и от бизнеса, например?

П.Г.: В систему внутрифирменной подготовки кадров - да. В систему образования - мало вероятно до тех пор, пока она не будет реструктуризирована - совсем мало вероятно. Хотя там цветочки, занавесочки - это они могут делать в плане подачек. Потому что у них бизнес купеческий по сознанию. Они уже 100 лет как привыкли это делать - "шефская помощь".

И.Д.Фрумин: А вот сейчас большая акция бизнеса (50 млн. долл.) по информатизации образования. Я не знаю, что их на это сподвигнуло. Они начинают со своих регионов.

П.Г.: Это нормально. Боря Немцов вкладывает чуть ли не свои деньги в размере двух "лимонов" в то, чтобы информатизировать в своем округе школы. Я бы хотел объявить такой подряд: каждый депутат в своем округе информатизирует все школы. Понятно, что кто-то справится, а кто-то нет. Кто не справится - это его проблемы. Это его проблемы. Но это нормально...

В.В.Башев: Вы намеренно обсуждаете только вызовы Российского общества?

П.Г.: Есть две границы: мир и Россия. Про мир я буду говорить дальше...
В.В.Башев: Нельзя ли осуществить какой-то переход, от того, что вы описали, собственно к проблеме старшей школы и юношеского возраста.

П.Г.: Про старшую школу вы сами все понимаете. От меня вы хотели то, что я сейчас говорю.

Мировой контекст
Первое. Я думаю, что социальная структура нового общества будет во многом гораздо более поляризованной, чем сегодня. Те механизмы сглаживания социальной дифференциации, которые были придуманы в конце 19 - начале 20 века, и замкнуты на государство, сегодня, во-первых, не работают, а во-вторых, не отвечают новой ситуации. Даже если бы они хорошо работали, они бы не сглаживали неравенство. Поскольку сегодня, фактически, формируется новый тип правящего класса. Во-первых, транснациональный, во-вторых, опирающийся на единство богатства, уровня образованности и навыков коммуникации друг с другом. В-третьих, резко растет разрыв уровня доходов индустриального и постиндустриального сектора... Этот... разрыв будет расти, а поэтому, по всей видимости, возникает ряд связанных между собой групп задач:
Первая группа задач - это собственно подготовка новой элиты, т.к. в отличие от тех обществ, где элита входила постепенно, у них эта элита во многом является аристократической. Для нас это означает задачу формирования.
Второй момент - это сглаживание образовательного неравенства разными способами. Развитие создает разрывы и диспропорции. А участие или неучастие в развитии обусловлено доступом к знаниям и новым технологиям мышления. А поэтому, образование является ключевым механизмом либо углубляющим, либо снимающим диспропорции в развитии. Следовательно, вторая задача - снять диспропорции.
Третья задача - вопрос "Что делать с бедностью". Это весь комплекс работ, связанный с преодолением бедности.
Второе. С моей точки зрения, во-первых, складывается новая профессия управленца, которая, опять же с моей точки зрения, является ведущей профессией современного мира. Там происходит самый интенсивный процесс профессионализации. А все другие профессии сегодня во многом зависят от того, что там произойдет. И второй момент в этом пункте - это появление феномена транпрофессионализма. Т.е. появление таких позиций и ролей в профессиональной организации деятельности, которые обеспечивают связь между профессиями и типами знаний, и перевод с одних языков на другие языки.
Вообще по этому поводу есть материалы 78-82 гг. Горьковские совещания по проблемам профессиональной подготовки. Именно там мы с Малиновским весь этот комплекс вопросов обсуждали.
Третье. Это все, что связано с командообразованием, комуникацией, кооперацией как в плане коллективных, так и индивидуальных процессов, обеспечивающих вот этот узел проблем. Как показывает мой опыт, очень плохо с командообразованием. Навыков командообразования, причем, как на уровне просто психологических служб, хотя бы терпимости друг к другу, умения слушать - как простых вещей, так и сложных, связанных с интеллектуальными технологиями, их нет.
Четвертое. Все, что связано с методологическим мышлением. Мой тезис, который в последнее время я все чаще воспроизвожу, заключается в том, что все-таки методологическое мышление и есть тот тип мышления, который обеспечивает возможность жить в так устроенном мире. Поэтому, с моей точки зрения, в области образования все равно придется обсуждать вопрос о его методологизации. Вот оно и все в том формате, в каком у меня было...

Б.Д.Эльконин: А зачем вот этим позициям "богатство" что-то там еще "коммуникация"?

П.Г.: Формируется новый стиль. Я думаю, что за 10-15 лет, на фоне этих глобальных кризисов, связанных, прежде всего, с нестыковкой, будет формироваться новый стиль. И в этом плане я не исключаю того, что в тот момент, когда мы повысим уровень подготовленности отдельного человека, достаточно высоко, мы столкнемся с совершенно другим вызовом.

Б.Д.Эльконин: А что делает новая коммуникация?

П.Г.: Снижает издержки. Потому что все издержки идут на нестыковки.

Б.Д.Эльконин: Т.е. есть задача этой стыковки?

П.Г.: Да, есть задача стыковки. И есть задача, условно, валентности. Т.е. я думаю, что сейчас в неких элитных мировых клубах начинает формироваться идеология нового поколения, идеология фридманности. Они у японцев это взяли, пропустили через нижний слой, потом в распредмеченной форме вывели в моду.

Б.Д.Эльконин: А вот эта фридманность, стыкованность - это что-то противопоставленное самоопределению?

П.Г.: На мой взгляд, нет. Это то, что относится к взаимоопределению. Это как высшая форма самоопределения.

Б.Д.Эльконин: Потому что когда мы говорим о самоопределении, мы в итоге говорим об одном индивиде 15 лет, в отношении которого возникнут новые задачи.

П.Г.: Я понял, как сформулировать: от диалога с товарищами к командной работе.

И.Д.Фрумин: Можно я прокомментирую. Это очень важный момент. В Париже мы с Вячеславом Владимировичем специально долго смотрели на то, как построено сегодняшнее образование в смысле формирования у человека направленности на коммуникацию. И оно совершенно нигде вроде бы не отличается. С другой стороны, мы исходили из того, что необходимость коммуникации, согласования есть просто основное требование к эффективности любого действия сегодня.

П.Г.: Да, при этом, обратите внимание, сегодня развитие средств связи частично решило, но одновременно купировало. Понятно, любые реструктуризированные системы позволяют многое решить, но могут какое-то время капсулировать изменения внутри.

Б.Д.Эльконин: Для меня дело не в коммуникации, а в придании ей какой-то такой формы, внутри которой состоится вот эта условная фридманность. Поэтому обратно возвращать разговор о важности коммуникации, это как бы другая сторона. Разные бывают коммуникации. Люди всегда общаются. И вот возникает какая-то такая, которая в отличие от тех других становится условием фридманности, взаимоопределенности, взаимоориентировки. А какая это была коммуникация, в которой этого не случалось? Вот в чем вопрос, и вот в чем для меня ответ Петра Георгиевича. Не в самой по себе коммуникации дело.

И.Д.Фрумин: И об этом говорил В.С.Собкин в докладе. Он говорил, что в бедных семьях лишь 2 % детей обращаются к компьютеру. С интернетом еще более драматичная ситуация. А в богатых - 46%. И в этом смысле формируется новое Средневековье с его разделением по грамотности в области обмена информацией. И конечно, можно уточнять, что за коммуникация возникает. Но, по-моему, сюжет другой. У нас не было акцента на это.
С моей точки зрения, здесь вопрос не концептуальный - что за коммуникация. Сейчас различение ситуации, когда она была на периферии, а становится в центре. Когда она встанет в центр, тогда мы и увидим что за коммуникация. По-моему, это изобретение дополнительной сущности, совершено в этом контексте не обязательной.

Б.Д.Эльконин: А зачем она встанет в центре? Что будет делать, какая бы она ни была?

П.Г.: Опять, если взять схему мыследеятельности, Исак Давидович, помнишь, Георгий Петрович часто говорил, что коммуникация - это ость. Я вводил схему мыследеятельности через две оси: через горизонтальную ось коммуникации и через вертикальную ось реализации, организации. Пытался переинтерпретировать чисто категориально саму топику схемы. У ГП была такая метафора: "Мыследеятельность поворачивается по оси". И это не центр. Это ось. А что в том центре - я понимаю ваш вопрос. Если в центре не человек, если фокус с человека снимается и ставим тент схемы мыследеятельности, то возникает вопрос "А что в центре?" И у меня нет пока ответа на этот вопрос. Я понимаю, что этот вопрос одновременно один из вопросов в рамках концепции старшей школы, что ставится. Потому что онтологическая децентрация, если вернуться к подростковой школе, она создает условия для, но поскольку нет ответа для чего, то мы в этом плане зависаем.




ВОЗРАСТНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ В СТАРШЕЙ ШКОЛЕ (терминология)
П.А. Сергоманов, А.В. Лученков.
Ред. 06.10.2005.

Задача данной статьи - внести прояснения в понимание некоторых терминов, смыслов для проектного описания юношеского возраста для тех, кто пытается строить старшую школу практически. Кроме этого, мы сочли важным привести собственные соображения по некоторым ситуациям, в которых оказываются молодые люди, находящиеся в этом возрасте. Мы не претендуем на окончательное решение вопроса, но хотим, чтобы наши представления вошли в обиход теоретиков и практиков юношеского возраста. Одновременно с этим, нам бы мы хотелось, чтобы дискуссии о юношеском возрасте разворачивались в рамке проектного подхода.
Юношеский возраст - один из самых спутанных и противоречивых в психологических и педагогических представлениях и теориях. Спутанность и противоречивость представлений можно объяснить (как и подросткового возраста) становящимся характером самого возраста в истории цивилизации. По гипотезе Д.Б. Эльконина (1996) об историческом содержании детства, как подростковый, так и юношеский возраст исторически молоды и поэтому не обрели своей культурно-исторической формы и механизмов развития. Вследствие этого, исследователь, описывающий данный возрастной период вынужден говорить либо языком прожекта ("Какой он, "идеальный" юношеский возраст?"), либо описывать все то многообразие путей изменения, которые проходят "наблюдаемые" юноши и девушки. Иными словами, сам объект исследования исторически молод и еще не обрел своей культурно-исторической формы. Именно поэтому представления о подростковом и юношеском возрастах, не базируются на результатах научных исследований, а лишь отражают существующую систему воспитания и обучения, т.е. детерминированы образовательными институтами (Д.Б. Эльконин, 1971; Л.С. Выготский, 1984; А.А. Маркосян, 1974; Л.И. Божович, 1995; Д.И. Фельдштейн, 1996 и др.)". Можно сказать, что представления о юношеском и подростковом возрастах "выросли" из педагогической периодизации развития - сложившейся системы образовательных воздействий на молодых людей.
Значит ли это, что в настоящий момент необходимо отказаться от попыток представления моделей и теоретизирования о юношеском возрасте? Значит ли это, что необходимо оставить вопрос "для исторического процесса"? Мы думаем - вряд ли. Да и для тех, кто пытается изменить ситуацию практически, невозможно обойтись без минимальных теоретических представлений. Мы отдаем себе отчет в том, что основной вопрос построения юношеского возраста - вопрос проекта взрослых, и, следовательно, необходимо понимать в рамках каких конкретных концептуальных и модельных представлений возраста, строится такой проект?
В силу спутанности значений многих терминов, встречающихся в литературе, мы опишем, что именно мы будем иметь в виду под тем или иным термином, используемым в нашей работе.
Юношеский возраст (молодые люди, молодой человек) - период индивидуальной жизни, в котором становится (развивается) способность деятельно, практически соотносить6 цели, ресурсы и условия для решения задач строительства собственной жизни, перспективы, характерной для взрослого человека (решение профессиональной, производственной задачи; проявление общественной позиции; осуществление общественно значимого поступка или действия; построение собственной семьи и т.п.). Данный термин используется как обозначение культурно-психологического (истинного), а не паспортного (физического) возраста.
Нижняя граница юношеского возраста - период жизни молодого человека, который характеризуется появлением способности к самостоятельному продуцированию замысла "авторского" (ответственного) действия7, критерием которого является способность к различению "своего" и "не своего" действия.
Верхняя граница юношеского возраста - период жизни молодого человека, который характеризуется ставшей самостоятельностью в решении задач строительства собственной жизни, перспективы, характерной для взрослого человека (решение профессиональной, производственной задачи; проявление общественной позиции; осуществление общественно значимого поступка или действия; построение собственной семьи и т.п.). Общее название способности, ставшей к окончанию возраста - планирование. (см. Юношеский возраст)
Старший школьный возраст - обозначение периода жизни молодого человека, учащегося в старшей школе (10 и 11 классы средней школы; 15 - 16 летний паспортный возраст для детей, учащихся в школе), и, как правило, совпадающий с началом юношеского возраста. Особенность этого термина состоит в его двойном значении: с одной стороны это паспортный возраст, а с другой - возраст, заданный институционально. Второе означает возможность влияния института старшей школы на возрастное развитие молодых людей (в смысле Юношеского возраста).
Планирование - рабочий термин, обозначающий идею ведущей деятельности (в культурно-исторической традиции), благодаря становлению которой развивается способность молодых людей к соотнесению (продуктивной координации) целей, условий и ресурсов для решения важных жизненных задач взрослого человека (см. также Юношеский возраст).
Учебно-профессиональная деятельность - идея ведущей деятельности в юношеском возрасте, предложенная В.В. Давыдовым (1986). В нашей интерпретации учебно-профессиональная деятельность является школьной частью идеи планирования и отражает процесс "вхождения в мир профессионалов8" в специфических, переходных формах учения, не тождественным формам профессиональной деятельности.

Продуктивным для проекта старшей школы является представление о старшем школьном возрасте, который задан институционально с одной стороны, и "вписан" в рамки представлений о юношеском возрасте, с другой.
Учитывая, что самостоятельная, взрослая жизнь зрелого индивида включает в себя и задачи саморазвития (Л.С. Выготский, 1984; Г.А. Цукерман, 1996; В.В. Давыдов, 1993 и др.), важно представлять старший школьный возраст и его ситуацию в следующих рамках:
- ориентиров развития, важных для самих молодых людей;
- представления об ориентирах развития молодых людей у групп, заинтересованных в определенных перспективах и содержании их жизни (родители, политики, учителя)9;
- одного из базовых противоречий в жизни молодого человека в России - противоречием между имманентной линией развития и сменой образовательных институтов (переход школа-ВУЗ);
- "ведущая деятельность" периода и ее внутренняя периодичность.

Ориентиры развития, важные для самих молодых людей
Если принять идею о том, что "планирование" (т.е. деятельность, соотносящая цели и ресурсы относительно конкретной жизненной задачи) образует основу этого возрастного периода, то по логике этой работы важнейшим ее элементом является цель. Постановка какой жизненной цели важна для старшего школьного возраста?
Определенность образа собственной образованности (компетентности), а также образа социального статуса в целом может складывать человеческую идентичность следующего периода. То есть, ответы на вопросы: "Какой Я, что я могу сам?" и "Кто Я в отношении к другим членам общества?", являются ориентирами развития для старшего школьного возраста в частности, и для юношеского возраста в целом. Конкретное содержание ответов, конкретный опыт периода способствует большей или меньшей структурированности и четкости этих образов. В этом смысле, чем более определенным становятся образы собственной компетентности и социального статуса, тем более успешной может оказаться "работа" периода.

Представления об ориентирах развития молодых людей у групп, заинтересованных в определенных перспективах и содержании их жизни
Было бы неверным представлять дело так, что ориентиры развития, выработанные самими молодыми людьми, образуют единственный источник ответа на их же вопросы. Большое количество социальных групп претендуют на то, чтобы повлиять на содержание образов самотождественности юношей и девушек. Пока не важно, являются ли усилия этих групп специальными проектами или "так происходит само по себе".
Важно, что источники и ориентиры самотождественности юношей и девушек распределены, с одной стороны, между взрослым и юношеским миром, а с другой, "рассыпаны" во взрослом мире. Таким образом, как для юношеского возраста в целом, так и для старшего школьного возраста, в частности, мы имеем ситуацию множественности ориентиров развития, ситуацию "игры" этих ориентиров и, порой драматичного выбора между многими возможностями вплоть до периода взрослой определенности, самотождественности.

Противоречие между линией развития и сменой образовательных институтов (переход школа-ВУЗ)
Для практиков, занимающихся как со старшими школьниками, так и со студентами первых курсов ВУЗов, очевидно, что различия между молодыми людьми не так уж сильны. Часто мы не можем зафиксировать никаких отличий. Фактическая разница в паспортном возрасте составляет 2, 3, а то и более лет, а психологической разницы нет. В то время как отличить подростка от молодого человека, или двухлетнего малыша от трехлетнего, может всякий. Такая мерка очевидности различий между возрастами дает нам интуитивный ответ на вопрос о структуре юношеского периода: старшая школа и первые курсы ВУЗа - один и тот же возраст. Дополнительным, достаточно простым аргументом в пользу этого тезиса являются учебные планы. Даже если поверхностно сравнить учебные планы и методы работы в старшей школе и на первых курсах университета в нашей стране, мы увидим, что никакой иной разницы, кроме разницы количественной, нет.
Такое рассуждение подводит нас к одному из любопытных выводов о жизни молодых людей и их отношениях с образовательным институтом. Переход школа-ВУЗ не является переходом от одного возраста к другому, он выполняет скорее ритуальную функцию, прибавляя или не прибавляя зрелости и ответственности (но не развития!) за собственную жизнь и будущее10. Почти как в случае с вынужденным ранним началом трудовой жизни.

"Ведущая деятельность" периода и ее внутренняя периодичность
Мы предполагаем, что внутренняя связность юношеского возраста строится на рассогласовании между жизненными целями (ориентирами развития), условиями и ресурсами развития в конкретной жизненной ситуации. При такой интерпретации можно предположить, что связь между целями, условиями и ресурсами развития кристаллизуется сначала на полюсе целей (первый юношеский период), затем на полюсе условий (второй юношеский период), а затем на полюсе ресурсов, в том числе ресурсов как задач поиска ресурсов (третий юношеский период). Иными словами, юноша сначала мечтает, затем, обнаруживает, что мечта ограничена условиями ее реализации, и наличными ресурсами для ее воплощения. Таким образом, планирование как автономная деятельность, как новообразование11 юношеского возраста, складывается в логике "от цели, через условия, к ресурсам".
Очень продуктивной на наш взгляд является идея В.В. Давыдова (1996) о том, что ведущей деятельностью юношеского возраста является учебно-профессиональная деятельность. Именно представления о профессиях являются одной из содержательных основ образа будущего у юноши или девушки12.




ПОДРОСТОК В ЮНОШЕ: НОРМА ПЕРЕХОДА13
Б.Д. Эльконин

Первый сюжет - обсуждать как иное.
Сюжет второй - во многих встречах я свой эксперимент про продуктивное действие, по-женски называемое творческим, в отношении значения, т.е. про то, в каком действии человек строит смысл знака, т.е. в каком действии человек входит в индивидуальную форму, я описывал. И дал в этом эксперименте статистически значимые, проверенные и любопытные данные. Если мы это условно назовем продуктивным действием, то такая картина получается.
Процент решения
20-


10-


5-





11-12 л
15-16 л
18-19 л
Продуктивность действия
Тут показано: мы не знаем на сколько она будет отклоняться, но то, что производная с минусом, то, что она отклоняется, это точно. С 15-го по 16-й год жизни - 20 % людей. А эти 20 % я получал и на других экспериментах. В этом возрасте на решении творческих задач 20-25 % людей имеют какие-то возможности, потенции к этому продуктивному действию, творческому акту, т.е. собственно к совмещению своего чувственного действия и его значения. Они умеют входить, включаться в ту жизнь, которая называется деятельной. И значимым образом в этом отношении, если что-то не ухватывается в юношестве за этот год, то мы их теряем. Меня собственно заботит не переход подростничество - юношество, а юношество - взрослый. Т.е. то, что В.В.Давыдов называл "идеальным действием", а он называл идеальным действием практически символическое действие, когда чувственным образом я вхожу в область духовно-практическую.
Вывод: мы теряем интеллект в его высоких формах приблизительно 10-15 % после 16 лет. Т.е. чего-то мы не дорабатываем или так устроена та культурная форма, которой мы владеем по работе с этими людьми.
Если мы поставим дальше, то получим статистически значимые различия.

И.Д.Фрумин (И.Д.): Есть аналогичные данные Пашаева по эстетическим способностям. Говорят, что если у младших подростков еще эстетические установки и критерии более развитые и продвинутые, то после 16 лет они сворачиваются, снижаются до более низкого уровня.

Б.Д.: У меня есть два способа, в связи с тем, что я говорил выше., употребления слова. При одном из них то, что мне дано в словах, что называется въязычивание, они для меня вдруг оказываются средством различения. Я говорю: эти - такие, а эти - такие, это - такое, а это - другое. Т.е. я на самом не известно чем и сам того не зная формально строю, но это уже онтологические дела.
Вот те, кто действует подобным образом, так употребляет значение, тот входит в эти 80 %. Слово-образец - мне не надо думать как с ним работать. Я взял слово со всеми словами рамка. И работаю. Вот тот человек, который так делает, собой рамку не переживал, не воссоздавал ситуацию окончания, не было у него такого органа, которым он это делает и вот это свое собственное действие он не клал. А он взял у Петра Георгиевича или еще у кого-то. У меня посредничество и событие взяли и где ни попадя с этим работает. Вот это - 80 % людей. Так, видимо, устроена культурная машина. И данные говорят, что в юношеском возрасте возможно что-то переиначить.

П.Г.Щедровицкий (П.Г.): Культурная машина. Это феномен чего? Социальной организации, которая не может переводить более 20 % интеллектуально ориентированных и творческих. В чем тезис?

Б.Д.: Тезис состоит в том, что в старшей школе вроде бы данные намекают нам на это, что у нас есть выбор только в этой точке. В других точках этого выбора нет. Между двумя типами действия в условной культуре и с культурой. В другой, до нее этого выбора нет, и после нее этого выбора нет. Один тип действия плохой, неправильный состоит в том, что нечто из области культуры само по себе вдруг независимо от меня становится средством и инструментом видения, т.е. клешированием чего-то и шаблоном чего-то.
Другой состоит в том, что для того, чтобы это делать все время требуется это воссоздание, и все время требуется мое передействование и оформление этого, того, что было, в соответствующих значениях. И это будут два разные типа. Я говорю, есть единственная точка, где это возможно, т.е. допускается. До этого, это не получится, после этого это не получится. Я бы тут воздержался от всяких прямых натурализаций. Вот этот тот единственный вывод, который я могу сделать из этого, имея в виду не фокус описания идеальной формы, описания и строения действия .

страница 1
(всего 4)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign