LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 4
(всего 6)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

сохранение положительных взаимоотношений со взрослыми в семье, в школе (детском саду). Это делает шестилетку особенно чувствительным к оценкам педагога, родителей, вызывает желание выполнять их требования, правила, устанавливаемые ими.
Кроме того, дети стремятся завоевать "благосклонность", симпатию детей, которые им нравятся, пользуются авторитетом в группе.
Мотивом деятельности шестилетних детей нередко выступают и мотивы личных достижений, самолюбие, самоутверждение. Они проявляются и в притязаниях ребенка на главные роли в играх, на роль "отличника" в школе, в обидах ребенка ("А мне не дали стихи учить на утренник"), в его радости при достижении успеха в нелегком деле, в признании его достоинств ("Я раньше была никто, а теперь я стрекозка в опере"), а порой и в приписывании себе не существующих пока положительных качеств, желанных предметов, в капризах.
На основе стремления к самоутверждению у детей возникает и соревновательный мотив (выиграть, победить, быть лучше других). Это стремление нетрудно заметить у шестилетних детей, оно связано с овладением играми с правилами, спортивными играми, включающими в себя элемент соревнования. Этот мотив шестилетние дети вносят и в другие виды деятельности. Они любят сравнивать свои успехи с другими, не прочь прихвастнуть, остро переживают свои неудачи.
Мотивы соревнований и самоутверждения являются своеобразным проявлением потребности детей в признании не только со стороны взрослого, но и со стороны сверстников. У детей, воспитывающихся в детском саду, эта потребность может удовлетворяться в самых разнообразных видах деятельности, причем важное поле самоутверждения здесь ˜ игра, художественная деятельность.
Когда же ребенок поступает в школу, его положение, возможности для самоутверждения изменяются, и пока далеко не всегда в лучшую сторону. И это не может не беспокоить и учителей, и ученых.
Психолог В. С. Мухина высказала следующую мысль: "Придя в школу, ребенок попадает в психологически более трудные для него условия. Он сразу же резко лишается привычного стиля общения" со взрослым. Теперь взрослый противостоит всем его порывам, не соответствующим задачам урока. Притязания на признание в условиях урока могут реализовываться лишь че-
108
рез успеваемость. Все другие успехи, создающие статус ребенка в глазах других и его собственных глазах, уже не имеют такого значения, как школьная оценка.
Сохраняющая потребность в положительных контактах со взрослым депривируется (лишается стимуляции, подавляется.- Ред.) самим стилем заданного традиционного общения в структуре "учитель - ученик". Деп-ривация эмоциональной потребности может привести ребенка к бессознательному поиску не всегда адекватных путей компенсации эмоционального голода. Притязание на признание также резко сужает круг возможного самоутверждения... В силу своей социальной нестабильности они (шестилетки.-Я. Л., Е. П.) более остро нуждаются в эмоциональном контакте со взрослым, в утверждении своих притязаний, чем семилетние".
Однако нельзя считать, что ситуация здесь безвыходная. Важно учесть и предупредить негативные следствия того положения, к которому может привести резкий контраст в поведении, общении педагога с детьми в детском саду и в школе, сужение сфер деятельности, в которых бы шестилетка мог утвердить свое формирующееся "Я". И тогда развитие, личности шестилетнего ребенка протекает гармонично.^ Приведем пример из нашего исследования (совместно с С. В. Абрамчук).
Так, в начале учебного года многие шестилетки, которых приняла в свой класс в небольшой белорусской деревне Бусеж опытная учительница Л. А. Новицкая, чувствовали себя неуверенно. Определенную тревогу вызывали складывающиеся взаимоотношения между ними; дети пришли из разных деревень, настороженно присматривались друг к другу, особой доброжелательности не проявляли. Да и в овладении грамотой успехи у большинства были не-яелики. Все они были "домашними" детьми, детский сад до этого не посещали, и многие были слабо подготовлены к школе. И тогда педагоги (учитель и воспитатель) совместно с завучем школы разработали специальную программу действий.
Было решено широко использовать наряду с учебной все значимые для детей этого возраста виды деятельности: игровую, конструирование, рисование, лепку, трудовую и т. д.; выявить положительные индивидуальные качества детей, на которые можно было опереться в работе; определить детей, которые особенно нуждались в помощи со стороны педагогов; проводить с ними углубленную индивидуальную работу, которая помогла бы обеспечить им успех на уроке; в общении с детьми стремиться избегать авторитарного стиля, шире использовать личностное общение (особенно с неуверенными в себе детьми).
Постепенно к каждому ребенку вырабатывалась наиболее приемлемая тактика. Так, было выявлено, что с трудом овладевающие грамотой и малопопулярные среди сверстников Сережа В., Виталик 3., Костя В. в подвижных играх проявляют ловкость, быстроту, смелость. Эти достоинства ребят были учтены при проведении физ-
109

культуры, организации игр в группе продленного дня. Нелегко было утвердиться, получить признание в классе Тане и Наташе на уроках по математике, письму, чтению. В работе с ними также была широко использована игра. С ними педагог предварительно разучивал ряд игр с правилами, считалки, предлагал им понаблюдать, как в эту игру играют более старшие дети. Во время проведения игры с шестилетками этих девочек предлагали на роль ведущего (например, на роль Щуки), для чего эта роль предварительно разучивалась. При анализе игры поведение этих девочек оценивалось, особо обращалось внимание на проявленную ими ловкость, честность, соблюдение правил ("Наташа старалась прыгать повыше, чтобы не попасть на удочку", "Таня была ловкая и быстрая Щука" и т. п.). Их привлекали к раздаче мячей, прыгалок во время проведения игр-эстафет, к организации новых игр с детьми на прогулке. Такое доверие радовало девочек, они стремились оправдать его, одновременно утверждая себя среди сверстников.
Большая индивидуальная и групповая работа была проведена с непопулярными и малопопулярными в школе детьми, которая помогла им получить признание сверстников в учебной деятельности. Здесь широко использовались дидактические игры, упражнения ("Мой первый счет", "Живое число", "Арифметическое домино", "Колумбово яйцо", "Кто в домике живет", "Часы" и др.). При закреплении определенных звуков и букв с этими детьми нередко разучивали скороговорки, считалки, стихи. Так, например, Виталик ("непопулярный") прочитал на уроке по развитию речи при закреплении звука "ч" предварительно разученную с ним считалку "В четверг четвертого числа...". Для ребят она была неизвестной и понравилась им. Потом на перерыве некоторые дети просили Виталика прочитать ее еще раз, сами повторяли. Это был первый успех, шаг к признанию. Педагоги стремились поощрять таких детей даже за самый незначительный успех. На уроках учитель, зная наиболее слабые места каждого, поступал следующим образом: трудные задания предлагал выполнить у доски наиболее подготовленным детям, а ребятам, еще уступающим им, создавал возможность проявить себя при выполнении более легких задач.
Статусная структура класса к концу учебного года изменилась: не стало "изолированных" детей, увеличилось количество "популярных" детей (I и II статусных групп), причем оно превышало количество детей в остальных статусных группах, что является одним из важных показателей эмоционального благополучия в классе.
Успехи, проявленные ранее непопулярными детьми в игровой, учебной, художественной деятельности, не остались не замеченными классом (к чему, кстати, и стремились педагоги). Изменилось соотношение положительных и негативных качеств в оценке сверстников (дети чаще стали отмечать позитивные стороны своих товарищей). Существенное влияние на это оказали и взаимоотношения учителя и воспитателя с детьми и друг с другом, явившиеся образцом взаимоуважения.
Один из путей самоутверждения шестилетних - их
110
шалости. Как к ним относиться? Ведь детские шалости, как правило, отвлекают учеников от "дела", нарушают порядок, дисциплину. Но надо ли бороться с ними? Думается, справедливы слова Ш. Амонашвили: "Шалость-ценное качество ребенка, только надо управлять им. Я давно установил для себя, что суть детской дисциплины заключается не в подавлении шалостей, а в преобразовании их" (6, 27).
Поведение детей шестилетнего возраста часто определяется и познавательными мотивами. Известный детский психолог Д. Селли писал, что если бы ему предложили изобразить ребенка в его типичном душевном состоянии, то он, вероятно, нарисовал бы выпрямленную фигуру маленького мальчика, который широко раскрытыми глазами глядит на какое-нибудь новое чудо или слушает, как мать рассказывает ему что-нибудь новое об окружающем мире. Портрет, нарисованный Д. Селли, больше всего напоминает шестилетнего ребенка. Познавательная потребность-одна из наиболее значимых. заметных в этом возрасте. Однако она развивается и проявляется у шестилеток по-разному: у одних она имеет ярко выраженную "теоретическую" направленность, у других "практическую". Учитель должен опираться на имеющиеся познавательные мотивы ребенка и развивать их далее в разных видах деятельности.
Понаблюдаем повнимательнее за шестилетним ребенком. Он не только с интересом всматривается в окружающее, но и сам любит создавать город из кубиков, подъемный кран и корабль из металлического конструктора, с удовольствием лепит, рисует, сочиняет первые сказки, песни, придумывает незамысловатые танцевальные движения... В этом возрасте проявляется и потребность в созидании. Ее роль так велика, что некоторые психологи в настоящее время считают ее основной потребностью личности. Так, психолог В. В. Давыдов пишет: "На наш взгляд, сущность личности человека связана с его творческими возможностями, с его способностью созидать новые формы общественной жизни. Основная потребность человека как личности - потребность в созидании мира и самого себя" (33, 82).
Педагогам следует стимулировать у детей созидательные мотивы деятельности. Особое внимание обратим при этом на игру и художественную деятельность. Ведь именно в игре впервые возникает воображение (а без него невозможно и созидание), в игре первоначально за-
111
рождаются и элементы художественной деятельности.
Важное значение в формировании личности шестилетнего ребенка имеют нравственные мотивы. Возникновение и развитие их связано с усвоением и осознанием норм поведения человека в обществе. Они выражают отношение ребенка к людям. В 6-7 лет в этой группе мотивов все большее место занимают общественные мотивы: желание сделать приятное, нужное людям, облегчить их положение, принести пользу.
В исследованиях показано, что эти мотивы уже в старшем дошкольном возрасте могут приобрести значительную побудительную силу, превышающую мотивы личной пользы или интерес к внешней стороне деятельности. Однако мотивы этого типа возникают не спонтанно, а благодаря воспитательному воздействию взрослых,
Как видим, к 6 годам у ребенка появляется немало новых мотивов поведения. Причем эти мотивы не рядо-положны, а соподчинены друг другу. Соподчинение мотивов - очень важное новообразование в развитии моти-вационной сферы ребенка.
Эта способность формируется постепенно. К б годам она становится довольно заметной, о чем свидетельствуют наблюдения поведения детей, экспериментальные исследования.
Одно из таких исследований было проведено И. М. Матюшиной. Детям 3-7 лет предлагалось в течение некоторого времени не смотреть на определенный предмет. В первой серии опытов в качестве ограничителя выступал запрет взрослого, во второй- получение поощрительной награды, в третьей - наказание в форме исключения из игры, в четвертой - собственное обещание ребенка. Результаты данного эксперимента представлены в таблице.
О чем говорят эти результаты? Шестилетним детям легче сдерживать свои непосредственные побуждения, нежели более младшим. Различна и побудительная сила различных "мотивов-ограничителей". Наиболее сильно действует мотив поощрения, наименее сильным ограничителем в обоих группах выступает запрет взрослого, не усиленный другими дополнительными мотивами. Мотив "собственного слова" оказывает существенное действие на более старших детей (5-7 лет). Наличие со-подчиненности мотивов, которое уже наблюдается у шестилетних, дает им возможность отказаться от привлекательной в данный момент вещи, занятия ради выпол-
112
Количество детей, сдерживающих непосредственные желания под влиянием различных мотивов-ограничителей (по данным И. М. Матюшиной, %)


В03{
раст
Характер мотивов






3-5 лет
5-7 лет
Запрет взрослого **
46,7*
67,0
Поощрение (награда)
66,7
100,0
Наказание (исключение из иг




ры)
66,0
80,0
"Собственное слово"
46,7
80,0

* Указано (в %) количество детей, справившихся с ограничением своего непосредственного желания в течение 5 мин; в сериях 2, 3 и 4-й для старших детей-в течение 10 мин;
** Запрет взрослого в 1-й серии выступает в чистой форме, во всех остальных сериях он дополнительно усилен другими мотивами.
нения более важного, хотя и, возможно, более скучного занятия,
Итак, мотивы деятельности ребенка к шести годам уже могут преобладать над другими. И то, какие именно мотивы будут выступать в качестве главных, определит направленность всему поведению ребенка. Конечно, в шесть лет этот стержень только-только складывается, но определенную направленность в поведении ребенка этого возраста уже можно наблюдать. Она может быть разной-от крайне эгоистической до высоконравственной (конечно, в пределах возможностей данного возраста).
Уже в этот период в поведении у одних детей проявляются тенденции созидательного типа личности, у других-разрушительного, потребительского. Педагогу важно по незначительным признакам заметить проявление определенной тенденции, с тем, чтобы вовремя и умело корректировать развитие личности, обеспечить ребенку полноценные пути самовыражения и самоутверждения.
Среди признаков, свидетельствующих о нравственном здоровье ребенка, на первое место, несомненно, следует поставить наличие у него стремления быть полезным другим людям и доставлять им радость. Учитель, воспитатель должны развивать это стремление. Как?
113

"Прекрасные слова о благородстве далеко не всегда доходят до сознания, - пишет В. А. Сухомлинский. - Но почувствовать сердцем красоту человечности способны даже малыши и с первых дней жизни... Я стремился к тому, чтобы каждый воспитаниик пережил радость, горе, печали и невзгоды другого человека. Осенью и весной мы часто ходили в гости к колхозному дедушке Андрею. У старика не было семьи, одиночество - его большое горе. Дети почувствовали, что дедушка Андрей радуется каждому нашему посещению. Перед тем как идти на пасеку, я советовал ребятам: понесем дедушке яблоки, виноград, сливы-он обрадуется; соберем полевые цветы-это будет для него радость. Сердца малышей становились все более чуткими к настроению, переживаниям, чувствам человека" (79, 87-88).
Опасно, если у детей зарождается потребительская тенденция, для которой характерно самовыражение путем максимального потребления благ.
Тревогу педагога и незамедлительную его реакцию должны вызывать и случаи проявления у детей агрессивной, разрушительной тенденции. Следует пресекать попытки детей утверждать себя разрушительной активностью, попытками превращать боль, унижение, неприятности, переживаемые другими, в развлечение, источник собственного удовольствия. Обратим особое внимание на этих детей, микроклимат вокруг них. Достаточно ли тепла получают они в семье? Как "дышится" им в классе? Педагог должен стремиться, чтобы стержень личности каждого его воспитанника был здоровым.
ГЛАВА VII. ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ШЕСТИЛЕТНИХ ДЕТЕЙ
§ 1. Темперамент шестилетних детей
Среди индивидуальных особенностей шестилетнего ребенка особое место принадлежит темпераменту. Физиологической основой темперамента человека является его тип высшей нервной деятельности.
И. П. Павлов выделил три основных свойства нервной системы (силу, подвижность, уравновешенность) и четыре основных сочетания этих свойств:
сильный, неуравновешенный, подвижный - "безудержный" тип;
114
сильный, уравновешенный, подвижный - "живой" тип;
сильный, уравновешенный, малоподвижный - "спокойный" тип;
"слабый" тип.
"Безудержный" тип лежит в основе холерического темперамента, "живой"-сангвинического, "спокойный" - флегматического, "слабый" - меланхолического.
Дальнейшие исследования темперамента привели к выявлению и многих других его свойств. К ним относятся: сензитивность (или чувствительность), реактивность, активность, эмоциональная возбудимость, пластичность и ригидность, экстравертированность и интро-вертированность, темп психических реакций.
В классе (группе) наверняка есть представители всех темпераментов. Советский психолог В. С. Мерлин создал таблицу, в которой обобщил данные о психологических проявлениях темперамента (с. 116-117).
Наверное, познакомившись с данными характеристиками темпераментов, многие из читателей уже "нашли" себя (или отнесли одного воспитанника к холерику, другого - к сангвинику). Но не исключено, что некоторые остались "неопознанными". Это неудивительно. "Чистые" темпераменты встречаются довольно редко. Чаще всего у человека сочетаются черты разных типов, хотя преобладают свойства какого-то одного. Кроме того, сразу все свойства темперамента заметить трудно, да и возраст также накладывает свои отпечатки на проявление темперамента.
Весь состав свойств темперамента возникает не сразу, а развертывается в определенной последовательности. Она обусловлена как общими закономерностями созревания высшей нервной деятельности и психики ре-' бёнка в целом, так и специфическими закономерностями созревания каждого типа нервной системы. К специфическим возрастным особенностям _нервнои__систе^м ы детей раннего и дошкольного возраста (до 6-7 лет) относятся: слабость возбудительного и тормозного процессов, их неуравновешенность, очень высокая чувствительность, более быстрое по сравнению со взрослыми восстановление сил. В связи с этим в детском возрасте типологические свойства ярче обнаруживаются у представителей уравновешенного, инертного и слабого типов, так как у них проявление типа контрастирует с возрастными особенностями поведения.
115

Психологическая характеристика типов темперамента
Психологическая характеристика
Общий тип нервной системы
Сангвиник


Повышенная реактивность. По незначительному поводу громко хохочет. Несущественный факт может сильно рассердить. Живо и с большим возбуждением откликается на все, привлекшее его внимание. Живая мимика и выразительные движения. По его лицу легко угадать, каково его настроение, каково его отношение к предмету или человеку. Быстро сосредоточивает внимание
Сильный, уравновешенный, подвижный
Поннжеьная сензитивность. Высокий порог чувствительности. Очень слабые звуки и световые раздражители не замечает


Повышенная актиаость. Очень энергичный и работоспособный, часто тянет руку на уроке, может долго работать не утомляясь, энергично принимается за новое дело


Активность и реактивность уравновешены. Его легко дисциплинировать. Он хорошо сдерживает проявления своих чувств и непроизвольные реакции. Быстрые движения, быстрый темп речи, быстро включается в новую работу. Быстрота ума, находчивость


Высокая пластичность. Чувства, настроения, интересы и стремления очень изменчивы. Он легко сходится с новыми людьми. Легко привыкает к новым требованиям и обстановке. Быстро переключается с одной работы на другую. Быстрое усвоение и перестройка навыков. Гибкость ума


Экстравертирован. В большей степени откликается на внешние впечатления, чем на образы и представления о прошлом и будущем


Холерик


Как и сангвиник, отличается малой сензи-тивностью, высокой реактивностью и активностью. Но реактивность преобладает над активностью. Поэтому он необуздан, несдержан, нетерпелив, вспыльчив. Менее пластичен и более ригкден, чем сангвиник. Отсюда большая устойчивость стремлений и интересов, большая настойчивость, затруднения в переключении внимания. Быстрый психический темп
Сильный, неуравновешенный, инертный

116
Продолжение
Психологическая характеристика
Общий тип нервной системы
Флегматик


Малая сензитивность. Мало эмоционален. Трудно рассмешить, разгневать или опечалить. Когда все в классе громко смеются по какому-либо поводу, остается невозмутимым. При больших неприятностях остается спокойным. Мимика бедная. Движения невыразительны. Энергичен, отличается работоспособностью. Высокая активность значительно преобладает над малой реактивностью. Отличается терпеливостью, выдержкой, самообладанием. Медленный темп движений и речи, ненаходчив. Медленно сосредоточивает внимание. Ригиден. С трудом переключает внимание, с трудом приспосабливается к новой обстановке и перестраивает навыки и привычки. Интровертирован. С трудом сходится с новыми людьми, с трудом откликается на внешние впечатления
Сильный, уравновешенный, инертный
Меланхолик,


Высокая сензитивность. Повышенная чувствительность (невысокие пороги ощущений). Незначительный повод может вызвать слезы на глазах. Чрезмерно обидчив. Болезненно чувствителен. Малая реактивность. Мимика и движения невыразительны. Голос тихий. Движения бедны. Плачет тихо. Редко смеется во весь голос. Пониженная активность. Очень редко поднимает руку на уроке, неуверен в себе, робок, малейшая трудность заставляет опускать руку, неэнергичен, ненастойчив, легко утомляется и малоработоспособен. Легко отвлекаемое и неустойчивое внимание. Медленный психический темп. Ригиден. Интровертирован
Слабый

При определении темперамента у детей важно учитывать их возрастные особенности, а также руководствоваться жизненными показателями свойств нервной системы. Так, к жизненным показателям силы нервного процесса возбуждения относят сохранение высокого уровня работоспособности при длительной напряженности в работе, устойчивый и достаточно высокий положи-
117

тельный эмоциональный тонус, смелость в разнообразных и непривычных условиях; устойчивое внимание как в спокойной, так и в шумной обстановке.
О силе (или слабости) нервной системы ребенка будут свидетельствовать такие жизненные показатели, как его сон (быстро ли засыпает, спокоен ли сон, крепок ли), наблюдается быстрое (медленное) восстановление сил, как ведет себя в состоянии голода, если его не успели вовремя покормить (кричит, плачет или проявляет вялость, спокойствие).
К жизненным показателям уравновешенности относят следующие: сдержанность, усидчивость, спокойствие, равномерность в динамике и настроении, отсутствие в них периодических резких спадов и подъемов, роз-ность и плавность речи и др.
Жизненные показатели подвижности нервных процессов включают в себя такие показатели, как быстрое реагирование на все новое в окружающей среде, легкая и быстрая выработка и изменение жизненных стереотипов (привычек, навыков), быстрое привыкание к новым людям, к новым условиям, способность без "раскачки" переходить от одного занятия к другому, от сна к бодрствованию и т. д., быстрота запоминания и легкость воспроизведения, быстрота возникновения и протекания чувств, проявление лабильности в речи, моторике, в темпе деятельности.
Жизненные показатели полярных свойств (слабости, неуравновешенности, инертности) в большинстве случаев противоположны друг другу.
А как узнать о сензитивности, реактивности, пластичности (или ригидности) ребенка?
О сензитивности или чувствительности судят по тому, какова наименьшая сила внешнего воздействия, необходимая для того, чтобы у человека возникла та или иная психическая реакция. Иными словами, какой должна быть сила воздействия, чтобы до человека, как говорят, "дошло".
Реактивность проявляется в том, с какой силой и энергией человек реагирует на то или иное воздействие. Недаром о некоторых говорят: "Вспыльчивый", "Заводится с полуоборота", а о других: "Не поймешь, обрадовался или огорчился..." и т. п.
Пластичность и противоположное ему качество-ригидность проявляются в том, насколько легко и быстро приспосабливается человек к внешним воз-
118
действиям. Пластичный быстро перестраивает поведение при изменении обстоятельств, ригидный делает это с большим трудом.
Существенным показателем темперамента является экстра-интровертированность,
Белорусский психолог Л. А. Вяткина изучала, как общаются в ролевых -играх дети с преобладанием экстраверсии ( холерики, сангвиники) и с доминированием инт-роверсии (меланхолики, флегматики). В ходе эксперимента удалось выделить некоторые особенности их стиля общения. Оказалось, что экстраверты более инициативны в начальной, организующей фазе игры, совещании при выборе темы, распределении ролей и выборе собственной роли. Интроверты же чаще "общаются" с игровыми атрибутами, "обращаются" к игруйке, спрашивают других, что делать дальше, планируют свои действия без побуждений со стороны других детей, чаще говорят, что они делают, какие игровые действия выполняют.
Педагогу надо помочь развитию общительности необщительных детей. Это качество поможет ребенку адаптироваться в новой социальной среде, найти друзей, преодолеть робость, неуверенность в себе, снизить тревожность- качесТва, нередко сопутствующие этим детям. Возможно ли это? Результаты формирующего эксперимента положительно отвечают на этот вопрос. Коррекцию удается осуществить, если предложить таким детям роль, основной смысл которой- общение с куклой или с другими игрушками. Учтем и то обстоятельство, что экстраверты успешнее организуют игру - для них предпочтительнее роли, предполагающие активное общение с другими детьми.
Важными параметрами темперамента являются а к-тивность и эмоциональное т.ь. Об активности судят по тому, с какой энергией человек воздействует на окружающий мир, по его настойчивости, сосредоточенности внимания и т. д. Об эмоциональной возбудимости судят по тому, воздействие какой силы необходимо для возникновения эмоциональней реакции.
Интересные данные о проявлении этих свойств темперамента у шестилетних детей были обнаружены психологами Горьковского пединститута. У ста шестилеток из десяти детских садов изучались динамические показатели тревожности (эмоционально окрашенное ожидание неблагополучного исхода в разнообразных ситуаци-
119

ях) по отношению к учебной и трудовой деятельности, к общению со сверстниками и взрослыми. Как оценить наличие у ребенка тревожности? Ученые пришли к выводу, что ее нельзя рассматривать однозначно, только как тормозящее явление. Экспериментальное изучение, проведенное Т. И. Чирковой, показало, что тревожность может явиться и условием, которое будет стимулировать активность, саморегуляцию деятельности ребенка. Оказалось, например, что детям-меланхоликам свойственна аритмия деятельности, высокая чувствительность к допущенным ошибкам и в то же время высокий уровень самоконтроля. Это обеспечивает достаточно высокую продуктивность, качество работы. Вместе с тем обнаружено, что у некоторых нетревожных, беспечных шестилетних детей эффективность деятельности была низкой.
Выявленные в данном исследовании повышенная чувствительность к оценке и способность к высокому самоконтролю у тревожных меланхоликов, обеспечивающие в значительной степени их высокую обучаемость, были обнаружены и в наших наблюдениях за поведением первоклассников. Об этом свидетельствуют беседы с учителями.
"Знаете, Сергею невозможно хоть чуть-чуть завысить оценку. "А я вот здесь неправильно написал, а эта вот буква не совсем хорошо получилась..." Он у меня лучше других идет, а недостатков у себя находит столько, что я столько не найду! Уж так придирчив к себе", - говорит учительница Р. П.
Каждый темперамент имеет свои положительные и отрицательные стороны. При любом темпераменте имеется опасность развития нежелательных свойств: у флегматика-вялости, безучастности к окружающему; у холерика - несдержанности, резкости; у меланхолика - замкнутости, неуверенности, застенчивости; у сангвиника - распыленности и т. д. Помня, что любое свойство темперамента имеет свои плюсы и минусы, надо, опираясь на положительные стороны, ослаблять отрицательные.
Вот что писала о самых первых шагах своей дочери в школе писательница Ф. Вигдорова. Оговоримся, речь идет о семилетнем ребенке, но подобные случаи, к сожалению, встречаются и с сегодняшними шестилетними учениками.
Дома Аня очень хорошо считает и даже складывает и вычитает в уме большие числа, а в школе не сумела сложить 4 и 3 и полу-
120
чила единицу, И так день за днем, день за днем-то единица, то двойка. Аня ревет и размазывает по лицу слезы.
- Зинаида Ивановна не велит думать, она велит сразу говорить, сколько будет...
Я пошла. Зинаида Ивановна меня выслушала и сказала: "Все операции на сложение и вычитание в пределах десяти должны быть выучены. Зачем думать, когда можно выучить?"
- Но ведь это не беда, если она подумает немножко, прежде чем ответить. По-моему, это даже лучше.
- Вы не спорьте со мной, мамаша, у меня 35-летний стаж, и я знаю, что говорю.
В подобных ситуациях внимательный, тактичный педагог не спешит вызвать первыми медлительных учеников, но если уж вызвал, а ответ не готов, то и здесь учитель ведет себя по-другому: "Смотрите, дети, Саша не хочет ошибиться, он думает..." Учитель находит и оценивает при всех положительные качества ребенка (старательность, аккуратность, желание выполнить задание точно, подумав).
Одновременно он ищет пути по преодолению излишней медлительности. Оправдывает себя более активное включение таких детей в игры, развивающие подвижность, быстроту и т. д. Нередко с этой целью педагоги используют и коллективный труд (уборка класса, групповой комнаты, работа в саду и т. п.). В этих случаях от темпа, ритма работы отдельного ребенка нередко зависит успех общего дела. Если он будет слишком медлителен, то может подвести товарищей. Но и здесь важен педагогический такт: слишком замедленных детей не следует объединять в коллективном труде с теми, чей темп работы резко выше. Это надо учесть, кстати, и при проведении спортивных игр и упражнений, всякого рода эстафет и т. п.
"Два мальчика, Толя и Олег, стали убирать участок от опавших листьев. У Толи были уверенные движения, он быстро складывал листья на носилки. Олег же работал значительно медленнее, стал отставать. Понимая это, он начал спешить, движения получались неритмичными, листья падали с лопаты. Заметив, что малыш старается сверх своих возможностей безрезультатно, воспитатель поставил его в пару с Алешей, который был не таким быстрым, как Толя, и работа у них пошла успешно" (49, 51).
Разививать активность, подвижность детей надо постепенно, соблюдая посильность в наращивании темпа. Здесь важно поощрить даже незначительное проявле-
121

ние быстроты, ускорение темпа, подвижности, расторопности. Вместе с тем флегматику следует создавать такие условия, чтобы вялость, малоподвижность ребенка не превратилась бы в леность, а ровность чувств -в их бедность и слабость.
В отношении детей с холерическим темпераментом важно поддерживать и направлять их энергию на полезные дела, исключать из ситуации то, что перевозбуждает нервную систему, но вместе с тем следует развивать и укреплять процесс торможения путем организации спокойной деятельности и упражнений, добиваться сдержанного поведения, умения считаться с окружающими и не задевать их самолюбия.
Воспитывая ребенка с сангвиническим темпераментом, следует формировать у него устойчивые привязанности, интересы, приучать доводить начатое дело до конца, обращать особое внимание на качество деятельности, не допускать поверхностного и небрежного выполнения заданий, чаще контролировать поступки, действия ребенка.
В особом внимании, теплых отношениях нуждаются меланхолики. С одной стороны, следует считаться с ранимостью их психики, быстрой утомляемостью, слабостью нервных процессов, с другой - надо помочь ребенку преодолеть возникающие на этой основе застенчивость, замкнутось, робость, неуверенность; проявить терпение в развитии у него активности, смелости; поддерживать положительные эмоции, чаще одобрять.
Благодаря пластичности нервной системы мы можем влиять на темперамент, но меры воздействия следует отбирать такие, которые бы противодействовали, предотвращали недостатки темперамента и развивали бы ею сильные стороны.
§ 2. Способности шестилетних детей
Гармоническое развитие шестилетнего ребенка теснейшим образом связано с его способностями - особенностями личности, которые обеспечивают высокие достижения в деятельности, определяют пригодность человека к тому или иному виду деятельности.
Многие из них уже заметно проявляются к 6 годам. К числу таковых относятся познавательные способности, включающие в себя сенсорные (восприятие предметов и их внешних свойств) и интеллектуальные способности.
122
Последние обеспечивают относительно легкое и продуктивное овладение и оперирование знаниями, их знаковыми системами.
Познавательные способности ребенка проявляются, например, в точности, чувствительности его восприятия к различиям предметов, умении вычленить наиболее характерные их свойства, отличия друг от друга, умении разбираться в сложных ситуациях, задавании вопросов, уверенном использовании в речи логико-грамматических конструкций (причина - следствие, противопоставление и т. д.), наблюдательности, смекалке. Важным условием развития этих способностей является тяга к умственным усилиям, отсутствие равнодушия или нежелания умственного напряжения.
К 6 годам развиваются и специальные способности, например музыкальные. Они включают в себя ладовое чувство (способность эмоционально откликнуться на музыку) и тонкое, дифференцированное восприятие (слуховой компонент музыкальности). Музыкальные способности ребенка выражаются и в способности к слуховому представлению.
Высокоразвитое музыкально-ритмическое чувство, выражающееся в способности двигательно переживать музыку, "чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить последний", также является, как отмечал Б. М. Теплов, показателем музыкальной способности. Детей с музыкально-двигательными способностями отличает передача игрового образа, произвольность движений (умение подчинять их ритму музыки, "укладывать" во времени и в пространстве), инициатива.
Музыкальные способности можно обнаружить уже в раннем возрасте. Но бывает и 1ак, что у некоторых шестилетних детей они еще незаметны. Однако не следует этих ребят сразу относить к числу бездарных в области музыки. Исследования показывают, что ход развития музыкальных способностей очень индивидуален и слабое развитие одной из музыкальных способностей может тормозить проявление других. Удаление же этого тормоза влечет развитие и других способностей, если, конечно, ребенок включен в музыкальную деятельность,
Немало шестилетних детей проявляют способности к изобразительной деятельности. Они проявляются в "остроте видения", ярком воображении, зрительной памяти мира и фантазии, согласованных движениях рук.
123
Но нужно иметь в виду, что при развитии изобразительных способностей нужно формировать не только верный глаз и умелые руки, но и эмоциональную отзывчивость ребенка.
Активное развитие литературных способностей относится к более позднему периоду школьной жизни. Однако и в 6 лет они уже проявляются в словесном творчестве детей (а у некоторых и раньше). В шестилетнем возрасте дети начинают сочинять сказки, стихи, рассказы. Плоды словесного творчества шестилетних как по форме, так и по содержанию в большей части примитивны, подражательны, но они имеют огромное значение для развития психики ребенка в целом. Л. С. Выготский писал, что было бы неверно и несправедливо рассматривать ребенка как писателя, что его словесное творчество необходимо прежде всего для полного развертывания сил самого "автора", оно нужно и для детской среды, в которой оно рождается,
В первые годы жизни (включая 6-7 лет) особенно важно развитие способности к подлинному восприятию и пониманию поэзии, умения наслаждаться художественной литературой.
К шести годам зарождается и такой вид способностей, как способность к художественно-театральной деятельности, Для ее развития организуются кукольный театр, настольный театр игрушки, театр на плоскости, инсценирование сказок, басен,стихов (7).
В шестилетнем возрасте можно наблюдать проявление практических способностей, таких, как организаторские, конструктивно-технические. Зачатки организаторских способностей легче всего заметить, наблюдая за играми, в которых они и формируются. Дети с организаторскими способностями выступают инициаторами игр, распределяют роли, оценивают игру других, меняют сюжет игры,
Способности к конструктивной деятельности проявляются, например, в умении легко устанавливать пространственные отношения между элементами предмета, в быстром выделении опорных деталей, узлов конструкции, в умении внести изменения в решение конструк-торско-технической задачи.
Наиболее активно проявляются эти способности в сооружении построек, необходимых для игры; при конструировании по контуру, схемам, по условиям, по замыслам; в экспериментировании с конструктором,
124
Роль творчества во всестороннем развитии личности столь велика, что дает основание рассматривать ее как универсальную способность, которая обеспечивает успешное выполнение самых разнообразных видов деятельности. В какой степени оно будет сформировано у наших шестилетних, во многом зависит от воспитателя, учителя, родителей, их внимания к развитию творческих способностей, умения их стимулировать.
При этом важно вызвать интерес детей к окружающему миру, стремление понять его, увлечь ребенка самим процессом творчества.
Телезрители Белоруссии не раз видели выступления старших воспитанников детского сада № 160 г. Минска. Ребята показывали оперу, и не одну! "Муха-цокотуха", "Лесная сказка", "Аленушке и лиса" и др. В них участвуют все дети, так как спектакль показывают несколько раз и исполнители меняются ролями; дети же помогают в изготовлении декораций, костюмов... Уже много лет сохраняется эта увлеченность воспитателей и детей художественной деятельностью. И наверное, невозможно жить в атмосфере творчества, увлеченности и не заразиться ею. Эту творческую атмосферу поддерживают заведующая, старший педагог, воспитатели, музыкальный руководитель Е. А. Ремизовская. Но соавторами спектаклей являются и дети-они вместе со взрослыми сочиняют движения, танцы персонажей, фрагменты "арий".
Как важно для детей встретиться в жизни с увлеченными творческой деятельностью воспитателями, учителями!
Педагогу важно знать, по каким показателям можно судить о наличии творческого начала в художественной деятельности детей.
Вот основные из них:
I. Показатели, характеризующие отношение детей к творчеству: искренность, непосредственность переживаний; увлеченность, захваченность деятельностью, активизации волевых усилий; способность к "вхождению" в изображаемые обстоятельства, условные ситуации; специальные художественные способности (образное видение, поэтический и музыкальный слух), позволяющие успешно решать творческие задачи.
II. Показатели качества творческих действий: дополнения, изменения, вариации, преобразования уже знакомого материала, создание новой комбинации усвоенных старых элементов, применение известного в новых ситуациях; самостоятельные поиски, пробы наилучшего решения задания, нахождение новых приемов решения, когда старых уже недостаточно; бы-
125
строта реакций, находчивость в действиях, хорошая ориентировка в новых условиях; нахождение оригинальных приемов решения творческих заданий.
III. Показатели качества продукции детского художественного творчества: нахождение адекватных выразительных средств для воплощения образов в рисунке, игре-драматизации, своеобразие манеры исполнения и выражения своего отношения; соответствие детской продукции элементарным художественным требованиям.
Об обогащении творческого воображения детей рассказывает в своей увлекательной книге "Дети пишут стихи" В. Л. Глоцер. Речь в ней идет главным образом о развитии литературных способностей более старших школьников, но основные ее мысли могут представить, на наш взгляд, ценность и для педагогов, работающих с младшими учениками.
Для литературно одаренных ребят в Ленинграде в 1934 году было решено создать в Доме детской литературы хорошую библиотеку и при ней клуб. Именно библиотеку, а не литературную студию. В ней ребята могли получить любую интересующую их книгу "Раз в неделю, - пишет В. Л. Глоцер, - к детям приходили известные ученые: Ферсман, Иоффе, Визе, полярные исследователи, зимовщики, путешественники - и рассказывали о новейших достижениях своей науки, о последних своих экспедициях".
В другой раз дети встречались с поэтом Самуилом Яковлевичем Маршаком (он и был руководителем клуба), читали ему свои стихи и прозу и получали нужную консультацию.
Это была замечательная школа (вряд ли необходимо оговаривать, в каком смысле я употребляю это слово), где литературу преподавали наряду с наукой, техникой, искусством. В Ленинграде эту школу называли детским университетом. "Но она была больше, чем университет. Она давала своим воспитанникам богатую пищу не только для ума, но и для сердца" (31, 21-22).
При формировании способностей самых маленьких учеников важно не упустить из виду и другую сторону. Нередки случаи, когда ребенок, подававший немалые надежды при поступлении в школу, в скором времени утрачивает былое преимущество, его способности как бы "гаснут". Почему? Что тормозит их развитие? Конечно, причины здесь могут быть разными, но одной из часто встречающихся является отсутствие у детей трудолюбия, усидчивости, настойчивости, чему способствовали недостатки в воспитании. Так, например, советский психолог Н. С. Лейтес, изучавший индивидуальные случаи детской одаренности, приходит к выводу: склонность к т^УДУ, умственному напряжению представляет собой основополагающий фактор одаренности. "Склонность к труду - это не сопутствующее явление... - пишет он, -
126
а как раз то, что во многом определяет и качество достижений".
У некоторых детей способности проявляются рано. Каково должно быть отношение к таким детям? Следует развивать дальше способности ребенка. Правильно поступают учителя, воспитатели, когда способному к рисованию ребенку дают более сложные, чем остальным детям в классе (группе), задания, предъявляют к их результатам более высокие требования, развивают стремление помогать другим. Следует поддерживать сложившиеся интересы ребенка, но и не допускать однобокости в его развитии, использовать эти интересы как рычаг, подтягивающий другие стороны его личности. Ведущий интерес должен быть мотором всестороннего развития личности.
Неправильное отношение взрослых к способностям ребенка может привести к появлению у него целого ряда негативных качеств (зазнайство, высокомерие, тщеславие, эгоизм и др.), что опасно как для самого ребенка, так и для окружающих.
Пристального внимания требуют не только дети, рано проявившие свои дарования.
Далеко не всегда способности ребенка лежат на поверхности. Нередко приходится "раскапывать", отыскивать их. Это нелегкий труд, однако он необходим, ибо каждый человек может проявить дарование в одной или нескольких видах деятельности при правильном определении его интересов и развитии его способностей. Необходимо изучить внутренний мир маленького человека, его склонности, интересы, познать возможности, силы ребенка в разных видах деятельности. Это поможет обнаружить ту область знаний, вид деятельности, к которому наиболее способен ребенок, поможет найти адекватные методы для развития способностей каждого.
В работе по изучению интересов, способностей детей должны объединить свои усилия все: и учитель, и воспитатель, и родители. Каждый из них имеет возможность наблюдать ребенка в разных ситуациях, разных видах деятельности. Результатами своих наблюдений следует обязательно обмениваться, обсуждать их совместно. Тогда и границы видения каждого из взрослых, причастных к воспитанию, расширятся, и личность ребенка представится в более полном виде.

IV РАЗДЕЛ ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ СФЕРА ШЕСТИЛЕТНЕГО РЕБЕНКА
ГЛАВА VIII. ПСИХОЛОГИЯ ЧУВСТВЕННОГО ПОЗНАНИЯ
Познание человеком окружающего мира начинается с "живого созерцания"-ощущений, восприятия, представления. К 6 годам эти познавательные процессы уже довольно развиты. Особо важную роль в этом играет усвоение ребенком сенсорных эталонов (звуков гаммы, цветов спектра и т. д.), принятых в обществе. Овладение сенсорными эталонами, как системой словесно обозначенных образцов, качественно меняет восприятие ребенка.
Развитие сенсорики тесно связано и с формированием перцептивных действий к концу дошкольного возраста. Совершенствование этих действий происходит, однако, не само собой, а в процессе правильно организованного обучения, практики. С помощью взрослого ребенок научается обследовать предметы, причем выявлять в них не только какой-то определенный круг наиболее часто встречающихся качеств, но и новые качества. Это помогает быстрее и успешнее воспринять как свойства новых для него предметов и явлений, так и изменившиеся качества уже знакомых.
Какие же условия наиболее благоприятны для сенсорного развития шестилетнего ребенка?
Немало остроумно разработанных дидактических средств можно найти, например, в сенсорной дидактике итальянского педагога Монтессори. Дети, натренированные с помощью специальных упражнений, могли хорошо различать и называть форму, цвет, величину предметов. Но когда нужно было применить эти знания в практической жизни, они оказывались беспомощными. Основная причина заключалась в изоляции тренировок сенсорных процессов от жизненного опыта, впечатлений детей, недостаточном развитии обобщенной ориентировочной деятельности, общего умственного развития. По
128
мнению советских психологов и педагогов, сенсорное воспитание следует осуществлять внутри содержательных видов деятельности: манипуляций с предметами, бытовой, трудовой, конструктивной, музыкальной, игровой деятельности, рисования и т. д. Именно в этих условиях у детей наиболее успешно формируются навыки обобщенной ориентировочной деятельности, идет овладение общественно выработанными чувственными мерками (А. П. Усова, А. В. Запорожец, Н. Н. Поддьяков, Л. А. Венгер, Н. П. Сакулина, Н. А. Ветлугина и др.).
В условиях правильно организованной деятельности дети осваивают и жизненное значение различных форм, окраску, величины предметов.
§ 1. Развитие основных видов чувствительности
У шестилетних детей, поступающих в первый класс, уже относительно сформированы все анализаторы, на основе которых продолжают развиваться все виды чувствительности.
Чрезвычайно велика роль зрительных ощущений и восприятии в деятельности шестилетнего ребенка: около 80% информации об окружающем мире ребенок получает с помощью зрения. Что же характерно для зрительных ощущений и восприятии шестилетки?
К 6 годам улучшается острота зрения ребенка. Так, по данным Т. В. Ендовицкой, дети 4-5 лет различают разрыв кольца Ландольта в среднем с -расстояния 207,5 см, в 5-6 лет - 270 см, в 6-7 лет - 303 см. Обнаружена также зависимость уровня остроты зрения от условий деятельности-острота зрения значительно возрастает, когда исследование ведется в игровой ситуации (прирост ее у детей от 6 до 7 лет составляет в среднем 17%).
К этому возрасту повышается точность и тонкость цветоразличения. Шестилетний ребенок не только различает основные цвета, но и их оттенки. Значительно снижается количество ошибок в восприятии цвета.
Имеет свои особенности и слуховая чувствительность ребенка. Исследования показывают, что острота тонального слуха детей до 13 лет понижена по сравнению с остротой слуха взрослых; с возрастом она повышается. Повышается к 6 годам и звуковысотная различительная способность.
Выявлены также значительные индивидуальные осо-
129
бенности в восприятии музыки, особенно в различении высоты тембра. При восприятии музыкальных произведений дошкольники улавливают преимущественно их динамическую сторону-ритм, темп; мелодию и гармонию воспринимают хуже.
В этот период существенно усовершенствуется кинестезическая и тактильная чувствительность. Показателем их развития может служить различение тяжести предметов. Обнаружено, что в период от 4 до 7 лет эта способность возрастает примерно в два раза.
Большое значение в развитии кинестезических ощущений у детей шестилетнего возраста имеют занятия гимнастикой, подвижными и спортивными играми и упражнениями (катание на велосипеде, коньках, лыжах, настольный теннис и т. д.), танцами и пр. В ходе занятий дети приобретают такие качества, как ловкость, пластичность, подвижность, ритмичность, грациозность и т. д.
Развивается в дошкольном возрасте и обонятельная чувствительность. Дети 6-7 лет допускают меньшее число ошибок при различении запахов, точнее их называют, чем более младшие дети.
§ 2. Восприятие пространства
Значительные изменения к 6 годам наблюдаются в восприятии пространства по его главным признакам. Включение слова в процесс восприятия, овладение самостоятельной речью в значительной степени способствуют формированию пространственных отношений.
Дети 6 лет все чаще проявляют потребность разобраться во встречающихся формах. Они пробуют установить, на что похож предмет и чем он отличается от имеющихся у них представлений о разных формах. Опредмечивание, характерное для детей раннего и младшего дошкольного возраста, заменяется уподоблением ("как кармашек", "как калитка"-квадрат; "такая же, как огурчик", "как яичко"-овал и т. п.). Взрослый должен вовремя поддержать эту попытку ребенка сравнить, разобраться в формах окружающих предметов.
Исследования показали, что сложные задачи на глазомер дети решают значительно хуже, чем задачи на сравнение длины линий. Задачи на глазомер решаются шести-семилетними детьми лишь в случае больших различий между предметами. Причина этого-низкий уро-
130
вень овладения глазомерными действиями. Однако, как показали специальные исследования, уровень этих действий у детей можно повысить в ходе целенаправленного обучения.
Когда дети овладевают умением в действии соизмерять ширину, длину, высоту, форму, объем предметов, они переходят к решению задач "на глаз" (под руководством взрослого происходит постепенная интериоризация - переход внешнего ориентировочного действия во внутренний план). Но успех здесь, как и при развитии других видов восприятия, достигается, только если овладение глазомерными действиями происходит не за счет формальных упражнений, а когда эти действия включены вовнутрь других, более широких видов деятельности. Глазомер совершенствуется в конструктивной деятельности, когда ребенок подбирает нужные, недостающие для постройки детали, когда делит комок глины, чтобы ее хватило для лепки всех частей предмета (иначе лиса может оказаться без хвоста), всей композиции (не только, например, для деда Мазая, но и для зайчат, лодки и т. п.). Упражняется глазомер ребенка и в аппликации, рисовании, бытовых действиях и, конечно, в играх.
§ 3. Ориентировка во времени
Восприятие времени не является простой задачей для шестилетних детей. Ведь время не имеет наглядной формы, текуче, необратимо.
Если вначале ребенок ориентируется во времени посредством вневременных качественных признаков, за счет последовательности систематически изменяющихся событий (главным образом режима), то дети шестилетнего возраста чаще опираются на более существенные признаки в определении времени (утро-"когда светло", "когда солнышко встает" и т, п.).
С одинаковой ли точностью воспринимают дети настоящее, прошедшее, будущее время? Шестилеткам уже не представляет труда восприятие настоящего времени, некоторые затруднения еще они встречают при необходимости представить прошедшее время - длительность давно минувших исторических событий. Чтобы лучше воспринять его, шестилетки используют определенные временные ориентиры: не только расплывчатое "давно" (оно было и раньше), но и такое, как "до революции", "это еще до войны случилось" и т. п. Продолжает формироваться представление и о будущем времени.
131

Ориентировка во времени развивается на протяжении всего дошкольного возраста. Восприятие времени у детей успешно формируется на основе знаний временных эталонов, переживания детьми длительности временных интервалов, развития умения оценивать временные интервалы без часов, на основе чувства времени.
В исследовании Т. Д. Рихтерман при формировании чувства времени у детей 6-7 лет была использована следующая методика: 1) детей знакомили с длительностью жизненно важных интервалов- 1, 3, 5 и 10 минут. При этом использовали секундомер, песочные часы, часы-конструктор. Затем переходили к усвоению других интервалов; 2) обеспечивали переживание длительности этих интервалов в разных видах деятельности; 3) учили детей выполнять работу в указанный срок (1, 3, 5 минут), для чего учили измерять время и оценивать длительность деятельности, регулировать темп ее выполнения.
Работу проводили по этапам. На первом этапе учили определять окончание срока выполнения деятельности по песочным часам, этим обеспечивали накопление опыта у детей в использовании мерки. Воспитатель постоянно давал оценку умениям детей правильно контролировать время по песочным часам. На втором этапе детей учили оценивать "в уме" длительность интервала времени в процессе деятельности. Воспитатель фиксировал внимание на точности оценки времени деятельности. На третьем этапе детей учили предварительно планировать объем деятельности на указанный отрезок времени на основе имеющегося представления о его длительности. Проверка выполнения намеченного по плану объема работы на данную длительность проводилась с помощью песочных часов. На четвертом этапе детей учили переносить умения в другую деятельность, оценивать длительность временных отрезков в быту, в ходе занятий, игр (72).
Формированию представления о длительных временных интервалах помогают систематические наблюдения в природе, использование календаря, дневников наблюдений и т. п.
В шестилетнем возрасте дети оказываются способными понять, что время нельзя остановить, вернуть, ускорить, что оно не зависит ни от желания, ни от деятельности человека. Они научаются ориентироваться во времени.
132
§ 4. Восприятие художественных произведений
Восприятие художественного произведения - не только познавательный акт. Необходимым условием такого восприятия является эмоциональная окрашенность воспринятого, выражение отношения к нему. Известный советский психолог А. В. Запорожец отмечал: "Эстетическое восприятие... не сводится к пассивной констатации известных сторон действительности, хотя бы очень важных и существенных. Оно требует, чтобы воспринимающий как-то вошел внутрь изображаемых обстоятельств, мысленно принял участие в действиях героев, пережил их радости и печали" (44, 71).
Каковы особенности развития художественного восприятия дошкольников? Можно ли вообще говорить об этом виде восприятия в шестилетнем возрасте? Конечно, не сразу ребенок воспринимает произведение искусства в качестве такового. Однако зачатки художественного восприятия проявляются уже в дошкольном возрасте.
Одинаков ли уровень восприятия детьми картин?
В исследовании С. Л. Рубинштейна и Г, Т. Овоепян детям предлагали рассмотреть и затем описать разнообразные сюжетные картины. Оказалось, что один и тот же ребенок воспринимает картины на разных уровнях в зависимости от их содержания. Так, он истолковывает содержание картин как единое целое, если они имеют близкий для него сюжет, в других случаях он ограничивается перечислением деталей, описанием картины (если сюжет и содержание далеки от его опыта, являются слишком сложными). Таким образом, восприятие детьми картины нельзя рассматривать в отрыве от ее содержания.
А как относятся дети к воспринятому?
В исследованиях, проведенных под руководством А. В. Запорожца, было выявлено своеобразное отношение дошкольников к художественным произведениям. Дошкольники активно относятся к воспринятому, пытаются непосредственно воздействовать на героев произведения.
К концу дошкольного возраста, в младшем школьном возрасте отношение к воспринятому меняется - появляется способность занять позицию вне изображаемого, позицию зрителя.
Имеет значение в художественном восприятии, и
133

степень близости, доступности образа. Так, например, младшие дошкольники чаще всего предпочитают "положительных" животных с антропоморфными признаками, средние дошкольники - животных, сказочных человечков, детей-ровесников; шести-семилетки чаще выбирают наиболее занимательный и находчивый, наиболее веселый персонаж (12, 34). Они значительно чаще более младших детей оказываются способными воспринять в художественном произведении не только внешний комизм, но и юмор, иронию.
В процессе развития художественного восприятия у детей появляется не только интерес к содержанию произведения искусства, но и понимание его выразительных средств.
В процессе развития художественного восприятия зарождается и оценка воспринятого.
Воспитательная сила искусства "дает возможность войти "внутрь жизни", пережить кусок жизни, отраженный в свете определенного мировоззрения,- говорил видный советский психолог Б. М. Теплов. - И самое важное то, что в процессе этого переживания создаются определенные отношения и моральные оценки, имеющие несравненно большую принудительную силу, чем оценки просто сообщаемые или усвояемые". Вначале эти оценки выражаются в предпочтении того, что просто нравится, затем они приобретают характер суждений об искусстве с точки зрения определенного идеала.
Оценочные суждения детей шестилетнего возраста еще примитивны, но все же свидетельствуют о зарождении умения не только почувствовать красивое, но и оценить его.
К 6 годам дети дают эстетические оценки не только интересному содержанию, но и пейзажу, в котором захватывающий сюжет отсутствует, проявляют способность улавливать настроение.
Однако, способность к художественному восприятию не появляется сама по себе. Она-результат развития индивида. "Художественное полноценное восприятие,-как верно отмечал Б. М. Теплов,-это умение, которому надо учить".
Этому способствует расширение и укрепление знаний, представлений детей об окружающей действительности, развитие их речи, мышления. Значительное место в этом процессе занимает развитие эмоциональной чув.
134
ствительности, отзывчивости к прекрасному.
Использование в ходе общения с природой поэзии, песни способно усилить эту отзывчивость. Умелое применение музыки, художественного слова положительно сказывается и при рассматривании картин шестилетними детьми, помогая глубже воспринять образы, воплощенные в ней.
Положительное влияние на развитие художественного восприятия шестилетних детей оказывает формирование умения выделять в художественных произведениях элементарные средства выразительности, используемые для выражения отношения к действительности (цвет, цветовые сочетания, форма, композиция и др.).
Развитие эстетического восприятия происходит не только на специальных занятиях, но и в ходе бытовой деятельности ребенка.
§ 5. Восприятие человека
Сложный психический процесс, каким является восприятие человека человеком, развивается вместе с развитием самого воспринимающего, с формированием у него потребности в общении, в познании и в труде. В шестилетнем возрасте этому способствует овладение новыми видами деятельности (особенно коллективными), расширение круга общения и появление внеситуативного личностного общения.
Показателем восприятия людей шестилетним ребенком является игра, в которой он воссоздает образы других людей, отношения между ними. Особенности отражения ребенком человека выявляются и в детском изобразительном творчестве. По тому, каких людей изображает ребенок, что именно и как передает, раскрывая их образы (например, рисуя семью), можно в определенной степени судить о том, что им запечатлевается легче, на что ребенок обращает большее внимание, а что остается невоспринятым, малодоступным.
Восприятие шестилетним ребенком окружающих людей находит выражение и в его оценочных суждениях. Наиболее яркую оценку дети дают тем из взрослых, к кому испытывают доверительное отношение, привязанность.
Мотивируя свое отношение к воспитательнице, дети указывают на ее внешний вид ("Она всегда нарядная, красивая, светлая"), проявленное к ним отношение
135

("Она меня целует", "Ольга Петровна меня на руки берет и кружит. Я так люблю"). Оценивается и информированность, умения взрослого ("Когда что-нибудь не понимаю, она мне все говорит и другим тоже"); его непосредственное участие в деятельности ("Мы с ней лук сажали", "Она играет с нами на прогулке"). Шестилетние дети высоко оценивают воспитателя и как организатора их учебной деятельности ("Она нас учит"). Они оценивают и нравственные качества своих педагогов ("Она ласковая", "Она шутит и смеется, веселая такая"). Особенно высоко оцениваются детьми личностные качества педагогов с активно-положительным отношением к детям. В шестилетнем возрасте мотивация отношения детей к педагогу становится более осознанной, полной, глубокой, все чаще оценке подвергаются его работа по обучению, личностные качества.
Замечено, что дети с высоким социометрическим статусом чаще "непопулярных" положительно оценивают педагога по признаку личного отношения к ребенку и степени его информированности.
Положение ребенка в группе сверстников проявляется и в восприятии детьми друг друга.
В специальных исследованиях было выявлено, что чем выше положение шестилетки в группе, тем выше оценивают его сверстники, и наоборот, дети низко оценивают сверстников, занимающих неблагоприятное положение в межличностных отношениях.
Влияет на восприятие дошкольниками друг друга и характер их взаимоотношений. Оценивая детей, к которым проявлялась симпатия, дети называют в подавляющем большинстве случаев лишь положительные качества сверстников.
В числе основных положительных качеств сверстника шестилетние дети отмечают такие черты, как умение хорошо играть, доброта, товарищество, отсутствие агрессивности, трудолюбие, способности, аккуратность,
Женя (6 лет 10 мес.): "Жора мой самый лучший друг. Он, когда мы в футбол играли, говорил, что не кочет играть в той команде, где меня нет. Он такой маленький, а лучше всех мяч водит. Жора и читать умеет. Он хороший".
Таня (6 лет 7 мес.) о своей подруге: "Она красивая малышка. Рисует хорошо, лучше всех занимается. Сказки еще интересные рассказывает. Все дети ее любят".
Давая оценку сверстников, к которым нет симпа-
136
тии, дети характеризуют их, как правило, только с отрицательной стороны. Наиболее часто дети указывают на такие отрицательные качества, как "бьется", "плохо играет", жадность, неаккуратность, непослушание, отсутствие знаний, умений, способностей ("Плохо отвечает на занятии", "Не умеет рисовать") и т. п.
Во взаимооценке детей обнаруживаются и некоторые половые различия. Так, например, оценивая девочек (при позитивном к ним отношении), шестилетние представители обоего пола отмечают у них большее число положительных качеств, чем при оценке мальчиков, к которым также проявляют симпатию. Характеризуя мальчиков (при негативном к ним отношении), девочки в целом отмечают у них больше отрицательных качеств, чем у представителей своего пола при таком же отношении к ним.
Выявлено, что разные качества человека осознаются и оцениваются детьми далеко не одинаково. Так, по данным Н. Е. Анкудиновой, физические качества сверстников дети воспринимают и оценивают более верно, нежели моральные.
Если оценочные суждения об окружающих людях младшего дошкольника, как правило, недифференцированны, неустойчивы, изменчивы, то уже в 6-7 лет они становятся все более полными, развернутыми, адекватными, касаются не только внешних, физических данных воспринимаемого, но и его личностных качеств.
Важную роль в развитии социальной перцепции детей играет взрослый, который обращает их внимание на разные стороны поведения людей, героев художественных произведений, особенности их внешнего облика, проявленные ими качества. Оценивая, фиксируя их, взрослый формирует у детей "точки зрения", "эталоны", с которыми они сверяют свое поведение и поведение своих товарищей.

ГЛАВА IX. ПАМЯТЬ ШЕСТИЛЕТНЕГО РЕБЕНКА
§ 1. Непроизвольная и произвольная память ребенка
Память-это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение человеком его опыта.
Как развит этот процесс у шестилетнего ребенка? У него преобладает непроизвольный вид памяти, при котором отсутствует сознательно поставленная цель. "Память ребенка-его интерес",-говорят психологи. Ребенок действительно легко и надолго запоминает то, что вызвало его непосредственный интерес, что привлекло его своей яркостью, необычностью, динамизмом; запоминает лучше то, с чем он активно действовал (играл, конструировал, перекладывал и т. д.). Существенную роль при этом играет слово. Если предметы, с которыми встречается ребенок, называются, то он запоминает их лучше.
Психолог П. И. Зинченко, исследовавший непроизвольное запоминание, выявил, что продуктивность непроизвольного запоминания увеличивается в том случае, если задание, которое предлагается ребенку, предполагает не просто пассивное восприятие, а активную ориентировку в материале, выполнение мыслительных операций (например, придумывание слов, установление конкретных связей и т. д.).
Но механизмы памяти шестилетки не исчерпываются непроизвольным запоминанием. К этому этапу жизни в психике появляется важное новообразование-дети овладевают собственно мнемической деятельностью, у них возникает произвольная память.
В исследовании 3. М. Истоминой памяти детей 3-7 лет выявились три мнемических уровня ее развития. Для первого уровня характерно отсутствие вычленения цели запоминать или припоминать; для второго - наличие данной цели, но без применения каких-либо способов, направленных на ее осуществление, для третьего-наличие цели запомнить или припомнить и применение мнемических способов для осуществления этого.
Дети шестилетнего возраста достигают второго и третьего уровня развития памяти, причем они составляли большую часть детей, отнесенных к группе с третьим уровнем развития памяти.
Итак, дети шестилетнего возраста уже достаточно
138
хорошо могут выделить мнемическую цель. Это происходит в том случае, когда ребенок сталкивается с условиями, требующими от него активного запоминания и припоминания. Но одного этого условия еще недостаточно.
Запоминание должно быть чем-то мотивировано, а сама мнемическая деятельность должна приводить к достижению значимого для ребенка результата. Экспериментальным путем выявлена зависимость вычленения мнемической цели от характера деятельности, выполняемой ребенком. Оказалось, что наиболее благоприятные условия для осознания мнемической цели и формирования запоминания и припоминания возникают в таких жизненных обстоятельствах, в которых ребенок должен выполнить поручение взрослого в игровой деятельности.
Важным показаюлем развития произвольной памяти шестилетнего ребенка является не только его умение принять или самостоятельно поставить перед собой _мне-мическую задачу, но и проконтролировать ее выполнение, т. е. осуществить самоконтроль. Психологическая сущность самоконтроля заключаегся в умении человека соотнести, сличить полученный в процессе выполнения какой-либо деятельности результат с заданным образцом с целью своевременного исправления ошибок и дальнейшего их недопущения. В исследовании Н. М. Гне-довой были выявлены несколько уровней самоконтроля детей в зависимости от полноты самоотчета.
Для детей, отнесенных к первому уровню, характерно то, что они совсем не могли осуществлять самоконтроль одновременно с задачей возможно лучшего запоминания пропущенного (во время повторного восприятия) материала.
Для детей, отнесенных ко второму уровню, характерно то, что они во время второго просмотра кар! инок давали отчет лишь о некоторых элементах ряда, воспроизведенных в первый раз.
Для третьего уровня развития самоконтроля характерно одновременное выполнение самоотчета и мнемической задачи.
В целом возможности самоконтроля в процессе запоминания к 6 годам значительно увеличиваются. Подавляющее большинство детей этого возраста успешно используют самоконтроль как при запоминании наглядного, так и словесного материала.
Результаты формирующего эксперимента свидетель-
139

ствуют и о положительном влиянии даже самой задачи самоконтроля на обучение мнемическому приему. Самоконтроль, выступая в наглядно-действенной форме, стимулировал овладение детьми логическим приемом запоминания.
Мы столь подробно остановились на этой особенности мнемической деятельности, поскольку она имеет прямое отношение к овладению учебной деятельностью. Напомним, что самоконтроль-составная часть учебной деятельности. Формируя эту способность в процессе мнемической деятельности, педагог помогает ребенку развить не только память, но и произвольность поведения в целом.
§ 2. Формирование элементов логической и иных видов памяти
Когда речь идет о детской памяти, то нередко высказывается мысль, что ребенку, впервые перешагнувшему порог школы, свойственна механическая память, способность к запоминанию лишь по ассоциации. При этом ссылаются на поразительные способности ребенка к бессмысленному воспроизведению какого-либо малопонятного текста. Действительно, механическое запоминание сильно развито у детей этого возраста. Однако детям шестилетнего возраста доступно не только механическое запоминание, но и элементы логического. Этот вид памяти проявляется обычна при запоминании понятного детям содержания. Так, по данным Н. А. Корниенко, ребенок 6-7 лет воспроизводит в среднем 4-8 хорошо знакомых слав и всего 1-2-незнакомых.
Прислушаемся к детским пересказам знакомых им сказок, рассказов. Малознакомые слова шестилетний ребенок нередко заменяет более знакомыми: гражданин-"дядя", богатырь-"Герой Советского Союза" и т. п. и т, п. Иногда они произвольно меняют последовательность событий в сказке, не нарушая, однако, основной логики изложения; могут упускать подробности либо добавлять что-то свое. А вот что именно упустит или добавит ребенок, во многом зависит от его отношения к героям художественного произведения. При положительном отношении многое "плохое", связанное с героем, забывается ими, зато вводятся подробности, усиливающие положительные стороны. Противоположная картина наблюдается при отрицательном отношении к герою.
140
Основную роль в развитии логической памяти детей играет обучение. Приведем в качестве примера исследование 3. М. Истоминой. Своих испытуемых (детей 4-6 лет) она обучала тому, как осуществлять выбор картинок к слову, чтобы потом по картинкам можно было припомнить слова. Среди шестилетних детей, входящих в экспериментальную группу, результаты после обучения приемам организации логических связей выросли в 1,5 раза.
Интересно, что в контрольной группе, где этим мне-мическим приемам не учили, а дети стихийно пытались к каждому слову выбрать картинку, которая помогла бы лучше его запомнить, результаты были значительно ниже.
В ходе специального обучения дети вполне могут овладеть такими приемами логического запоминания, как смысловое соотнесение и смысловая группировка, и успешно использовать их в мнемических целях.
Такое обучение целесообразно осуществлять в два этапа: на первом идет формирование смыслового соотнесения и смысловой группировки как умственных действий, на втором - формируется умение применять эти действия в ходе мнемической деятельности.
При обучении мнемическому действию классификации успех достигается, если его формирование осуществляется в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина. Укажем основные этапы такой работы:
I. Этап практического действия. Здесь дети используют материально-практические действия-обучаются раскладывать картинки по группам.
II. Этап речевого действия. После предварительного ознакомления с картинками ребенок должен рассказать, какие из них можно отнести к той или иной группе.
III. Этап умственного действия. На этом этапе распределение картинок по группам осуществляется ребенком в уме, затем он называет группы.
Когда дети уже научатся выделять в предъявляемом материале определенные группы (например, животных, посуду, одежду и т. п.), относить каждую картинку к определенной группе или обобщающей картинке, подбирать отдельные элементы, тогда переходят к формированию умения применять группировку в целях запоминания,
Педагог, работающий с шестилетними детьми, должен учитывать возможности произвольной, логической
141
памяти своих воспитанников, развивать ее. Но вместе с тем не следует пренебрегать и непроизвольной памятью детей, продуктивность которой высока и в 6 лет.
Как развиты у шестилетки двигательная, эмоциональная, наглядно-образная, словесно-логическая виды памяти? В исследованиях показано, что количественные характеристики мнемической деятельности шестилеток высоки и практически совпадают с аналогичными характеристиками семилеток.
Шести-семилетний возраст очень важен для развития многих двигательных способностей (не зря ведь в этом возрасте тренеры проводят отбор в секции гимнастики, акробатики, фигурного катания и др.). Двигательная па?лять детей этого возраста позволяет им не только освоить достаточно сложные движения, но и выполнять их быстро и точно, с меньшим напряжением, нежели прежде, гибко изменять освоенные движения.
Высокой степени развития достигает у шестилетнего ребенка эмоциональная память. Но ребенок запоминает не вообще чувство, а чувство к конкретному человеку, предмету, т. е. его эмоциональная память неотделима от образной, наглядной. Этот вид памяти очень развит у шестилетних детей и составляет ее основу. Ее развитие проявляется не только в значительном расширении и углублении (по сравнению с более младшими детьми) круга представлений, но и в переходе от единичных и конкретных образов к обобщенным представлениям.
Когда речь идет о памяти шестилетних детей и ее формировании, то нельзя упускать из виду ее особен ности, связанные с полом ребенка. Исследования последних лет свидетельствуют, что у мальчиков и девочек скорость созревания различных образований мозга не совпадает, различен и темп развития левого и правого полушарий, которые существенно отличаются по своим функциям. Установлено, в частности, что у девочек значительно быстрее осуществляется развитие функций левого полушария, чем у мальчиков. Зато у последних, напротив, именно правое полушарие головного мозга является более действенным в связи с более ранним созреванием его функций.
Какое отношение это имеет к памяти детей? В настоящее время учеными выявлено, что левое полушарие в большей степени, нежели правое, ответственно за осознаваемые произвольные акты, словесно-логическую память, рациональное мышление, положительные эмо-
142
ции; правому же полушарию принадлежит лидирующая роль в реализации непроизвольных, интуитивных реакций, иррациональной мыслительной деятельности, образной памяти, отрицательных эмоций. Не следует игнорировать в процессе работы с шестилотками сведений о "распределении" ролей между полушариями. Методы, которые использует педагог, должны адресоваться не абстрактному индивиду, а вполне реальному ребенку определенного пола.
ГЛАВА X. МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ ШЕСТИЛЕТНЕГО РЕБЕНКА
Итак, мы познакомились с особенностями-таких познавательных процессов шестилетнего ребенка, как ощущение, восприятие, память. Однако вь'сшей ступенью человеческого познания является мышление- опосредованное и обобщенное отражение действительности. Что характерно для мышления шестилетних? Чем определяется его развитие в этом возрасте?
§ 1. Знания и виды мышления ребенка
Мышление ребенка связано с его знаниями. И к 6 годам его умственный кругозор уже достаточно велик. В исследованиях, проведенных Н. Н. Поддьяковым и его сотрудниками, выявлены интересные данные относительно знаний, которые формируются у детей в дошкольном возрасте. Здесь обнаруживаются две противоречивые тенденции.
Первая - в процессе мыслительной деятельности происходит расширение объема и углубление четких, ясных знаний об окружающем мире. Эти стабильные знания составляют ядро познавательной сферы ребенка.
Вторая-в процессе мыслительной деятельности возникает и растет круг неопределенных, не совсем ясных знаний, выступающих в форме догадок, предположений, вопросов. Эти развивающиеся знания ЯВЧЯЮТСР мощным стимулятором умственной активности детей В ходе взаимодействия этих тенденций неопределенность знаний уменьшается - они уточняются, проясняются и переходят в определенные знания.
В традиционной педагогике именно формированию определенных знаний и уделяется основное внимание Но верно ли это? С одной стороны, укрепляется баз .
143
знаний, на которой будет стоять школьное обучение. Но с другой стороны, переход развивающихся диффузных знаний в стабильные ведет к снижению умственной активности. Поэтому наряду с формированием базы знаний необходимо обеспечить непрерывный рост и неопределенных, неясных знаний. О том, как это лучше сделать, мы поговорим отдельно.
Решая задачи, устанавливая связи и отношения между предметами, шестилетний ребенок использует те же формы мыслительной деятельности, что и взрослые:
наглядно-действенную, наглядно-образную, словесно-логическую.
Наглядно-действенное мышление, осуществляемое путем реального действия с предметами, связанное с предметной деятельностью и направленное на ее обслуживание, является первичным и возникает еще в раннем возрасте. Но шестилетний ребенок может прибегать к нему, если перед ним встает задача, для решения которой у него нет опыта и знаний либо их крайне мало.
Наиболее же часто им используется образное мышление, когда ребенок для решения задачи оперирует уже не самими предметами, а их образами. Сам факт возникновения наглядно-образного мышления очень важен, так как при этом мышление отделяется от практических действий и непосредственной ситуации и выступает как самостоятельный процесс. В ходе наглядно-образного мышления более полно воспроизводится многообразие сторон предмета, которые выступают пока не в логических, а в фактических связях. Другая важная особенность образного мышления заключается в возможности отображения в чувственной форме движения, взаимодействия сразу нескольких предметов (67, 136).
Содержание образного мышления шестилетнего ребенка не ограничивается конкретными образами, но постепенно переходит на более высокую ступень наглядно-схематического мышления. С его помощью отражаются уже не отдельные свойства, а наиболее важные связи и отношения между предметами и их свойствами. Так, в рисунках шестилетних детей часто переданы главным образом связь, отношения основных частей, а детали нередко отсутствуют.
Наблюдая за процессом детского конструирования, нетрудно заметить, что шестилетние дети без особого труда создают постройки по схемам, что тоже является проявлением наглядно-схематического мышления. Де-
144
тям важно овладеть этим видом мышления, это создает им возможность усваивать обобщенные знания, облегчит познание не только внешних, но и внутренних связей и отношений.
Развитие образного мышления шестилетнего ребенка выражается и в том, что его представления приобретают гибкость, подвижность. Он способен, например, представить себе предметы в различных пространственных положениях, мысленно менять их взаимное расположение.
Шестилетний ребенок использует и словесно-логиче-ское, или как его еще называют, понятийное, мышление.
В исследовании Г. И. Минской детям 3-7 лет предлагалось решить простые технические задачи, используя рычаги тремя различными способами. В первой серии экспериментов дети при решении задачи могли действовать реальными рычагами; во второй-они должны были по изображению на рисунке рассказать, как решить задачу; в третьей - задачу надо было решить на основе условий, сообщаемых ребенку словесно. Как справились дети с заданиями?
Третьим способом предложенную задачу решили лишь дети 5-7 лет (15-22%). Конечно, в 6 лет полноценное понятийное мышление еще не сформировалось, и все же зачатки этого вида мышления уже есть.
В то же время исследование интеллектуального развития шестилетних детей, проведенное учеными НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, показало, что наибольшее значение для последующего успешного обучения в школе имеет сформированность образного мышления. Уровень развития логического же мышления ребенка на этом этапе еще не гарантирует успешности обучения (при высоком уровне развития такого мышления она практически не выше, чем при среднем). На первый взгляд этот результат может показаться парадоксальным. Казалось бы, именно логическое мышление обеспечивает оценку потенциально возможного способа действия с точки зрения его соответствия заданным нормам.
Кажущийся парадокс объясняется тем, что нормы и способы действия, задаваемые ребенку на первом этапе обучения в школе, довольно просты. Для контроля за их соблюдением вполне достаточен средний уровень развития логического мышления. Более высокий уровень его развития в этом возрасте не обеспечивает, по данным исследования, нередко ожидаемых преимуществ.
145

Образное мышление позволяет ребенку наметить по-•енциально возможный способ действия, исходя из особенностей конкретной ситуации, задачи. Если же эта функция передается логическому мышлению, то учет множества частных особенностей ситуации оказывается для ребенка затруднен.

<< Пред. стр.

страница 4
(всего 6)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign