LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 5
(всего 6)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Ученые приходят к выводу: предельная обобщенность логического мышления оборачивается слабостью, порождая широко известное явление-"формализм мышления" (18).
Развитию образного мышления способствуют, наряду с учебной, и другие виды деятельности (рисование, лепка, слушание сказок, драматизация, конструирование).
§ 2. Формы мыслительной деятельности
На протяжении дошкольного возраста получают развитие и формы мыслительной деятельности: понятие, суждение, умозаключение.
Некоторые зарубежные психологи считают, что мышление ребенка этого возраста алогично, что он не способен, да и не пытается понять даже простейшие связи между явлениями, правильно строить суждения, согласовывать их друг с другом. Конечно, ошибочно было бы полностью приравнять суждения и умозаключения детей шестилетнего возраста к данным формам мыслительной деятельности взрослых.
Поснушаем детей. Взрослый: "Откуда звезды на небе?" Гоша С. (6 лет 5 мес.): "Из золотых бумаг. Их туда космонавты бросили". - "Звезды движутся?" - "Движутся". - "Почему?" - "Потому что ветер раздувает по разным местам" (64, 14).
В этих суждениях есть своя логика: ребенок пытается объяснить наблюдаемое, но сделать верный вывод ему мешает ограниченность опыта, знаний.
Исследования советских психологов показывают, что умственные возможности детей 3-7 лет значительно выше, чем полагали сторонники алогичности детского младших дошкольников в определенных условиях возникают рассуждения^ содержащие в себе эчеменгы индуктивного и дедуктивного умозаключения. Для этого ребенку необходимо создать возможности" реально ознакомиться с теми связями и отношениями между предметами и явлениями, которые станут предмечом^ детского
146
суждения. К числу благоприятных условий развития логически правильного рассуждения относится понятность, близость задачи для ребенка. В то же время очень важно, чтобы он отнесся к ней как к интеллектуальной. Дело в том, что отношение ребенка к ней может быть и иным, таким, как, например, у всем нам известного и любимого нашими детьми Буратино.
Вспомним урок арифметики, который давала Маль-вина нашему герою. "Мы займемся арифметикой. У вас в кармане два яблока.
Буратино хитро подмигнул:
- Врете, ни одного...
- Я говорю, - терпеливо повторила девочка, - предположим, что у вас в кармане два яблока. Некто взял у вас одно яблоко. Сколько у вас осталось яблок?
-Два.
- Подумайте хорошенько.
Буратино сморщился-так здорово подумал.
-Два...
- Почему?
-Я не отдам Некту яблоко, хоть он дерись!" В дошкольном возрасте начинает формироваться и высшая форма мыслительной деятельности - понятие. Что же характерно для понятий шестилетнего ребенка? Спросим детей 3-6 лет, что такое кошка. Трехлетний ребенок может ответить: "Я знаю кошку, она живет у нас во дворе". Пятилетний: "Кошка мышей ловит, она еще молочко любит", "Кошка-это голова, туловище, хвостик и лапки, на них-царапки. Еще на голове есть ушки". Шестилетний: "Кошка - это животное. Она дома живет, но я знаю, есть и дикие кошки Они мышей ловят". Мы видим, что от единичных понятий ребенок постепенно переходит к общим, из многих рядополож-ных качеств выделяет главные, видовые понятия соотносит с родовым. К 6 годам понятия детей становятся глубже, полнее, обобщеннее, в них включаются все более существенные черты предмета, явления. Одновременно с ростом получаемой информации увеличивается и количество усваиваемых понятий. В этом возрасте ребенок овладевает не только понятиями о конкретных, наглядно представленных предметах и явлениях, у него формируются абстрактные понятия о временных отношениях, причине и следствии, пространстве, количестве, мере и т. д. Однако понятия о конкретных предметах образуются у него быстрее, легче, нежели абстракции,
147
да и последние он стремится связать с наглядными образами.
"Иногда говорят: "У человека золотое сердце". Как гы это понимаешь?" Такой вопрос задавали мы детям. Вот несколько типичных ответов на него шестилетних детей: "Это царь. Он себе из золота сердце сделал", "Это богач. Он отнял золото у бедных и себе сердце сделал", "Это король. Он весь золотой, и руки себе тоже приказал золотыми сделать".
Здесь формированию понятия может помочь взрослый; с его помощью (постепенно и не у всех сразу!) детям раскрывается переносный смысл фразеологизмов, метафор. .В своей работе мы предлагали детям короткий рассказ (каждому в отдельности), суть которого заключалась в следующем: бедную, но добрую женщину, готовую всегда прийти на помощь, все очень любили и говорили про нее: "У нее золотое сердце". "Как ты думаешь, про кого можно сказать, что у него золотое сердце?" - спрашивали детей после беседы. Содержание ответов детей 3-4 лет до и после рассказа почти не изменилось, незначительные изменения были у детей 5-6 лет, и 'своего рода скачок наблюдался у наиболее развитых детей подготовительной к школе группы (6-7 лет). "Золотое сердце у Ленина" (Сергей М.), "Это у Людмилы Николаевны, она добрая" (Оля П.).
Понятия детей складываются на основе их чувственного опыта, представлений, знаний. Поэтому так велика в их формировании роль наблюдения, правильно организованного опыта, чтения, бесед.
Когда речь идед- о мышлении шестилетних, нельзя оставить без внимания их вопросы. Их содержание и последовательность являются доказательством проявления развивающегося мышления, любознательности ребенка.
В младшем дошкольном возрасте преобладают вопросы, вызванные любопытством ("Где он?", "Чье это?", "Что это?", "Кто это?", "Как это назвать?"). Но уже в 4-5 лет возрастает интерес к более "далекой" действительности, ребенок начинает проявлять любопытство и к школе, зарождается интерес к труду, к проблемам появления на свет.
В 5-6 лет больше всего вопросов о "делании", явлениях жизни и смерти, труде, о героях художественных произведений. В 6 лет более часты вопросы о духовной жизни человека. Все чаще звучат вопросы, вызванные
148
любознательностью, выражающие причинное отношение в форме "Почему?" ("Почему гусь не тонет в воде?)/, "А почему курица не плавает?" и т. п.).
Вопросы шести-семилетнего ребенка свидетельствуют о степени его склонности к познанию не наглядного, отвлеченного содержания. Все больше дети проявляют интерес к познанию себя, своего места в обществе ("Когда я буду матерью?", "Кем я должен стать, когда вырасту?" и т. п.). Учеба, труд, изобретения, появление на свет, происхождение жизни активно проявляется в вопросах детей этого возраста. В этом возрасте вопросы вызываются уже не только любопытством, а все чаще любознательностью и потребностью утвердиться в истине. "А что внутри земли?", "А как кровь течет?", "Мама, а если обезьянку у нас дома поселить, она в человека превратится?" и т, д.
Разнообразны и мотивы, побуждающие ребенка к вопросу. В зависимости от того, какие мотивы лежат в основе задаваемых вопросов, А. И. Сорокина предложила подразделять их на такие группы:
1. Вопросы, мотивом которых является стремление ребенка приобщить взрослого к соучастию в разнообразной деятельности самого ребенка.
2. Вопросы, мотивом которых является стремление к эмоциональному сопереживанию.
3. Вопросы, мотивом которых является стремление к познанию окружающего мира. Они в свою очередь делятся на две подгруппы:
а) вопросы, связанные с овладением правилами поведения ("Где взять пластилин?", "Куда положить карандаши?", "Что после делать?", "А девочкам всегда надо место уступать?" и г. п.);
б) вопросы познавательные в собственном смысле слова.
Для детей шестилетнего возраста наиболее типичны вопросы третьей группы. В начале пребывания в школе дети задают вопросы о правилах поведения в школе. Однако их количество значительно снижается к концу года. Следует всячески побуждать детей к задаванию чисто познавательных вопросов. Они являются показателем познавательной активности детей. Встречаются в этом возрасте и вопросы второй группы, вызванные потребностью в эмоциональном общении, желанием передать свое переживание, вызвать сочувствие учителя. Это так важно для ребенка, впервые вступившего в шко-
149
лу. Это необходимо и педагогу - ведь он заменяет сейчас и мать ребенка.
"Почему человек становится большим ученым, художником, скульптором, поэтом? Чем отличаются эти люди? Талантом? А что такое талант? - ставит вопросы народный артист СССР С. В. Образцов и сам же отвечает: - Умение увидеть то, что не увидели другие. Услышать то, что не услышали другие. Понять то, что не поняли другие. Откуда берется такое умение? Где его источник? Его источник - это способность человека удивиться. Удивиться и спросить самого себя: "Почему?" И захотеть ответить на этот вопрос
Химической формулой.
Математическим подсчетом,
Красками на холсте.
Строчками стиха..."
§ 3. Как развивать мышление
Развитию мышления шестилетнего ребенка могут способствовать все доступные ему виды деятельности. При этом необходимо организовать условия, способствующие углубленному познанию того или иного объекта.
В исследованиях НИИ дошкольного воспитания были осуществлены попытки формирования у ребенка начальных форм так называемых методологических знаний, в которых одновременно отражены и наиболее существенные отношения предметов, познаваемых ребенком, и организация его познавательного опыта, упорядочивание вновь усваиваемых знаний. Эти методологические знания отражали в наиболее простой форме взаимосвязь предметов и явлений, их движение, изменение и развитие, возможность их качественного преобразования. Так, например, у детей формировали знания о том, что предметы и явления следует рассматривать не сами по себе, а в их связях с другими предметами. Что характерно для такого познания ребенком того или иного предмета? Оно предполагает выход за рамки этого предмета и рассмотрение его в более общей совокупности предметов и явлений. При этом ребенок неизменно сталкивается с другими малоизвестными ему предметами, знания о которых высгупают для него вначале как неопределенные, неясные.
Таким образом, углубляющийся процесс познания предметов и явлений неизбежно ведет к возникновению
150
и росту неопределенных, неотчетливых знаний. Напомним, что эти знания, проявляющиеся в форме догадок. предположений, являются важным стимулом умственной активности детей. В ходе специального обучения у детей 6-7 лет удалось сформировать общий способ анализа предметов, что позволило им познавать предметы в их взаимосвязи, рассматривая их с разных сторон.
Так, под руководством взрослого дети рассматривали различных животных (белку, ежа, оленя) в типичных для них условиях обитания. Затем им давалось задание: определить, в какой среде живет неизвестное им животное, изображенное на картинке. Как вели себя дети? Они как бы "примеривали" это животное к различным природным условиям, изображенным на других картинках, анализировали особенности животного, соотносили эти особенности с различными природными условиями и делали правильный вывод.
В такой деятельности дети в самой доступной форме научаются при обследовании того или иного предмета или явления развертывать познавательные действия в определенной последовательности: вначале вычленяют данное явление как отдельное образование, затем переходят к поиску связей этого явления с более общей системой, в которой оно существует, и затем анализируют свойства данного явления с точки зрения связей с другими предметами этой системы. И лишь на основе этого строят свою достаточно сложную практическую деятельность.
Необходимым условием развития творческого мышления является включение детей в деятельность, в ходе которой могла бы ярко проявиться их активность.
Так, с целью развития познавательных интересов у детей 5-7 лет Н. К. Постникова использовала насыщенный труд. Дети самостоятельно проращивали семена, выращивали овощи, наблюдали за развитием веток. При этом в экспериментальной группе работа велась в весьма разных условиях. Так, например, семена, подготовленные для прорастания, помещали в теплое, холодное или же прохладное место; без воздуха или с его доступом. Овощи дети выращивали из пророщен-кых и непророщенных семян, с рыхлением, прополкой, окучиванием, подкормкой и без них. Ветки ставили в теплое, холодное, прохладное, светлое место, помещали их в воду и в питательный раствор. В процессе опыт-
151
ной работы воспитатель побуждал детей ставить вопросы и самостоятельно искать ответы, решения, учил их наблюдать, сравнивать, обобщать.
Все это не только сказалось на развитии элементов трудовой деятельности детей, их представлений, но и повлияло на формирование их познавательного отношения к действительности.
Так, в течение трех недель опытной работы дети экспериментальной группы задали более чем в 5 раз больше вопросов, нежели дети из контрольной группы, причем большинство вопросов было направлено на раскрытие связей, в том числе причинно-следственных,
Прекрасным средством развития мышления является и детское экспериментирование в области конструктивной деятельности. Особенно ценным, как показано в исследованиях, проведенных в НИИ дошкольного воспитания, является предоставление детям возможности самим ознакомиться с новым конструктором. Так, суть эксперимента Г. В. Урадовских заключалась в следующем: сначала, ссылаясь на занятость, экспериментатор давал детям конструктор для самостоятельной работы (в течение 10 минут); слов "построить", "собрать", "сконструировать" он не употреблял, чтобы не нацеливать ребят на знакомую им деятельность. Затем предлагал серию постепенно усложняющихся проблемных задач. Эти же задачи ставились и перед другой группой, которую ознакомили с новым конструктором в процессе решения задачи по образцу. Результаты исследования показали: условия задачи, с одной стороны, направляют и регулируют поисковую деятельность, а с другой-определенным образом ее сужают, ограничивают. В то же время предварительная самостоятельная ориентировка в возможностях материала (безотносительно к решению практических задач) позволяет включать найденные способы в разные, порой самые неожиданные комбинации и получать оригинальные конструктивные решения. В конце экспериментальной работы для детей первой группы была характерна ярко выраженная тенденция к поиску новых вариантов решений ("А можно еще и так", "А можно и по-другому"), желание подолгу задерживаться на каждой задаче, исследуя все новые варианты ее решения. С другой сюро-ны, детям из второй группы в большей степени были свойственны мысленное обдумывание и стремление к получению определенного единственного результата,
152
Другие варианты решения детьми этой группы находились лишь по предложению экспериментатора.
Формированию познавательных интересов способствуют положительно-эмоциональные взаимоотношения между воспитателем и детьми. Так, Т. Д. Сарториус вела занятия по обучению навыкам общения малоинициативных, необщительных детей. Два месяца занятий позволили не только сформировать у детей умение вступать в контакт с окружающими, но и повысить их любознательность. Доверительное общение помогло детям познать свои достоинства, укрепить самооценку, что и повысило интерес к окружающему миру вообще, благодаря закреплению в характере качеств смелости, инициативности.
§ 4. Развитие речи шестилетнего ребенка
Речь теснейшим образом связана с мышлением ребенка. 6 лет - период дрезвычайно интенсивного ее развития.
Напомним, что в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра. В процессе разыгрывания ситуаций и ролей владение функциями и формами речи становится для него очень важным. При этом физическая сторона речевой действительности отходит на задний план, заслоняется задачей усвоения многообразных функций речи и форм их выражения. Акцент перемещается на семантическую (смысловую) сторону речи.
Значительное расширение круга общения ребенка к 6 годам ведет к развитию его свободной речи. К моменту поступления в школу он практически овладевает всеми сторонами родного языка: словарем, звуковым составом, грамматическим строем.
Так, согласно исследованию В. Логиновой, уже в словаре трехлетнего современного ребенка насчитывается 1200 слов, активный словарь шестилетнего возрастает почти в 3 раза (3000-3500 слов). По данным Ж. Е. Кон-диян, словарный запас армянских детей 6-7 лет достигает 4000-5000 слов.
Однако части речи в словаре детей шестилетнего возраста представлены неодинаково. Так, по данным Л./А. Калмыковой, существительные составляют 38% всех частей речи, глаголы-32%, местоимения-10%, наречия-7% и лишь 2% - прилагательные. В числе характерных особенностей речи детей, поступающих в
153

школу, отмечают ее глагольность. Наиболее часто ими используются глаголы, связанные с движением (ходит, бегает, прыгает, едет) и деятельностью (рисует, лепит).
Овладение понятиями и их значениями позволяег шестилетнему ребенку применять обобщение в речи и развивает его мышление.
Достаточно развитой к 6 годам является и грамматическая сторона речи ребенка. Дети овладевают системой морфологических средств оформления грамматических категорий, усваивают типы склонений и спряжений, традиционные формы чередования звуков, способы словоизменения и словообразования, учатся строить более сложные предложения.
В этом возрасте (и даже чуть раньше) дети уже подмечают значения, носителями которых в составе слова являются те или иные грамматические элементы (морфемы). В основе этого явления лежит ориентировка ребенка на звуковую форму слова, на звучание грамматических форм. Однако выделить эти морфемы из слова дети затрудняются, а иногда и не могут. К 6 годам у детей уже сложилась первичная, неполная абстракция, доступная им без специального обучения. Специалисты отмечают чуткость детей к языковым явлениям, которая проявляется в их способйости понимать и употреблять новые слова, их формы и сочетания по аналогии с ранее усвоенными словами, формами и их сочетаниями. Педагогу, работающему с шестилетками, важно использовать это "чутье языка", не дать ему "притупиться" в ходе овладения родным языком.
К 6 годам совершенствуется и синтаксическая сторона речи ребенка. Если еще в среднем дошкольном возрасте в речи преобладают простые предложения, то в 5-6 лет возрастает количество распространенных предложений с однородными членами, увеличивается -объем простых и сложных предложений. Поступая в первый класс, дети уже владеют, как правило, почти всеми союзами и приставками. По данных Л. А. Калмыковой, 55% их речевых высказываний составляют простые предложения, примерно 45% -сложные (из них сложносочиненные с союзами, а, и, но-21%, сложноподчиненные с подчинительными союзами что, когда, потому что, чтобы, где- 19%, бессоюзные-5%). Значительно увеличивается в 6-7 лет количество обобщающих слов и рост придаточных предложений, что свидетельствует о •развитии у детей словесно-логического мышления.
154
Уровень овладения шестилетним ребенком грамматикой относительно высок, но поскольку русский язык имеет сложную систему грамматических правил и множество исключений из них, многочисленные случаи переноса ударения, то ребенок все же допускает еще ошибки.
На шестом году своей жизни ребенок переживает новый этап в овладении грамматикой родного языка. До поступления в школу ребенок усваивал правила грамматики практически. Здесь же он должен усвоить грамматику начиная с ее основных правил и понятий (о составе слова, предложения и т. п.). Это предполагает осознанное отношение к речи, к ее словарному составу, грамматическому строю. Способен ли шестилетний ребенок к этому?
Учителям, уже имеющим опыт работы с шестилетками, хорошо известно, что даже дети, достигшие высокого уровня практического использования речи, затрудняются, если перед ними ставится задача сделать слово и словесные отношения предметом своего сознания. Есть ли средства для преодоления этого рода трудностей?
Действительность речи осознается очень смутно и слабо дифференцируется в том случае, если перед ребенком ставится задача вычленения слов из предложения, но не организуется ориентировка на существенные признаки слова. В то же время С. Н. Карповой доказана принципиальная возможность формирования у детей шестилетнего возраста умения вычленять из речи слова всех категорий на основе даваемых им в доступной форме критериев слова: 1) слово представляет собой звуковую совокупность, 2) слово всегда имеет определенное значение.
Вместе с тем, понятийных критериев речи при обучении детей элементарному членению речи на. слова можно и избежать. Для этого слову дается не словесное определение, а остенсивное - путем наглядного показа, демонстрации, примеров его использования и т. п.
Специалисты в области обучения грамоте рекомендуют с этой целью широкое использование упражнений и игр, в которых бы особое внимание обращалось на слово "слово".
155
Гладко, плавно лился
стих, Вдруг споткнулся
и притих, Ждет он и вздыхает, Слова не хватает!
Чтобы снова в добрый
путь Стих потек, как
речка, Помоги ему чуть-чуть, Подскажи словечко.
От кого, мои друзья, Убежать никак нельзя? Неотвязно в ясный день Рядом с нами бродит
(тень).
Говорю я брату: Ох, С неба сыплется
горох! - Вот чудак, -
смеется брат,- Твой горох ведь это (град).
(Е. Серова. "Подскажи словечко")
Ребята "подсказывают" нужное словечко. В другом случае им читается стихотворение, но не до конца, и дается задание-придумать, как закончить стихотворение.
Такого рода упражнения приводят к тому, что дети на основе остенсивных определений усваивают элементарное, пока еще очень приблизительное значение слова "слово". Однако даже это уже облегчает педагогу проведение словарной работы, так как упрощает "деловое общение" с детьми, повышает действенность методических приемов, позволяет более точно формулировать задания, направленные на ознакомление дошкольников с речью как языковой действительностью, со словом как единицей речи (77).
В исследовании Г. П. Беляковой остенсивное определение слова осуществлялось с помощью специально разработанного моделирования словесного состава предложения. Детям предлагалась игра "Живые слова". Вызванные педагогом дети "превращались" в слова- играли роли слов ("Ты будешь словом "самолет", а ты "летит" и т. д.). Из таких "слов" составляли предложения, слова "меняются местами - переходят из одного предложения в другое". Такое моделирование направляет внимание детей непосредственно на речевую действительность, отделяя ее от предметной действительности. Оно позволяет ребенку выделить главные всеобщие свойства речи-последовательность речевых единиц (линейность) и членораздельность (дискретность). Этот метод следует широко применять в работе с шестилетками, так как он отвечает их возрастным особенностям.
156
Что характерно для звуковой стороны речи шестилетнего ребенка? Насколько овладел он к этому возрасту правильным произношением? Как развит его фонематический слух?
Развитие голосового аппарата шестилетнего ребенка дает ему возможности правильно произносить все звуки родного языка. Но в классе встречаются дети с дефектами в речи, не произносящие отдельные звуки, например Л, Р, Ш, Ж и т. д. Причина - в недостаточной подвижности мускулатуры артикуляционного аппарата, неправильном произношении членов семьи и т. п. Педагог, обнаружив дефекты в речи детей, должен сразу направить их к логопеду. Не следует это оттягивать. Ведь неправильное произношение будет затруднять ребенку и овладение грамотой.
Хотя основная группа детей-шестилеток верно произносят все фонемы, все же работать в области звуковой стороны речи в этом возрасте есть над чем. Разве всегда мы довольны тем, как дети читают стихи? Выразительностью их речи в повседневном общении с нами и с товарищами? Для повышения культуры речи детей, ее интонационной выразительности, темпа, ритма педагоги с успехом используют скороговорки, потешки, пословицы, чтение по ролям, драматизацию, слушание сказок, стихов в исполнении мастеров слова. И все же ничто не заменит богатой, выразительной речи самого педагога. Ведь она своего рода эталон для ребенка.
Особое значение в шестилетнем возрасте приобретает развитие фонематического слуха-способности воспринимать на слух звуки речи, различать и обобщать их в словах как смыслоразличительные единицы. К 6 годам на основе формирования тонких и дифференцированных звуковых образов слов и отдельных звуков ребенок начинает осваивать нормы произношения, заботиться о его правильности.
В 6 лет перед поступившим в школу ребенком встает новая задача-задача звукового анализа слова. Положительные результаты дает здесь использование метода поэтапного формирования умственных действий, предложенного известным советским психологом П. Я. Гальпериным.
Согласно этому подходу интеллектуальное действие в ходе своего формирования проходит ряд этапов, в хо де которых принимает обобщенный и сокращенный вид
Не так уж просто шестилетнему ребенку сразу в уме
157
определить, сколько звуков в слове "рак", "щука", "морж". Нелегко разобраться в том, почему квадратики, нарисованные под картинкой в "Букваре", означают "мак", "аист". Их рассматривание быстро надоедает. Нельзя ли здесь помочь чем-то ребенку?
Ведь можно обучение проводить так: на первом этапе дать ребенку карточку с изображением предмета, под рисунком-схему звукового состава названия этого предмета. В схеме должно быть столько точек, сколько звуков в слове. Кроме карточки, пусть ребенок получиг и фишки. Далее ребенок, последовательно вычленяя с помощью педагога один звук за другим, ставит фишки в первую, вторую и т. д. клеточки схемы, пока не проанализирует "все слово и не заполнит соответственно все клетки. Так анализировать звуковой состав ему значительно легче. На следующих этапах будем постепенно убирать сначала схему звукового анализа (конечно, так выполнить задание труднее, но легче, чем в умственном плане) и, наконец, уберем фишки. В ходе такого обучения максимально материализованное практическое действие становится свернутым, интериоризованным, умственным. Ребенок постепенно переходит от громкого про-говаривания слова к его прошептыванию и, наконец, к действию в уме.
Исследование, проведенное Л. Е. Журовой под руководством Д. Б. Эльконина, показало, что при таком методе формирование звукового анализа слова проходит значительно успешнее, чем при обычном способе обучения. При этом у детей скорее развивается фонематический слух-важнейшая основа для обучения грамоте.
К концу обучения дети усваивают звуковой анализ слова любой сложности в умственном плане. Дети научаются различать гласные, твердые и мягкие звуки, находить ударение и переносить его с одного гласного звука на другой, усваивают их различительные свойства.
Важнейшая функция речи - функция общения. Шестилетний ребенок, общаясь со взрослыми и сверстниками, применяет ситуативную, контекстную, объяснительную формы речи.
Ситуативная речь, характеризующаяся сверну-тостыо, недосказанностью, жестко связана с конкретной ситуацией и наиболее типична для детей раннего и младшего дошкольного возраста. Но и шестилетний ребенок прибегает к ней. Однако в целом ситуативная речь к 6 годам свертывается, уступая место контекстной
158
речи, сообщению о ситуациях и явлениях, которых нет в данный момент. Ее развитие вызвано расширением кругозора ребенка, его самостоятельности, развитием потребности быть понятым вне зависимости от ситуации. Чтобы быть понятым людьми, которые не были в той ситуации, о которой ребенок хочет рассказать, его речь должна быть связной, развернутой, логичной. Отличительная ее черта-произвольность.
Вместе с тем, контекстная речь к 6 годам не вытесняет полностью ситуативную. Ребенок прибегает то к одной, то к другой форме речи, в зависимости от характера общения, его содержания. Когда речь идет о быте, он обычно прибегает к ситуативной речи, но при пересказе, например, прочитанного ему рассказа спонтанность речи снижается.
К 6 годам формируется и такая форма речи, как объяснительная (рассуждение, объяснение способа действия, констатация, обдумывание плана предстоящей деятельности и др.). Здесь уже требуется точная лексика, описывающая свойства и качества предметов, указывающая на время и место происходящих или минувших событий. Этот вид речи отличается от простого рассказа, так как не допускает произвольного изложения содержания, требует определенной последовательности соподчиненных звеньев. Этот вид речи достаточно сложен, и его развитие к 6 годам еще не завершается.
Наряду с функцией общения речь шестилетнего ребенка выполняет и планирующую функцию. Ее берет на себя внутренняя речь, появление которой относят к пя-ти-шестилетнему возрасту.
Усвоение грамоты в первом классе осуществляется на основе принципов, разработанных Д. Б. Элькониным. Обучение грамоте включает в себя обучение первоначальному чтению, письму, работу по развитию речи.
Чтение рассматривается Д. Б. Элькониным как процесс воссоздания звуковой формы слова по его графической модели. В процессе обучения чтению ребенок должен пройти три взаимосвязанных этапа:
I. Формирование звукового анализа слов и общей ориентировки в звуковой системе языка.
II. Освоение системы гласных фонем, их обозначение буквами и формирование ориентации на гласные буквы и фонемы.
III. Освоение системы согласных фонем, их обозначение буквами и формирование механизма чтения.
159
Как воплотить эту систему в работе с шестилетками? Учителю, много лет проработавшему в начальной школе, может показаться, что проблем здесь нет. Но это только на первый взгляд, до первой встречи с шестилетними детьми. Всего год отличает их от прежних первоклассников, но успешно используемые обычно методы здесь, с шестилетками, часто не работают.
Специфические формы и методы обучения грамоте шестилетних детей на основе метода Д. Б. Эльконина разработаны Л. Е. Журовой (42). (О некоторых из них мы уже говорили выше.) Особое внимание в них обращается не на достижение плавного чтения, а на овладение детьми звуковой стороной слова, их свободное ориентирование в словесном составе предложений.
В методике Л. Е. Журовой учитель найдет способ обучения шестилетних детей слоговому чтению. В настоящее время углубленно изучается механизм перехода от чтения целым словом к чтению предложением и разрабатывается методика овладения им. Так, Н. С. Стар-жинской выделены следующие ступени овладения начальным связным чтением:
1) выработка внимания к грамматическим признакам читаемых слов и их роли в связи слов в предложении;
2) слитное чтение слова, редуцирование безударных гласных;
3) слитное чтение фонетического слова (знаменательного слова с примыкающими служебными или частицами и редуцирование последних);
4) формирование умения читать предложения с ударением в каждом слове;
5) объединение знаменательных (фонетических) слов в словосочетания, считывание их без двойного про-читывания;
6) .актуальное членение считываемого предложения и его последующее выразительное связное чтение.
Первые пять ступеней служат формированию у детей умения слитного чтения слова и плавного чтения предложения. Шестая ступень-выработке смыслового анализа предложения. В совокупности эти умения составляют связное сознательное чтение. .
В исследовании Н. С. Воронцовой были выявлены оптимальные сроки обучения грамоте. Установлено, что дети дошкольного возраста обладают избирательной восприимчивостью к обучению грамоте: дети 5 лет особенно восприимчивы к звуковой стороне речи, шести-
160
летние дети - к чтению. Итак, педагогам и родителям важно не упустить оптимальный срок обучения звуковому анализу-5 лет, для обучения чтению наиболее благоприятный (сензитивный) период-6 лет.
Письмом шестилетние дети овладевают медленнее, чем семилетние первоклассники. Ведь овладение письмом требует определенной физической готовности, а у шестилетнего ребенка еще отсутствует точная и тонкая координация движений, необходимая при письме, слабо развиты мелкие мышцы кисти рук, да и позвоночник еще слаб. Специалисты предостерегают: поспешность на этом этапе, слепое применение привычной методики могут пагубно отразиться на здоровье детей, привести к координационному неврозу, писчему спазму, ухудшению зрения, искривлению позвоночника.
"Хорошее начало равно победе"-гласит мудрость. Поэтому начальный этап в обучении шестилетних письму требует немало времени и длится около двух месяцев. Собственно обучения грамоте здесь еще нет, основное внимание педагога обращено на формирование правильной позы при письме; детей учат сидеть, держать ручку, располагать необходимые предметы на парте, самостоятельно работать.
На первом этапе важно развитие движений руки, их координации с глазом. Здесь помогают не только специальные упражнения, но и такие, которые как будто бы к письму прямого отношения не имеют, но помогают подготовить руку к письму (застегивание и расстегива-ние пуговиц, плетение, завинчивание деталей конструктора и т. д.). Существенную помощь в подготовке руки и глаза к письму оказывают и занятия изобразительной деятельностью (о чем мы уже писали). Обучая детей письму, не следует торопить детей, требовать безотрывного письма, важнее, по мнению специалистов, правильное восприятие каждого элемента буквы, ритмичность движений.
В классе обычно бывает несколько левшей. Как быть с ними? Их не следует переучивать писать правой рукой, как и требовать от них наклонного письма. Таких детей лучше посадить вместе либо по одному. Забота учителя здесь будет еще и в другом-важно, чтобы дети не восприняли эти свои особенности как что-то плохое, постыдное, чтобы их товарищи так же правильно, как и учитель, относились к ним. Важно обеспечить каждому ребенку эмоциональное благополучие в классе.
Заказ 85
161
ГЛАВА XI. ВООБРАЖЕНИЕ РЕБЕНКА ШЕСТИЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА
§ 1. Характеристика образов воображения ребенка
Воображение в этом возрасте проявляется особенно ярко по сравнению с. предшествующими годами. Неуемной фанатазии шестилетнего ребенка трудно не поразиться...
Одну из глав своей книги "Психология раннего детства" известный немецкий психолог В. Штерн назвал "Беззаботность детской фантазии". В этой беззаботности я усматривает он преимущество детской фантазии, Так ли это? Действительно ли дети, как говорил Гете, "могут из всего сделать все"? В экспериментах Д. Б. Эльконина детям предлагалось съесть вначале третье блюдо, затем второе и лишь в конце первое. Это вызывало протест не только детей 6-7 лет, но также средних и даже младших. Не все возможно, с точки зрения ребенка, даже в сказке. Например, в сказке, придуманной экспериментатором для детей 6-7 лег, в калоше варили кашу, чернильница сторожила дом, лаяла. "Нет, это не ее дело, - возражали дети, - Лучше бы она плевалась чернилами".
Своеобразный реализм, стремление следовать правде поведения в жизни проявляются и в рассказах, сказках, сочиненных самими детьми шестилетнего возраста,
"Отлет" же детского фантазирования от действительности заключается главным образом в том, что ребенок, как справедливо отмечал Л. С. Выготский, не знает основных закономерностей объективной действительности и потому легко нарушает жизненную реальность. И видимое богатство детской фантазии является в действительности проявлением скорее слабости критической мысли ребенка, чем силы его воображения.
Воображение ребенка, возникнув на границе раннего и дошкольного возраста, претерпевает серьезные изменения в дошкольном возрасте. Наряду с дальнейшим развитием непроизвольного воображения появляется качественно новый тип воображения - произвольное воображение. Его появление и дальнейшее развитие в дошкольном возрасте психологи связывают с возникновением новых, более сложных видов деятельности, с изменением содержания и форм общения ребенка с окружающими, в первую очередь со взрослыми.
162
Вначале образы произвольного воображения возникают под влиянием словесных воздействий взрослого в сюжетно-ролевой игре.
Несколько позже произвольное воображение проявляется и в других видах деятельности, требующих предварительного планирования (рисование, лепка, конструирование, труд, учение и др.).
К шестилетнему возрасту возрастает целенаправленность воображения ребенка, устойчивость его замыслов. Это, в частности, находит выражение в увеличении продолжительности игры на одну тему, в большей устойчивости ролей, в более детальном предварительном планировании ее хода (Т. А. Репина, А. П. Усова и др.).
Важную роль в развитии воображения ребенка играет внешняя опора. Если на первых этапах, в период своего зарождения воображение дошкольника практически неотделимо от реальных действий с игровым материалом и определяется характером игрушек, атрибутами роли, сходством предметов-заместителей с заменяемыми предметами, то у детей 6-7 лет уже нет столь тесной зависимости игры от игрового материала и воображение уже может находить опору в таких предметах, которые не похожи на замещаемые.
Особенно легко развертывается игра у детей 6-7 лет, когда в качестве игрового материала они используют природный материал (шишки, камешки, листья, палки).
Образам воображения в этом возрасте присущи особая яркость, наглядность, подвижность и изменчивость.
Нельзя не обратить внимания на большую эмоциональную окрашенность образов детского воображения. Она особенно заметно проявляется в творческих играх. Дети стремятся к привлекательным, с их точки зрения, эмоционально насыщенным ролям. И огромное значение игры в психическом развитии ребенка в значительной степени объясняется тем, что чувства, испытываемые играющим ребенком,-настоящие. Немало искренности вкладывает ребенок в созданные им образы. Не зря крупнейший советский режиссер К. С. Станиславский советовал актерам учиться игре у детей. Высокой эмоциональностью отличаются и рисунки, стихи, сказки детей шестилетнего возраста.
Воображение шестилетнего ученика часто носит воссоздающий (репродуктивный) характер. Оно помогает представить то, о чем говорит учитель, что написано в
163
книге, чего еще не было в непосредственном опыте, памяти ребенка (события истории и будущее, дальние страны, удивительные, редкие животные, расте-ния и т. п.). Но воображение ребенка этим не ограничивается.
§ 2. Развитие и формирование воображения
Каковы особенности развития и формирования творческого воображения шестилетки?
В процессе создания образов шестилетний ребенок пользуется как комбинированием ранее полученных представлений, так и их преобразованием, которое осуществляется путем анализа и синтеза имеющихся представлений.
К числу наиболее доступных для ребенка приемов преобразования действительности относится изменение величин предметов, доходящее до крайностей. Вообще преувеличение (гипербола) широко используется детьми для создания резких противоположностей, легко доступных не развитому еще пониманию (люди - либо образцы добродетели и красоты, либо чудовища и злодеи и т. п.).
Ребенок создает и новые образы, приписывая предметам несвойственные им качества (часто антропоморфические), наделяя их способностью к превращению в другой предмет, в другое состояние и т. п.
В исследовании развития творческого воображения у детей, проведенном О. М. Дьяченко и А. И. Кириллом вой, использовалась следующая методика.
Детям 3-7 лет предлагались последовательно 20 карточек, на каждой из которых была нарисована фигура. Фигуры представляли собой как контуры элементов предметных изображений (например, силуэт ствола дерева с одной веткой, кружок-голова с двумя ушами и т. п.), так и простые геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник и т. п.). Ребенка просили дорисовать каждую из фигур так, чтобы получилась какая-нибудь картинка.
Далее оценивалась степень оригинальности, необычности созданного ребенком изображения (по количеству не повторяющихся у него рисунков, с одной стороны, и отсутствию повторов с рисунками других детей-с другой). Оценивался и характер использования задан--ного для дорисовывания эталона.
164
Исследование выявило 6 типов решений детьми задач на воображение.
О, Этот тип решения характеризуется тем, что ребенок еще не принимает задачу на построение образа воображения с использованием заданного элемента. Он не дорисовывает заданный элемент, а рисует рядом что-то свое (свободное фантазирование).
I. При этом типе решения ребенок дорисовывает фигуру на карточке так, что получается изображение отдельного объекта (дерево и т. п.), но изображение контурное, схематическое, лишенное деталей.
II. При этом типе решения также изображается отдельный объект, но с разнообразными деталями,
III. Ребенок также изображает отдельный объект, но уже включает его в какой-нибудь воображаемый сюжет (не просто девочка, а девочка, делающая зарядку, и т. п.).
IV. Ребенок изображает несколько объектов по воображаемому сюжету (например, девочка гуляет с собачкой).
V. При этом типе задания фигура используется качественно по-новому. Если в I-IV типах она выступала как основная часть картинки, которую рисовал ребенок (кружок-голова и т. п.), то в данном случае фигура включается как один из второстепенных элементов в воплощаемый ребенком образ (например, треугольник уже не крыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картину, и т. п.).
При этом типе ребенок проявлял большую свободу в использовании заданных элементов для создания образа воображения. ^
Впервые данный тип манипулирования образами возникал у детей подготовительной к школе группе, и они его проявляли в разных видах деятельности.
И здесь важно отметить роль взрослых в развитии воображения ребенка. Поскольку образы воображения возникают на основе уже имеющегося у него опыта и представлений, то деятельность воспитателя должна быть направлена на расширение, уточнение, обогащение опыта ребенка, побуждение его к творчеству.
Кроме того, в данном исследовании детей обучали использованию действия включения. Оно состоит в том, что при выполнении задания на плоскостное конструирование от детей требуется применить детали первоначально построенной фигуры для построения другой за-
165
данной фигуры (например, для выкладывания часов и самоката требовалось использовать маятник часов в качестве колеса и части перекладины самоката) или использовать одну и ту же деталь при повторном построении той же фигуры в другом качестве (например, в одном из заданий требовалось выкладывание двух самолетов, причем для выкладывания второй фигуры нужно было использовать корпус и хвост первой в качестве крыльев). В итоге формирующего эксперимента у всех детей экспериментальной группы наблюдалось повышение свободы в манипулировании образами почти в 2 раза. Уровень оригинальности решения возрос более чем в 2 раза, в то время как в контрольной группе он остался почти без изменений.
Разнообразны частные приемы развития воображения. Еще Леонардо да Винчи советовал, например, для этой цели разглядывать облака, трещины стен, пятна и находить в них сходство с предметами окружающего мира. Следование этим советам дает добрые плоды. Вспомним хотя бы "Школу под открытым небом" В. А. Сухомлинского.
"Несколько раз мы приходили на свой курган и путешествовали по облакам. Эти часы оставили у детей незабываемые впечатления. Белые, пушистые облака были для них миром удивительных открытий. В их причудливых, быстро меняющихся очертаниях ребята видели зверей, сказочных великанов: детская фантазия быстрокрылой птицей устремлялась в заоблачные дали, за синие моря и леса, в далекие неизвестные страны" (79,36).
Среди других приемов, стимулирующих детское воображение, можно назвать составление сказок на тему, предложенную воспитателем ("Про хороших товарищей", "Маленький, да удаленький", "Про самое смешное", "Про самое интересное" и др.), на самостоятельно выбранную тему, рассказов на основе литературного образа (в нескольких вариантах: например, заменить сюжет, сохраняя героев произведения, или заменить героев, сохраняя сюжет), рассказов по пейзажу и др.
Ценные рекомендации по развитию воображения ребенка дает известный детский итальянский писатель Д. Родари в своей книге "Грамматика фантазии. Введение в искусство придумывания историй". Одна из них-"бином фантазии". Положительный эффект в развитии словесного творчества дает использование в
166
качестве опорных слов таких, которые бы разделяла известная дистанция, чтобы соседство их было сколько-нибудь необычным (лес - шкаф, Красная Шапочка - вертолет и т. п.). В таком случае "воображение будет вынуждено активизироваться, стремясь установить между указанными словами родство, создать единое, в данном случае фантастическое целое, в котором оба чужеродных элемента могли бы сосуществовать" (71, 26).
Педагог может воспользоваться не только этими рекомендациями, но и, проявив творчество, разработать собственные приемы развития детского воображения.
ГЛАВА XII. ВНИМАНИЕ ШЕСТИЛЕТНЕГО РЕБЕНКА
Характеристика познавательных, эмоциональных, волевых процессов шестилетнего ребенка будет неполной, если мы не остановимся на внимании. Хотя внимание не считают особым психическим процессом, зато оно как. бы "жертвует собой" ради них и обеспечивает успешную и четкую работу сознания. К. Д. Ушинский очень верно заметил, что внимание это дверь, через которую проходит все, что только входит в душу человека из внешнего мира. Внимание-это направленность психической деятельности человека, ее сосредоточенность на объектах, имеющих для личности определенную значимость. Ребенок не может быть внимательным вообще. Его внимание всегда проявляется в определенных конкретных психических процессах: он всматривается, вслушивается, отгадывает загадку, пытается прочитать слово в "Букваре" или увлеченно рисует, играет...
Внимание может быть направлено на объекты внешнего мира или на собственную внутреннюю жизнь. Оно не только создает наилучшие условия для психической деятельности как взрослого, так и ребенка, но и несет "сторожевую службу", помогая своевременно реагировать на различные изменения в окружающей среде и в самом себе, собственном организме.
§ 1. Характеристика видов внимания шестилетних детей
Известный советский психолог Н. Ф. Добрынин пи сал, что, когда ребенок руководствуется быстро прохо
167
дящими интересами, когда его внимание в зависимости от чувства удовольствия или неудовольствия сосредоточивается то на том, то на другом предмете, когда это сопровождается тем, что мы называем интересом, и носит характер игры, мы тогда говорим о непроизвольном внимании. Такое неволевое внимание, возникающее без сознательно поставленной цели, преобладает у шестилетнего ребенка.
Однако к концу дошкольного периода появляются зачатки произвольного, активного внимания, связанного с сознательно поставленной целью, с волевым усилием. Его возникновение-важное новообразование в психике ребенка. Произвольное внимание не появляется само собой из непроизвольного, но лишь в ходе взаимодействия ребенка и взрослого. Первый, кто обратил внимание на это, был советский психолог Л. С. Выготский. Каждый человек в процессе своего развития с помощью общения с другими людьми овладевает исторически сложившимися способами организации своего собственного внимания. Первые этапы такого овладения приходятся как раз на 6-7 лет.
Л. С. Выготский на примере опыта с детьми описал, как это происходит. В игре детям предлагалось угадать, в каких чашках, стоящих перед ними, находились орехи. Чашки были одинаковые по размеру, форме, все закрыты картонками, одни из которых были темно-серого цвета, другие - светло-серого. Орехи же были только в чашках с темно-серыми крышками. По условиям игры, если ребенок угадывал чашку с орехом, то он брал орехи себе, ну а если ошибался, то платил "штраф".
Как угадать, где орехи? Ребенок решал эту задачу вначале путем проб и ошибок, он не замечал, что орехи попадаются только в чашках с темно-серыми крышками. Опыт повторялся более 45 раз, а успех не достигался. Естественно, ребенок огорчался, расстраивался ("Я больше не буду с тобой играть"). Когда его удавалось немного успокоить, его спрашивали о причинах выбора. Он отвечал примерно так: "Мне кажется, орех переходит из чашки в чашку". Тогда взрослый закладывал орех в чашку на глазах у ребенка и указательным пальцем указывал ему на более темную бумажку крышки. Другим, следующим движением пальца он указывал на другую, более светлую серую крышку, которой была закрыта пустая чашка. Оказалось, что этого указательного жеста уже было достаточно, чтобы
168
привлечь внимание ребенка к нужному признаку, чтобы тот выделил его и руководствовался в дальнейшем в своих действиях ("Ага, здесь темно-серая, где темнее- гам орех").
Однако указательный жест как средство организации произвольного внимания играет в его развитии лишь вспомогательную роль. Что же здесь является решающим? Речь. Причем с возрастом ее роль в организации внимания детей увеличивается. Так, например, выполняя задание по инструкции взрослого, дети 6-7 лет проговаривают ее в 10-12 раз чаще, нежели дети 3-4 лет. Вначале, на более ранних этапах, взрослый организует при помощи словесных инструкций внимание ребенка на предстоящей деятельности, а затем он сам использует приемы, применяемые ранее взрослым, для организации своего внимания. Какие же приемы организации внимания доступны детям шестилетнего возраста? Это предварительная группировка дидактического материала, планирование своих действий вслух, громкое проговаривание инструкции взрослого и др.
Включение шестилетнего ребенка в сложные виды игровой деятельности, выполнение элементарных трудовых заданий и, конечно, переход к учению требуют, чтобы ребенок считался с правилами.
Так, в исследовании, проведенном Н. Н. Поддьяко-вым, у детей 3-6 лет изучалась автоматизация действий. Каждому испытуемому предлагалось гасить разноцветные лампочки, зажигавшиеся на пульте в определенной последовательности. Чтобы успешно выполнить задание, ребенок должен был нажать на кнопку пульта, соответствующую той или иной лампочке. Как вели себя дети? Испытуемые 3,5-4 лет при определении местоположения лампочек и кнопок и их соотнесении усиленно вращали головой, многократно переводили взор от лампочки к кнопке и обратно. У детей 4-5 лет количество ориентировочных реакций на сигналы-лампочки и объекты действия - кнопки существенно уменьшалось, изменилась и форма ориентировочной реакции. Но наиболее успешно с заданием справились дети 5-6,5 лет. Они находили сигнал одним-двумя движениями головы, что свидетельствовало о повышении эффективности их внимания, которое вело в свою очередь к повышению результативности деятельности.
Уровень развития произвольного внимания характеризует не только направленность интересов человека, но
169
и его личностные, волевые качества. Ведь если непроизвольным вниманием, гак сказать, "командуют", распоряжаются внешние объекты, то "хозяином" произвольного внимания является сама личность-будь это взрослый или ребенок. Формула здесь простая: "Мне надо быть внимательным, и я заставляю себя быть внимательным, несмотря ни на что". Однако "заставить себя" ребенку не всегда легко. Здесь сказывается многое, в том числе и внешние условия. Ребенку нелегко заставить себя быть внимательным в непривычной для него обстановке, когда появляется много дополнительных конкурирующих раздражителей. Таким раздражителем, кстати, может быть и яркий, броский наряд педагога, многоцветный, красочный раздаточный материал для занятия. Детям лучше работается, когда сильные раздражители устранены, рабочее место их подготовлено и на нем нет ничего лишнего.
Основные виды внимания ребенка-непроизвольное и произвольное-тесно взаимосвязаны и порой переходят один в другой. Например, ребенок должен собрать из конструктора самолет. Вначале ему трудно сосредоточиться на выполнении задания, но затем оно его увлекает, и ребенка уже не оторвать от работы, ему нет надобности заставлять себя. Что произошло? Произвольное внимание перешло в непроизвольное. По происхождению и по сохранившейся сознательной цели возникшее состояние напоминает произвольное, а по характеру деятельности, по яркости и по тому, что оно не утомляет (это так важно для каждого, а для ребенка - особенно!),-непроизвольное внимание. Главной побудительной силой его является стойкий интерес не только к результату деятельности, но и к самому процессу его выполнения.
Этот вид внимания, названный послепроизвольным, имеет очень большое значение для обучения шестилетних детей. Зная условия и возможности перерастания произвольного внимания в послепроизвольное, педагог должен стремиться сложное и малоинтересное для своих воспитанников задание сделать занимательным и интересным.
Итак, у шестилетнего ребенка есть все виды внимания, которые переплетены в его деятельности. Педагогу важно использовать ценные качества каждого из них.
170
§ 2. Свойства внимания детей шестилетнего возраста
Хотя шестилетние дети обладают всеми видами внимания, нельзя сказать, что их качества одинаково хорошо развиты.
Какова, например, устойчивость внимания шестиле''-них детей, характеризующая глубину, длительность и ии тенсивность их психической деятельности? Нельзя не отметить, что устойчивость внимания значительно увеличивается от младшего к старшему дошкольному возрасту. В исследовании Т. В. Петуховой детям давалось малопривлекательное задание: им нужно было разложить обрывки цветной бумаги в коробки разного цвета. Отмечались длительность такой деятельности и продолжительность отвлечения от нее. Оказалось, что дети 5,5-6,5 лет не только более длительное время (примерно в 4 раза) могут заниматься малоинтересным для них делом, но и гораздо реже (почти в 5 раз) отвлекаются на посторонние объекты по сравнению с детьми 2,5-3,5 лет. Увеличивается в 6 лет и продолжительность детских игр. Л. П. Набатникова показала, что длительность сохранения устойчивого внимания детей обеспечивает деятельность, в содержание которой входят наглядные изображения эмоционально притягательных и известных детям объектов и явлений. Отмечены также значительные индивидуальные различия в устойчивости внимания. Так, у сдержанных, уравновешенных детей она в 1,5-2 раза выше, нежели у возбудимых.
Но, несмотря на то что к 6 годам устойчивость внимания увеличивается, все же она развита еще слабо. Учителя, работающие с детьми шестилетнего возраста (особенно в начале учебного года), чаще всего жалуются именно на отсутствие или недостаточное развитие сосредоточенности, устойчивости внимания детей.
Установлено, что шестилетние дети способны активно и продуктивно заниматься одним и тем же делом не более 10-15 минут. Учителю важно учесть эти данные при планировании урока, продумывании его методики, заданий и форм детской деятельности.
Так, урок у шестилетних длится 35 минут, а перемены - не менее 20 минут. В неделю у шестилетних детей 20 уроков. Из них 8 уроков отводится на предметы эстетического и трудового цикла. Специалисты выявили, что а условиях шестидневной учебной недели наивысшая работоспособность у детей шестилетнего возраста во втор-
171
ник и в среду. В эти дни целесообразно, по мнению ученых (108), проводить по четыре урока, в остальные дни - по гри. В середине недели или в ее конце рекомендуегся "облегченный день": один урок (занятие), требующий большего напряжения внимания, два других - полегче (музыка и пение, ознакомление с окружающим, физкультура, изобразительное искусство). Четверг вообще можно сделать свободным от уроков, зато его можно посвятить подвижным играм, спортивным развлечениям. Правда, в этом случае в остальные дни недели у шести-юток будет ежедневно по четыре урока.
Важное свойство внимания-его объем, измеряемый количеством объектов, которые человек способен воспринять, охватить при их одномоментном предъявлении. Ребенок 6 лет уже может одновременно воспринимать не один предмет (как это было в 4-5 лет), а даже три, и с достаточной полнотой, детализацией.
К шести годам не только увеличивается количество объектов, которые ребенок способен одновременно воспринять, изменяется и круг предметов, которые привлекают внимание шестилеток. Если в 3-4 года внимание ребенка привлекали яркие, необычные предметы, то в шестилетнем возрасте внимание ребенка часто привлекают внешне ничем не привлекательные объекты. Внимание детей на занятиях все чаще может вызвать загадка, вопрос. Да и в тех объектах, которые привлекали его раньше, шестилетний ребенок замечает и больше, и иное, чем раньше. Его внимание все больше привлекает сам человек, его деятельность. В облике человека, его поведении, одежде ребенок уже замечает детали.
Слабо развиты у шестилетних детей такие свойства внимания, как распределение и переключение. Педагогам хорошо известна отвлекаемость шестилетних детей от деятельности, трудность сосредоточения на чем-то малоинтересном, неважном. Причины рассеянности могут быть самыми разными. Причиной подлинной рассеянности могут быть общее расстройство нервной системы, малокровие, болезни носоглотки (например, появление аденоидов), затрудняющие поступление воздуха в легкие, а следовательно, обедняющие кислородное питание мозга. В этих случаях следует посоветовать родителям обратиться с ребенком к врачу. Его советы могут возвратить ребенку работоспособность. Одной из частых причин рассеянности является быстро возникающее утомление при выполнении ребенком трудной и неинтересной для него
172
работы, требующей длительного сосредоточения. Причиной рассеянности детей может явиться и перегрузка мозга большим количеством впечатлений, отсутствие, слабое развитие переключаемости внимания. Так, изобилие ярких переживаний, полученных ребенком в воскресные дни (представление в клубе, театральный спектакль, гости, остросюжетный фильм и т. п,), не дает ребенку возможности сосредоточиться на деятельности, предлагаемой ему в понедельник и другие дни. Разбросанность интересов (которой, кстати, порой способствуют и сами взрослые) также может привести к рассеянности. Неправильное воспитание ребенка в семье (отсутствие режима в занятиях, развлечениях, отдыхе, освобождение его от всех обязанностей и одновременно выполнение всех его прихотей) также может быть причиной подлинной рассеянности. В рассеянности ребенка порой повинен и педагог, когда он проводит занятия с дегьмн неинтересно, неувлекательно, монотонно. Ребенку становится скучно, и он стремится искать увлекательные занятия на стороне.
Важным средством, предотвращающим рассеянность, является правильное педагогическое общение с детьми. Ш. А. Амопашвили пишет: "Проводи уроки по строгим тра/.::'ипонным правилам - "Сидите смирно! Держите руки за спиной! Не шевелитесь! Слушайте меня!" и т. д. и т. п. - и дети сразу начнут скучать, зевать. Задавай им занячия со всей строгостью и серьезностью, так сказать, в чисто дидактическом духе - и детям скоро надоест учиться.
Пытался я проводить, ради опыта, такие уроки по принципу "передачи и усвоения", и мне показалось, что на них дети как будто отделялись от меня. Скучно было на этих уроках, как будто я допрашивал их, заставлял их выдать мне какую-то важную тайну, а они не доверяли мне" (6, 57).
Живая, эмоциональная, выразительная речь педагога, пропитанная доверием и уважением к ребенку, шуткой и юмором, не может оставить безразличным шестилетнего ученика, не пробудить его внимания.
. ГЛАВА ^1. УЧИТЕЛЬ И ДЕТИ
Ребенок с большей доверчивостью относится к своему первому учителю, особо податлив его авторитетному вла-
173
янию. Свою любовь он авансом отдает учителю и ждет от него так много!
"Чего вы, дети, ждете от меня? - размышляет перед первой встречей с шестилетками Ш. А. Амонашвили. - Ваши улыбки вселяют в меня радостную тревогу. Вы так щедры и доверчивы к своему педагогу. Вы еще не видели меня, но уже посылаете мне такие очаровательные улыбки и смотрите на меня такими доверчивыми глазами. Что вы хотите? Чтобы я научил вас разным наукам? А если я окажусь злым, строгим, буду вас наказывать за каждый ваш проступок, буду кричать на вас? Как же тогда - вы все-таки будете тянуться к наукам? Нет, я точно знаю - этого не произойдет. Вы разлюбите педагога со всеми его науками, мудростями, добрыми намерениями по отношению к вам" (6, 10).
Великий русский педагог К. Д. Ушинский писал, что в воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был придуман, не может заменить личности в деле воспитания. Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер.
Где же тот канал, по которому "изливается" воспитательная сила педагога? Таким единственным каналом является его общение с детьми. Ведь воспитание представляет собой не что иное, как специально организованное межличностное взаимодействие взрослых с детьми и детей между собой.
Это взаимодействие в настоящее время обрело статус самостоятельного научного понятия "педагогического общения" (А. А. Леонтьев), разработкой которого плодотворно занимаются и отдельные исследователи, и целые научные коллективы.
Межличностное взаимодействие в педагогическом процессе включает внутреннюю (педагогическое отношение) и внешнюю (педагогическое общение) стороны.
§ 1. Типы педагогического отношения учителя к детям
Остановимся подробнее на внутренней подструктуре межличностного взаимодействия учителя и ребенка - педагогическом отношении.
174
Выделяют несколько типов отношений педагога к детям: устойчиво-положительный, пассивно-положительный, неустойчивый, открыто-отрицательный, пассивно-отрицательный. Что характерно для каждого из них? (10).
1. Устойчиво-положительный тип. Он характеризуется ровным, душевным отношением к детям, заботой о них, помощью при затруднениях. Педагогам этого типа присущи преобладание положительной оценки ребенка, искренность, такт. Такой учитель действует больше убеждением, чем принуждением. Словом, улыбкой, жестом, мимикой, пантомимикой он дает понять ребенку, что тот для него небезразличен.
2. Пассивно-положительный тип отношений проявляется в нечетко выраженной эмоционально-положительной направленности во взаимодействии с детьми. Такой педагог нередко проявляет сухой, официальный тон в общении с воспитанниками.
3. Неустойчивый тип отношений характеризуется ситу-ативностью поведения педагога при общей эмоционально-положительной направленности. Такие педагоги нередко попадают под власть своих настроений и переживаний, их оценка ребенка и манера поведения в значительной степени зависят от сложившейся ситуации.
4. Открыто-отрицательный тип отношений педагога к детям характеризуется негативным отношением к детям, педагогической работе. Всем своим поведением он как бы подчеркивает, насколько он выше детей. Такой педагог создает в группе часто атмосферу постоянной напряженности, сосредоточивает свое внимание на отрицательных поступках, фактах плохого поведения. Между детьми и учителем (воспитателем) такого типа может возникнуть и психологический барьер, когда дети вообще перестают воспринимать требования педагога, постоянно "защищаются" от него.
5. Пассивно-отрицательный тип отношений педагога характеризуется скрытой отрицательной направленностью педагога к детям, педагогической деятельности. Педагог умеет создать внешние признаки хорошей организации работы, однако на самом деле к работе и детям безразличен.
В исследованиях было выявлено, что в классе, где работают педагоги с устойчиво-положительным типом отношений, количество детей с благоприятным положением в системе личных отношений значительно выше средних показателей. В то же время в них отмечается
175
наименьшее количество детей, занимающих устойчивое неблагоприятное положение (27).
Отношение учителя к детям определяет в значительной степени отношение самих детей к школе. Когда детям шестилетнего возраста, обучающимся в подготовительных классах, был задан вопрос: "Представь, что тебя переводят в соседний класс. С кем бы ты перешел? С учителем? С друзьями? Один?",-то у учителя с активно-положительным типом отношений 74% учеников хотели бы перейти вместе с ним. "Ситуативного" педагога выбрали только 47% опрошенных, учителя с отрицательным отношением к детям-39%. Желающих уйти в одиночку у "ситуативного" учителя было 13%, у "активно-отрицательного"-19% и у "пассивно-отрицательного"-22%.
На вопрос "Хотел бы ты вернуться назад в детский сад?" все воспитанники учителя с активно-положительным типом отношения ответили "нет"; в классе учителя с пассивно-положительным отношением 29% детей ответили "да", у "ситуативного" учителя 33% детей ответили "да", у учителя с активно-отрицательным отношением 67% детей ответили "да". Учителя с положительным стилем отношений проявляют более глубокий интерес к внутреннему миру детей, в то время как учителя с отрицательным стилем отношений либо вообще не в состоянии понять значимость для ребенка его отношений с одноклассниками, либо считают, что подобные тонкости не входят в круг их служебных обязанностей.
Для педагогов в целом характерна тенденция "улучшать" оценку статусной структуры класса: большинство учащихся, по их мнению, находятся в благоприятном статусном положении. Эта тенденция не может ве вызывать тревогу: педагоги зачастую не замечают психологической изоляции своих воспитанников, фактически находящихся в неблагоприятном положении и нуждающихся в неотложной педагогической помощи. Одновременно нередко проявляет себя и другая тенденция: педагогами недооценивается статус детей, находящихся в наиболее благоприятном положении.
Правильному педагогическому отношению учителя к детям мешает и сгереотипизация восприятия учителем своих учеников. Учитель на основании нескольких фактов распространяет свою оценку на ученика в целом, Трудно дается ученику, к примеру, математика - и учитель навечно зачисляет его в разряд ленивых или не-
176
способных. Опасна и другая крайность-эффект "ореола", когда у хорошего ученика "все хорошо", у отстающего-"все плохо". И учитель общается с ним сквозь призму этого предубеждения.
Преодоление стереотипизации, всестороннее познание ребенка создают благоприятные возможности для успешного педагогического общения.
§ 2. Педагогическое воздействие в ходе педагогического общения
Рассмотрим теперь внешнюю сторону межличностного взаимодействия, выражающуюся в педагогическом общении и воздействии. По степени осознанности все воздействия можно разделить на две группы: осознаваемые (преднамеренные) и неосознаваемые (непреднамеренные).
Под осознаваемыми педагогическими воздействиями понимается такое словесное и несловесное поведение педагога, которое он строит и осознает именно как воспитательное воздействие, прямо или косвенно направленное на формирование личности ребенка, создание благоприятного психологического климата в классе.
Под неосознаваемыми воздействиями понимаются такие акты поведения педагога, которые он не осознает как меры воздействия на ребенка или группу детей,
Однако субъективно неосознаваемое воспитателем воздействие объективно остается таковым для детей. На эту особенность взаимодействия с детьми неоднократно обращал внимание А. С. Макаренко. Он писал:
"Не думайте, что вы воспитываете ребенка только тогда, когда с ним разговариваете, или приучаете его, или приказываете ему. Вы воспитываете его в каждый момент вашей жизни, даже тогда, когда вас нет дома... В воспитательной работе нет пустяков. Какой-нибудь бант, который вы завязываете в волосах девочки, та или иная шапочка, какая-нибудь игрушка-все это такие вещи, которые могут иметь в жизни ребенка самое большое значение.
Хорошая организация в том и заключается, что она не выпускает из виду мельчайших подробностей и случаев. Мелочи действуют регулярно, ежедневно, ежечасно, из них и складывается жизнь. Руководить этой жизнью, организовать ее и будет самой ответственной вашей задачей" (57, 17-20).
177
В процессе педагогического общения учитель и воспитатель используют как прямые, так и косвенные воздействия на детей. Обычно под прямыми понимаются воздействия, которые непосредственно обращены к воспитаннику, так или иначе касаются его поведения, взаимоотношений (объяснение, показ, указание, одобрение, порицание и др.).
Косвенными считаются воздействия через других лиц, через соответствующую организацию совместной деятельности и т. д.
В работе с шестилетками-особенно эффективны косвенные воздействия прежде всего через игру (7), сказку, песню, музыку.
Педагоги-мастера значительно чаще других учителей привлекают к оценке деятельности детей их сверстников. Оценке подвергается не только качество исполнения действия, но и самостоятельность поиска, в то время как у "немастеров" преобладает показ готовых образцов и требование следовать им.
Мастера значительно чаще прибегают к косвенным воздействиям. В их числе - прием опосредствованного (через кукольный персонаж, игрушку) воздействия, например, оценочного характера1. Наиболее часто такого рода воздействия воспитатели используют в первое полугодие учебного года в работе с детьми, адаптация которых к школьной жизни замедленна.
Педагог-мастер также чаще использует эмоционально-положительные формы общения (называние детей по имени, ласковое поглаживание по голове, улыбка, похвала), при неудаче-проявление огорчения (у "немастера"-называние по фамилии, окрик, запрет, выражение возмущения и т. д.),
Обычно выделяют демократический и авторитарный стили руководства. Для демократического стиля характерен широкий контакт с воспитанниками, проявление доверия и уважения к детям, разъяснение вводимых правил поведения, требований, оценок. Личностный подход к детям у таких педагогов преобладает над деловым;
для них типично стремление дать исчерпывающие ответы на детские вопросы, учесть индивидуальные особен-
' Например, учитель может специально (но не нарочито) организовать частую положительную оценку кукле неуверенного в себе ребенка в ходе ролевой игры. Впоследствии происходит повышение статуса куклы, который в дальнейшем переносится детьми и на статус самого ребенка. Подробнее см. 7. - Прим. ред.
178
ности воспитуемых, отсутствие предпочтений одних детей другим, стереотипности в оценке детей, их поведения.
Педагоги с авторитарным стилем руководства, напротив, проявляют ярко выраженные субъективные установки, избирательность по отношению к детям, стереотипность и бедность оценок. Их руководство детьми характеризуется жесткой регламентированностью. Они значительно чаще используют запреты и ограничения в отношении детей, в работе преобладает деловой подход, вводимые требования, правила поведения вообще не разъясняются или разъясняются редко.
Для психического развития детей далеко не безразлично, какими формами руководства пользуются взрослые. Исследования, проведенные в нашей стране и за рубежом, свидетельствуют: каждая форма общения и воздействия оказывает особое влияние на развитие личности ребенка. Так, воспитанники педагога-"демо-крата" значительно чаще проявляют стремление к творчеству, оригинальности, самостоятельности, коммуникабельность, нежели их сверстники, воспитывающиеся у "автократа". Продуктивность демократического стиля руководства педагога сказывается и на психологическом климате в классе.
Исследование под руководством Д. Б. Эльконина влияния, оказываемого разными формами общения учителя на детей шестилетнего возраста, показало, что строго регламентированное общение, основанное на четких правилах (обычное для I класса семилетних детей), приводит к повышению тревожности, снижению эмоционального комфорта у шестилетних детей. Небезынтересно отметить здесь, что у семилетних детей подобные явления, как правило, отсутствуют. Выявленное различие в реакциях шестилетних и семилетних детей на одну и ту же форму воздействия учителя можно объяснить тем, что у шестилеток недостаточно еще сформирован механизм регуляции деятельности, опирающейся на социально-заданные нормы, выработанные обществом способы действия. Вследствие чего активность шестилетних детей, их инициатива не могут проявляться в формах, предписываемых школьными требованиями, и затормаживаются. В результате возрастает внутренняя напряженность, тревога. В связи с повышением тревожности существенно искажается и ход психического развития детей. Это и приводит к необходимости особой инстру-
179

ментовки педагогических воздействий на детей шестилетнего возраста, которые бы соответствовали особенностям психических процессов ребенка (69).
Пагубное воздействие авторитарности может выразигься и в депривации (подавлении через отсутствие стимуляции) потребности шестилетки в эмоциональном контакте со взрослыми, которая так необходима в этот период в силу еще имеющейся социальной нестабильности ребенка.
В общении с шестилетними детьми авторитарный, императивный стиль не просто "нежелателен", а недопустим-таково мнение психологов, ведущих специалистов в области воспитания и обучения шестилетних детей.
Отношение педагога к детям по-разному может реализоваться в его педагогическом общении с ними: подчас отношение педагога не согласуется с его внешними поведенческими проявлениями. Здесь чегко выделяются согласованные и несогласованные типы педагогического отношения и взаимодействия. У педагогов с согласованным типом отношение к детям выражаегся в соответствующем речевом поведении и поступках. Для педагогов с несогласованным типом характерно расхождение отношения к детям и взаимодействия с ними.
Сочетание отношения педагога к детям и его внешнего поведения определяет конкретный тип взаимодействия педагога с детьми- согласованный положи юль-ный (++), согласованный отрицательный (---), несогласованный положительно-отрицательный (4--), когда при внутренне положительном эмоциональном отношении к воспитанникам педагог проявляет "жесткие", "холодные", "дистантные", "отрицательные" формы общения, и несогласованный отрицательно-положи-гель-ный (-+), когда при внутренне отрицательном отношении педагог демонстрирует "мягкие", "теплые", "положительные" формы общения. Данные типы наблюдаются и у педагогов, работающих с детьми шестилегнего возраста в школе и в детском саду.
Бесспорно преимущество согласованного положительного типа взаимодействия. Согласованный отрицательный тип взаимодействия, который, к счастью, встречается крайне редко, противопоказан для педагогической работы.
Педагогическое взаимодействие учителя осуществляется в двух основных формах: в индивидуальном взаи-
180
модействии педагога с учеником, предполагающем общение "лицом к лицу", и в форме фронтального общения педагога с целым классом или группой детей. Педагогическое общение в каждой из названных подсистем требует от педагога использования различных психологических средств и опирается на различные личностные ресурсы. При односторонности сформировавшихся навыков общения учитель может успешно справляться с задачами фронтального общения, но потеряться в ситуациях диадического общения ("лицом к лицу"). Наблюдается и обратный вариант коммуникативной односторонности: учитель успешно общается с отдельными учениками, но обнаруживает несостоятельность в ситуациях фронтального общения, особенно когда "содержанием" общения является не тот или иной учебно-предметный материал, а личностные и социально-психологические проблемы. Эти виды педагогического общения опираются на различные способности учителя '.
§ 3. Совместимость стилей педагогического общения учителя и воспитателя
В классе шестилеток с ребятами общаются два педагога-учитель и воспитатель. Их деятельность различна и может породить определенную односторонность в стиле общения с классом. Учитель, который привык объяснять материал всему классу, адресовать свои требования, замечания ко всем детям сразу, нередко усваивает прежде всего фронтальный тип общения, который, кстати сказать, по отношению к маленьким детям часто оказывается малоэффективным. Известно, что даже дети 7 лет, которые были отнесены к категории "неподготовленных к школе", характеризуются тем, что они как раз не относят к себе обращения, адресованные ко всему классу.
Учительница. Ребята, откройте книги.
Петя с любопытством озирается вокруг и не выполняет указания учителя.
Учительница. Тебе что, нужно отдельное приглашение?
Учительница думает, что своей иронией "сразила" ученика. А на самом деле, сама того не замечая, она высказала здравую мысль. Да, к шестилеткам нужно как можно чаще относиться лично, т. е., иными словами, им нужпо "иадическое общение,
' О развитии этих способностей см. 7, 36, 43. - Прим. ред.
181
Что касается воспитателя, то, как показывают наши наблюдения, он чаще использует именно диадический стиль общения, который связан с необходимостью организовывать деятельность небольших групп детей или отдельного ребенка. Кстати сказать, эти различия в условиях детского сада и школы затрудняют адаптацию ребенка к последней.
Однако владение формами фронтального и диадиче-ского общения зависит не только от характера педагогической деятельности, но и от особенностей личности педагога.
Преде гавим себе положение шестилетних детей, которым не повезло-и учтель и воспитательница оказались предсэавителями фронтального, делового стиля общения. Но, с другой стороны, склонность обеих к диа-дическому общению может затруднить выработку определенных учебных навыков и умений, усвоение правил поведения и т. д.
Конечно, было бы идеально, если бы у педагогов был гармонический, разносторонний стиль общения, дающий возможность с одинаковой успешностью общаться и фронтально и диадически. Однако надеяться на это пока трудно. Но тогда перед руководством школы стоит задача как подобрать учителя и воспитателя для конкретного класса. Как учитывать психологическую совместимость педагогов?
В исследованиях семьи показано, что психологическая совместимость супругов может быть достигнута двумя путями: либо по принципу подобия, сходства характеров супругов, либо по принципу взаимного дополнения, когда недостатки одного компенсируются достоинствами другого. Нам кажется, что в педагогической диаде достигать совместимости следует именно по принципу взаимодополняемости. При этом имеется в виду взаимодополняемость не только по преобладающему типу общения (фронтальное-диадическое), но и по темпераменту, способностям, увлечениям, направленности на определенный вид детской деятельности и т. д. Соблюдение этого принципа при составлении педагогической диады представляется важным не только для создания благоприятного психологического климата, но и в целях обеспечения условий для гармонического развития каждого ребенка, проявления его индивидуальности, способностей.
Впрочем, когда мы говорим о совместимости участ-
182
ников педагогической диады, то здесь необходимо иметь в виду, что они оба должны исходить из принципа доброжелательности к детям. В противном случае недостатки и следствия неприемлемого в работе с шестилетними детьми типа общения (в частности, авторитарного) будут не только отрицательно влиять на развитие личности детей, но и существенно снижать эффективность педагогического общения воспитателя-напарника.
Выявлено, что воспитатели-"демократы", работающие в паре с педагогом ярко выраженного авторитарного стиля общения, испытывают особые трудности в организации общения с детьми. "Категорически не устраивает тип воспитателя (авторитарный), которого придерживается моя напарница, так как дети устают от ее "железной" дисциплины и в мою смену "наверстывают упущенное", становятся возбужденными, шумными. Мне очень трудно работать после нее... дети возбуждены, непослушны, на них трудно воздействовать" (9).
Итак, педагогическое общение с детьми тогда эффективно. когда оно осуществляется с позиции доброжелательности, любви к детям, когда формы, средства общения обоих педагогов учитывают природу ребенка, его возрастные и индивидуальные особенности.
Прекрасны плоды такого общения! Как подметил Януш Корчак, "воспитатель, который не сковывает, а освобождает, не подавляет, а возносит, не комкает, а формирует, не диктует, а учит, не требует, а спрашивает, переживает вместе с ребенком много вдохновенных минут...". Не будем лишать себя этой радости,
ЛИТЕРАТУРА
1. Материалы XXVII съезда КПСС.-М., 1986.
2. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сб. документов и материалов.-М., 1984.
3. Программа Коммунистической партии Советского Союза. Новая редакция.-М., 1986.
4. Крупская Н. К,. Дети-наше будущее. - М,, 1975.
5. Амонашвили Ш. А. В школу-с шести лет.-М., 1986.
6. Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети!-М., 1983.
7. Аникеева Н. П. Воспитание игрой.-М., 1987.
8. Аеринская И. И., Зверева М. В., Кумарина Г. Ф. и др. Опыт исследования результатов обучения шестилетних детей в подготовительных классах и группах детского сада//Вопросы психологии. - 1984. - № 4.
8а, Басов М. Я. Методика психологических наблюдений за детьми/Избранные психологические произведения.-М., 1975.
9. Башлакова Л. Н. Исследование факторов, влияющих на организацию общения воспитателя с детьми//Пути совершенствования педагогического процесса в старших группах детского сада. - Минск, 1985.
10. Березовин Н. А., Коломинский Я. Л. Учигель и детский коллектив. - Минск, 1975.
11. Богоявленская О. Б. Пути к творчеству.-М., 1981.
12. Бондаренко Е. А. О психическом развитии ребенка.- Минск, 1974.
13. Буре Р. С" Година Г. Н. Учите детей трудиться.-М., 1983.
14. Буре Р. С., Островская Л. Ф. Воспитатель и дети.-М., 1985.
15. Буянов М. И Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра.-М. 1988.
16. Венгер Л. А. Воспитание психологической готовности к систем а гическому обучению (стерший дошкольный возраст)//До" школьное воспитание.-1985.-№ 7.
17. Венеер Л. А. Педагогика способностей. - М., 1973.
18. Венгер Л. А. Психологическая готовность ребенка к шко-ле//Вопросы психологии.-1984.-№ 4.
19. Ветлугина Н. А., Кенеман А. В. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду.-М.; 1983.
<20.'^ Возрастная и педагогическая психология/Под ред. М ВТТамезо, М. В. Матюхиной, Т. С. Михальчик.-М., 1984.
21. Воронова В. Я. Творческие игры старших дошкольников.- М., 1981.
22. Воспитание дошкольников в труде/Под ред. В. Г. Нечаевой,-М., 1980.
23. Воспитание детей в игре/Сост. А. Е. Бондаренко, А. И. Ма-тусик.-М., 1983.
24. Воспитание и обучение в детском саду/Под ред. А. В. Запорожца и Т. А. Марковой.-М., 1976,
184
25. Выготский Л. С. Детская психслогия//Собр. соч.: В 6 т.- М.. 1984.-Т. 4.
26. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте.-М" 1967.
27. Выготский Л, С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка//Вопросы психологии.-1966.-№ 6.
28. Выготский Л. С. Обучение и развитие в дошкольном воз-расте//Избр. психологические исследования.-М., 1956.
29. Выготский Л. С. Педология псдроси<а//Собр. соч. - М., 1984.-Т. 4.
30. Выготский Л. С. Проблемы развития психики//Собр. соч. - М., 1983.-Т. 3.
31. Глоцер В. Л. Дети пишут стихи. Книга о детском литературном творчестве. - М., 1964.
32. Давидчук А. Н. Развитие у дошкольников конструктивного творчества. - М., 1976.
33. Давыдов В. В. Проблемы разривающегося обучения. - М., 1986.
34. Детская психология: Учебное пособие/Под ред. Я. Л. Ко-ломинского и Е. А. Панько. - Минск, 1981.-Ч. 1.
35. Дидактические игры на занятиях по обучению грамоте в детском саду: Метод. рекомендацьи/Сост. Н. С. Старжинская, Л. И. Смагина.-Минск, 1982.
36. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. - М., 1987.
37. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей: Пер. с англ.-М., 1985.
38 Дошкольная педагогика. Учебное пособие/Под ред. В. И. Ядешко, Ф. А. Сохина.-М., 1985.
39. Дошкольная педагогика/Под, ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой.-М., 1983.
40. Житникова Л. М. Учите детей запоминать. - М., 1985.
41. Жуковская Р. И. Игра и ее педагогическое значение.- М" 1975.
42. Жугова Л. Е. Обучение грамоте в детском саду.-М., 1974.
43. Жутикова Н. В. Учтелю о практике психологической помощи.-М., 1988.
43а. Запорожец А. В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности/Принцип развития в психологии.-М., 1978.
44 Запорожец А. В. Избранные психологические труды.-М., 1986.-Т. 1.
45. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка,-М., 1986.
46. Игры и упражнения в обучении шестилеток/Под ред. Н. В. Седж.-Минск, 1985.
47. Карпова С. Н., Лысюк А. Г. Игра и нравственное развитие дошкольников.-М" 1986.
48. Каруле А. Я. Обучение шестилетних детей в школе: Из опыта работы подготовительных классов.-М., 1984.
49УКовальчук Я. И. Индиввдуалшый подход в воспитательной работе. - М" 1985.
50. Коломинский Я. Л. Психология детского коллектива. - Минск, 1984.
51. Коломинский Я. Л. Человек; психология: Кн. для старшеклассников. - М., 1986.
52. Кондратьева С. В. Учитель-ученик.-М., 1984,
185
81. Усова А. П. Обучение в детском саду.-М., 1981.
82. Филипчук Г. Знаете ли вы своего ребенка?: Пер с польск. - М" 1978.
83. Хоментаускас Г. Т. Использование детского рисунка для исследования внутрисемейных отнгшений//Вопросы психологии. - 1986.-№ 4.
84. Чуковский К. И. От двух до пяти.- Минск, 1983.
85. Эльконин Д. Б. Психология игры.-М,, 1978.
86. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника.-М., 1974.
87. Эстетическое воспитание в детском саду/Под ред. Н. А. Ветлугиной.- М" 1985.
88. Якобсон С. Г. Психологические проблемы этического развития детей,-М., 1984,

ОГЛАВЛЕНИЕ
От авторов .............. 3
I раздел. Готовность к школе и методы изучения психики ребенка
Глава I. Психологическая готовность к школе . . . 5
§ 1. Интеллектуальная готовность ...... 7
§ 2. Личностная и социально-психологическая готовность . . . ............. 10
§ 3. Волевая готовность ...... 14
§ 4. Адаптация ребенка к школе ........ 16
Глава II. Как изучать психику детей ...... 21
§ 1. Принципы изучения психики ребенка ... 22
§ 2. Основные стратегии изучения психики детей 24
§ 3. Построение исследования ......... 26
§ 4. Конкретные методы исследования ...... 28
§ 5. Методы изучения взаимоотношений между детьми в школе ....... 40
II раздел. Деятельность шестилетнего ребенка
Глава ПК Психологические особенности игровой деятельности детей шестилетнего возраста .... 51
§ 1. Ролевая игра и ее развитие ........
§ 2. Взаимоотношения между детьми в игре .... 54
§ 3. Игры с правилами ........ 57
§ 4. Роль взрослых в развитии игровой деятельности детей .......... 61
§ 5. Значение игры для психического развития ребенка 63
§ 6. Роль игры в становлении трудовой деятельности 65
Глава IV. Особенности учебной деятельности шестилетних детей ................. 70
§ 1. Учебная деятельность и ее мотивы ..... -
§ 2. Способы выполнения учебных действий ... 74

<< Пред. стр.

страница 5
(всего 6)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign