LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 3
(всего 6)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

74
учебных умений и действия контроля и соответственно три уровня овладения учебной деятельностью. Чем характеризуется каждый из них?
К первому (высокому) уровню были огнесены дети, которые активно применяли даваемые им указания в своей работе на занятиях, спрашивали о том, что непонятно, могли правильно, исходя из критериев, даваемых педагогом, оценивать как свою работу, так и работу товарищей. У этой группы детей не наблюдалось механического подражания другим детям.
Для второго уровня характерно, что все признаки овладения детьми учебной деятельностью еще нестойки. Но вместе с тем они уже могут обучаться, хотя и возможны всякие отклонения и возвраты на более низкий уровень учебной деятельности.
К третьему уровню были отнесены дети, характеризующиеся чисто внешней дисциплинированностью на занятии, но без каких-либо признаков владения учебной деятельностью (81).
Уровни развития учебной деятельности детей (по А. П. Усовой)
1
11
111
1. Слушают указания, постоянно удерживают их в сознании
1. Слушают указания, условно придерживаются их в работе
1. Слушают указания, но как бы не слышат их
2. Руководствуются ими в работе
2. Самоконтроль неустойчив, осуществляется через работу других детей
2 Не руководствуются ими в работе
3. В случае непонимания задают вопросы
3. При выполнении работы склонны к подражанию Другим детям
3. К оценке не чувствительны
4. Правильно оценивают работу других
4. Результаты условны, оценка и самооценка не сформированы
4. Результата не достигают
5. Правильно оценивают собственную работу




6. Достигают нужных результатов





75

§ 3. Познавательная активность ребенка и его общение с педагогом
Познавательная активность, интерес к поиску, преобразованию учебной информации проявляются лишь в определенной обучающей атмосфере, где нет принуждения, императивности. Наиболее благоприятным для развития личности ребенка в целом (и познавательной активности в том числе) является обучение, строящееся на гуманных началах. Известный советский психолог и педагог Ш, А. Амонашвили, который не только создал концепцию такого обучения (противостоящего так называемой "императивной педагогике"), но и практически реализовал ее в своей педагогической работе с детьми, так характеризует этот подход: <Суть." заключается в том, чтобы педагогически обязательную учебно-познавательную задачу учащиеся принимали на положительно-мотивационной основе. Иначе говоря, дело заключается в том, чтобы при необходимости усвоения именно определенной системы знаний и именно в определенный период обучения школьник принимал педагогически обязательную учебную задачу как им же свободно выбранную".
Каким путем воплощается такой подход? Если учебная деятельность детей управляется с помощью отметки, как не без основания считает Ш. А. Амонашвили, то радость, переживаемая в самом процессе познавательной деятельности или после ее завершения, покидает ребенка. Отметки неизбежно подменяют прямые мотивы учения косвенными и, кроме того, насаждают в процессе обучения страх, нервозность, неприязнь к учителю.
К такому же выводу приходят и другие исследователи. Так, по данным сотрудников НИИ психологии Министерства просвещения УввР? в конце учебного года 27,2% шестилетних детей проявляли тревожность по отношению к учению в школе. Среди них 13,6% -со средним уровнем успеваемости 4,6%-с высоким и 9%-с низким. Главное, что порождает тревожность,-это отметки.
С. Д. Максименко и С. Л, Коробко отмечают: "Отметочная психология, характерная для этих детей, нарушает естественную динамику учебных мотивов. Порождение тревожности у шестилетних детей, обучающихся по принятой экспериментальной программе, очевидно, не является неизбежным, а зависит в основном от взаи-
76
моотношений ребенка с учителем и от педагогической оценки".
Какой же путь следует избрать педагогу? В настоящее время идет активный поиск решения этих проблем. Вот одно из них г.
В организованном лабораторией экспериментальной дидактики НИИ педагогики ГрузЙйией^С^ экспериментальном обучении место формальных цифровых отметок заняла содержательная оценка. При таком обучении особое внимание придается развернутым оценоч' ным суждениям, формированию ясных и четких эталонов и способов оперирования ими.
Важным условием гуманистического подхода в обучении является широкое использование в ходе обучения такой формы педагогического общения, при которой ребенок чувствовал бы себя не только как обучающийся (т. е. как объект), но и как самостоятельно действующая личность (т. е. как субъект). Такой формой общения является сотрудничество. При этом ребенок ощущает доверие к себе, уважение к своей личности, с которой, как он имеет возможность убедиться, считаются, мнение которой ценят. Педагог не только информирует ребенка, но и обращается к нему за помощью, советом, иногда даже специально играет роль "незнающего" перед "знающим" учеником. Они вместе выясняют, устанавливают связи, намечают пути решения. Педагог при этом может "допустить" (преднамеренно) и ошибку, а обнаруживают ее дети. Но он принимает поправку только после их убедительных аргументов и, конечно, благодарит за то, что ему помогли ][6) ^
Такое обучение, конечно же, предъявляет повышенные требования к педагогу, причем не только к технике его общения, но и к артистизму, который необходим, чтобы убедить детей, что без их помощи, без сотрудничества с ними справиться с задачей крайне трудно, почти невозможно^
' О других способах организации контроля и учета знаний в современной школе см.: Фридман Л. М. Педагогический опы? глазами психолога. - М., 1987. - Прим ред.
2 Более подробно о технике педагогического общения см.; Доб-рович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. - М., 1987; Жутикова Н. В. Учителю о практике психологической помощи. - М., 1988. - Прим. ред.
77

§ 4. Как обучать шестилеток
Л. С. Выготский считал, что программа дошкольного обучения, созданная взрослыми, должна быть одновременно и программой для самого ребенка. Поэтому обучение шестилетних, отвечающее этому требованию, следует понимать не как грубый нажим на ребенка или "вытеснение" детских понятий более развитыми понятиями взрослых, а как перестройку под влиянием педагогических воздействий отношений ребенка к окружающей действительности, как изменение его характера деятельности.
При этом и характер воздействий на шестилегнего ребенка должен соответствовать его психологическим особенностям - его образному мышлению, поведению, расположенности к игровой и художественной, практической деятельности и т. д.
Какая форма обучения здесь наиболее уместна^ Учителя, уже работавшие с шестилетками, нередко уходили с первых уроков разочарованными расстроенными-"ничего не хотят делать", "не слушают", "невнимательны" и т. п.
Дело в том, что урок с шестилетками должен быть иным, чем со старшими и даже с семилетними детьми. И не только по продолжительности. Урок (занятие) с шестилетними детьми должен отличаться и своей структурой, преобладающими способами действий.
Урок у шестилеток должен состоять из нескольких частей, объединенных общей темой. А вот деятельность детей на уроке должна быть обязательно разнообразной. Большое место здесь отводится действиям с предметами. Чтоб достичь успеха, ребенок на своем рабочем месте должен проделать, пережить все то, что делается у доски.
Наиболее же характерное для занятий с детьми этого возраста - включение в них элементов игры. Игра на уроке в значительной степени приближает условия обучения в школе к условиям детского сада, что крайне важно. Но нужна она здесь не только для улучшения адаптации. Исследования свидетельствуют, что в ситуации дидактической игры, ребенок усваивает программу значительно успешнее, нежели в ситуации учебного занятия. И это не вызывает особого удивления, ведь в дидактической игре учебная задача - часть игровой ситуации с выполнением определенных правил. Здесь ус-
78
воение нового происходит без особого напряжения, как бы само собой.
Важная задача педагогов-развитие творческой личности. Как ее решить в условиях обучения? "Правильно организовать учебно-воспитательный процесс- это значит поставить перед школьниками такую учебную задачу, которую без эксперимента не решить",-считает известный советский психолог В, В. Давыдов. "В тех классах, где учитель постоянно создает условия для эксперимента, для творчества, дети обязательно попадают в ситуацию, требующую именно учебной деятельности, а не просто просиживания за партой". В процессе экспериментирования, преобразования объектов дети выступают как исследователи, они познают скрытые связи и отношения объектов.
Важная особенность детского экспериментирования, на которую психологи обращают особое внимание, состоит в том, что в нем имеют место две противоречивые тенденции: преобразования раскрывают перед ребенком новые стороны и свойства объектов, а новые знания в свою очередь рождают новые вопросы, новые, более сложные преобразования. Наличие этих двух тенденций делает простейший эксперимент ведущим методом при знакомстве детей (в том числе шестилетнего возраста) с явлениями живой и неживой природы.
^ Предоставляя детям необходимый материал для экспериментирования, педагог выдвигает перед ними определенные задачи, которые придают их практическим действиям с предметами познавательный характер. Обращая внимание на существенные для данного явления отношения, педагог вызывает у ребенка самостоятельный поиск, построение простейших умозаключений. Важным в организации детского экспериментирования является подведение ребенка к определенным предположениям. При этом не только положительный, но и отрицательный результат, не подтверждающий предположение, имеет большую роль для развития детской активности и самостоятельности.,
В последние годы в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР под руководством Н. Н. Поддьякова изучалось детское экспериментирование. Получены результаты, представляющие ценность и для учителей.
Традиционно сложившаяся методика обучения конструированию из бумаги предусматривает только показ и подробное объяснение всех действий по изготовлению
79
игрушки. Ребенка никогда не ставят в условия выбора, поскольку любое его неверное промежуточное действие (например, неверно сложил бумагу, не там, где следовало, разрезал ее и т. д.) приводит к неправильному результату и закрывает путь к продолжению деятельности.
В исследовании, проведенном Л. А. Парамоновой, на первом же занятии по обучению конструированию из бумаги было показано несколько (5-6) игрушек (коробка, корзинка, коляска и т. п.) и дано объяснение способа их изготовления. Затем его отрабатывали в игровой форме так, что к концу занятия дети овладевали способом изготовления коробки. На следующих двух занятиях достаточно сложная игрушка конструировалась на основе готовых образцов с использованием знакомого способа (грузовая машина, товарный состав и т. д.). Для изготовления необходимых частей нужно было каждый раз по-разному изменять знакомый способ, учитывая форму и место расположения частей по отношению друг к другу в целостной конструкции.
При таком обучении дети достигали значительных успехов, что свидетельствовало о выделении ими способа действия из общего потока деятельности. Кроме того, успех детей говорит о том, что постановка задач, требующих широкого переноса этого способа на другие задачи, обеспечивает его обобщение, создает возможность детям действовать творчески, инициативно.
Детское экспериментирование дает высокие результаты и в работе с литературными текстами. При этом не только повышается уровень понимания самих текстов, но и, что особенно важно, такая деятельность способствует развитию ребенка в целом. Обучение старших дошкольников в исследовании Е. В. Бодровой строилось следующим образом: дети получали проблемные тексты, т. е, такие произведения, фактическое содержание которых им было знакомо, но понимание смысла в целом встречало определенные затруднения. Это были сюжетные рассказы с моральной проблематикой, с конфликтами в поведении персонажей, причем эти конфликты можно было разрешать по-разному (рассказы В. Осеевой "Отомстила", "Плохо", "Сыновья" и др.). Понимание этих текстов требовало выделения позиций всех персонажей, сопоставления, сравнения их между собой, для чего необходимо было изменить условия, данные в произведении ("Что было бы, если бы...").
80
Взрослый вначале показывал детям возможные преобразования, а в дальнейшем работу над проблемным текстом дети вели самостоятельно: чтобы объяснить свои суждения, ребенок сам прибегал к экспериментированию (например, продолжал текст, дополняя его воображаемыми ситуациями, предлагал свои варианты поступков персонажей и т. п.).
В своей работе педагоги, работающие с детьми шестилетнего возраста, должны опираться на положение, выдвинутое Л. С. Выготским: обучение должно "забегать вперед развития и подтягивать его за собой, а не плестись в хвосте развития". В своей работе "Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте" Лев Семенович раскрыл понятие об уровне актуального развития, который характеризует уже имеющиеся особенности психических функций, и зоне ближайшего развития. Раскрывая последнее понятие Выготский поясняет: "То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает на зону его ближайшего развития... поможет нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития... Таким образом, состояние умственного развития ребенка может быть определено по меньшей мере с помощью выяснения двух его уровней-уровня актуального развития и зоны ближайшего развития".
Руководствуясь этим положением, педагог, с одной стороны, не должен предъявлять к своим воспитанникам чрезмерно высоких для них требований (не соответствующих зоне ближайшего развития), а с другой стороны, должен ориентироваться на его ближайшие возможности и, не занижая их, вести ребенка вперед. Опора на эти положения особенно важна для учителя, работающего с детьми шестилетнего возраста. Ведь в число характерных черт шестилетних, которых нет или которые проявляются не в такой степени даже у детей семилетнего возраста, входят количественные и качественные несоответствия фактического и физиолого-психо-логического возраста ребенка.
К сожалению, не всегда, как показывают исследования и наблюдения, дети с крайними уровнями общего развития (высокого и относительно низкого) получают условия для полноценного развития. Уделим же необходимое внимание и этим детям. Будем работать с детьми с учетом их зоны ближайшего развития, работать так, чтобы каждый смог реализовагь свои возможности.
81

§ 5. Какие умения особенно нужны педагогам
Успешная организация умственной деятельности детей предполагает наличие определенных педагогических способностей у учителя. Каковы они? В исследовании Р. П. Безделиной разработана структура этой способности учителя начальных классов.
Компоненты способности организовать умственную деятельность младших школьников
Необходимые знания
Умения
1. Способность учителя анализировать информацию с точки зрения выбора способа ее усвоения (на этапе подготовки к уроку)
Знание возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, степени доступности им материала, уровня владения ими способами и приемами усвоения материала
Умение определить цели и задачи урока, выбрать соответствующий способ подачи материала
2. Способность учителя представить мыслительный процесс ребенка при усвоении им конкретного содержания (на этапе подготовки к уроку)
Знание этапов решения мыслительной задачи, необходимых умственных действий
Умение определить последовательность необходимых умственных действий при решении задачи
3. Способность учителя вычленить слабое звено в мыслительном процессе отдельных учеников при усвоении ими конкретного учебного содержания на уроке
Знание возрастных и индивидуальных особенностей мышления, памяти, восприя-гия, внимания учащихся
Умение предвидеть возможные затруднения на каждом этапе усвоения отдельными учениками конкретной информации
4. Способность учителя определить психологическую причину затруднений при усвоении конкретного содержания отдельными учениками
Знание специфики учебного материала, уровня владения учениками различными умственными действиями
Умение понять психическое состояние ученика при выполнении им учебного задания
5. Способность учителя подобрать психологически обоснованный адекватный вид коррекции для ликви-
Знание способов организации дифференцированной и индивидуальной работы с учащимися на уроке,
Умение включать ученика в активную умственную деятельность на уроке, соответствующую его

82
Продолжение
Компоненты способности




организовать умственную деятельность млад
Необходимые знания
Умения
ших школьников




дации имеющихся за
особенностей познава
возможностям в дан
труднений, ошибок
тельных процессов
ный момент
при решении учебной
каждого ученика


задачи




6. Способность учи
Знание способов по
Умение подобрать
теля различными спо
буждения, стимули
вопросы, задания,
собами побуждать
рования, помогаю
вызывающие у де
учащихся к активной
щих включить учени
тей интерес, жела
мыслительной деяте
ка в соответствующий
ние думать, активно
льности, включать их
вид деятельности (иг
участвовать в поиске
в самостоятельный по
ровые приемы, сорев
решения
иск знаний, т. е. спо
нования, применение


собность учителя про
оригинальных посо


ектировать собствен
бий, элементов зани


ную деятельность на
мательности, проб-


этапе организации ум
лемности, формиро


ственной деятельно
вание навыка само


сти детей
контроля и др.)



По данным этого же исследования, учителя, работающие в подготовительных классах, очень низко (от 2 до 2,5 баллов по 5-балльной шкале) оценили свои способности по организации умственной деятельности шестилеток, в то время как способность доступно передать информацию детям была оценена ими значительно выше (от 4,5 до 5 баллов). Здесь есть над чем задуматься.,,
ГЛАВА V. ОСОБЕННОСТИ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ ШЕСТИЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА
Специфической для шестилетнего возраста является, наряду с игровой, художественная деятельность.
Дети с удовольствием рисуют, лепят, конструируют, занимаются аппликацией, танцуют, поют, слушают сказки, изображают любимые произведения. Почему в этом возрасте так велика тяга детей к этим видам деятельности?
83

Исследования А. В. Запорожца, Н. С. Лейтеса и других выявили особую отзывчивость детей, находящихся на разных возрастных этапах, на окружающие воздействия. "В каждом возрасте ребенок оказывается особо чувствительным, оенсибильным к определенного рода воздействиям,-отмечает А. В. Запорожец,-в связи с чем у него на данной генетической ступени при наличии соответствующих социально-педагогических условий наиболее интенсивно развиваются определенные психические процессы и качества".
Развитию художественных видов деятельности детей шестилетнего возраста способствует не только их доступность и привлекательность, но и определенные возрастные особенности детей: их "реактивность" на непосредственные впечатления, доставляемые органами чувств, чуткость к образно-эмоциональным моментам, характерное для данного периода соотношение первой и второй сигнальной систем. Н. С. Лейтес отмечает: "Дети вообще близки к так называемому "художественному" типу, для которого характерны яркость восприятия, наглядная, образная память, богатство воображения и некоторая недостаточность абстрактного мышления".
§ 1. Художественно-речевая деятельность
Художественно-речевая деятельность шестилетних детей разнообразна: они слушают и пересказывают сказки, рассказы, пытаются сами их сочинить, читают наизусть стихи, пословицы, поговорки. Художественно-речевая деятельность тесно переплетена с театрально-игровой, в процессе которой дети драматизируют небольшие художественные произведения, фрагменты из них, ставят кукольные спектакли.
Но прежде-слушание. В шестилетнем возрасте значительно увеличивается круг художественных произведений, с которыми знакомятся дети. В него входят более сложные по содержанию и художественной форме произведения. Значительно усложняется сама деятельность слушания, ознакомление с художественным произведением. Дети уже умеют сосредоточиваться и внимательно слушать большие произведения, объяснять свое отношение к содержанию, к отдельным персонажам. Ребенок уже дифференцирует жанры литературных произведений, оказывает предпочтение некоторым из них,
84
Внимание детей педагог акцентирует уже не только на смысловой, но и все чаще на художественной стороне произведения, добивается образного восприятия детьми идейного содержания, осознания жанрового своеобразия, восприимчивости к стилевым особенностям (героические, лирические, юмористические, фантастические произведения и др.).
Углублению процесса восприятия сказки, стиха, рассказа способствует уместное использование педагогом произведений изобразительного и музыкального искусства. Ценно, если одну и ту же сказку дети слышат от воспитателя, рассматривают иллюстрации нескольких художников к ней, смотрят созданные по ней диафильмы, кукольный спектакль по данной сказке.
Для педагога восприятие детьми художественного произведения-важный показатель их развития. "Ребенок должен быть ребенком,-писал В. А. Сухомлин-ский.-Если, слушая сказку, он не переживает борьбу добра и зла, если вместо радостных огоньков восхищения у него в глазах пренебрежение-это значит, что в детской душе что-то надломлено, и много сил надо приложить, чтобы выпрямить детскую душу" (79, 37).
Значительное место в художественно-речевой деятельности шестилетниа-эанимают и такие ее виды, как выразительное чтение наизусть, пересказ, рассказывание. Развитию образности и выразительности детской речи, активизации поэтического слуха у детей способствуют различные приемы. Здесь загадывание и отгады-вание загадок; чтение наизусть пословиц и поговорок, дающих возможность ребенку приобрести навык кратко, ясно и образно выражать свои мысли, чувствовать мелодичность и ритм речи; придумывание определений к заданному слову (лиса - хитрая, рыжая, длиннохвостая и т. д.); рифмовка отдельных текстов (подушка - лягушка, бочка-точка и т. п.); подбор синонимов и антонимов (высокий-низкий, белый-черный, добрый-злой и т. п.). Большое внимание педагог должен уделить и технике речи (правильному дыханию, четкой дикции, умению управлять своим голосом и т. д.). С этой целью в работе с детьми шестилетнего возраста широко используются скороговорки. Способствуют развитию интонационной выразительности, техники речи и специальные упражнения, занятия с детьми. Вот несколько упражнений такого характера из работы И. С. Кофман.
85

Саша отстал в лесу от своих товарищей и заблудился. Он зовет их.
Костя нашел лисью нору. Он зовет товарища посмотреть находку.
Прочитав каждый пример детям, нужно им объяснить, что и в первом и во втором случае нужно звать. Но звать нужно по-разному, так как в первом случае мальчик испугался, он заблудился и боится, что никто его не услышит. Во втором случае никакой опасности нет. Действие тоже происходит в лесу. Предложить детям (по очереди) подумать, кто и как будет звать, чтобы не потерять друг друга.
Хорошо, если педагог не только сам выразительно читает, рассказывает, но и предоставляет детям возможность послушать стихи, сказки в исполнении автора-писателя, поэта, мастеров художественного слова в виде звукозаписи.
Рассказывание-один из любимейших видов художественно-речевой деятельности шестилетних детей. Используются разные виды его-по картине, по игрушке, по словесному образцу и т. д. Особое место в работе с шестилетними занимает придумывание историй, сказок (71).
§ 2. Музыкальная деятельность
С удовольствием занимаются шестилетние дети и музыкальной деятельностью: восприятием музыки, испол-нительством, сочинительством и т. д. Каждый из этих видов музыкальной деятельности оказывает влияние на развитие музыкальных способностей, личности ребенка в целом.
В 6-7 лет ребенок уже способен выслушать музыкальное произведение до конца, запомнить и узнать его, различить его основную тему и характер, яркие средства музыкальной выразительности. Восприятие музыки как вида деятельности включает также восприятие детьми музыки в связи с ее последующим исполкительством, музыкально-дидактические игры для развития сенсорных способностей. В восприятии музыки тесно переплетаются интеллектуальное и эмоциональное начала.
Детское музыкальное исполнительство включает пение, музыкально-ритмическое движение, игру на музыкальных инструментах. Пение является первым и наиболее доступным видом музыкальной и исполнительской
86
деятельности. В процессе пения не только успешно развиваются музыкальные сенсорные способности (особенно музыкально-слуховые представления звуковысотных отношений, певческий голос), но и формируется эстетическое отношение к окружающему, музыке. Широко распространена в дошкольном возрасте и музыкально-ритмическая деятельность детей. В процессе ритмических музыкальных игр, упражнений, танцев дети учатся передавать музыкальные образы а движении. Благоприятное воздействие этот вид деятельности оказывает не только на развитие навыков ритмики, музыкальности в целом, но и на создание бодрого, радостного жизненного тонуса ребенка. Как верно отмечал еще основатель системы ритмического воспитания швейцарский педагог и композитор Ж. Далькроз, "урок ритмической гимнастики должен приносить детям радость, иначе оь теряет половину своей цены".
Все шире используется в этом возрасте и такой вид исполнительства, как игра на детских музыкальных инструментах. При этом используют не только самые простые ударные игрушки и инструменты (погремушки, колокольчики, бубен, треугольники, барабан), но и мегал-лофоны, цитры, триоли, флейты и др. Этой деятельностью дети занимаются как индивидуально, так и в группе (небольшом ансамбле, оркес1ре).
В шестилетнем возрасте детские музыкальное исполнительство становится все более выразительным. Это проявляется в развитии способности искренне и непосредственно выражать эмоциональное содержание музыки, в усвоении определенных способов пения, движения, игры на музыкальном инструменте.
Особое место в музыкальной деятельности детей занимает сочинительство (песенное, музыкально-игровое и танцевальное), импровизация на детских музыкальных инструментах.
Включаются дети шестилетнего возраста и в музыкально-образовательную деятельность, в процессе которой они овладевают музыкальной грамотой.
§ 3. Изобразительная деятельность
К ней относится рисование, конструирование, аппликация, лепка
Конструирование. Это широко распространенный среди детей продуктивный вид деятельности,
87
Оно имеет некоторые особенности. Конструирование предполагает специфические приемы обследования (умение вычленить основные части, опорные детали, их расположение и т. д.), определенные способы действия и построения конструкций. Различают несколько видов конструирования шестилетнего ребенка: конструирование по образцу, конструирование по условиям и конструирование по замыслу.
Конструирование по образцу-первый и необходимый этап в развитии конструктивной деятельности. Но важно, что собой представляет предлагаемый образец.
Интересны и поучительны в этом отношении эксперименты, проведенные А. Р. Лурия совместно с А. М. Миреновой. Они обучали конструктивной деятельности две группы однояйцевых близнецов. Но задания, которые получала при этом каждая группа, были различными. Одной группе детей, названной в дальнейшем группой Э, предлагали строить объект по готовому образцу, на котором было хорошо видно, из каких элементов он выполнен (кубики, шары, пирамиды и т. д.). Ребенок должен был воспроизвести из кубиков такую же постройку. Второй группе близнецов, названной в дальнейшем группой М, предъявлялись образцы, выполненные в виде моделей. Это были те же постройки, но окленные бумагой так, что составляющие их элементы не были видны. Дети должны были из отдельных кубиков воспроизвести предложенную модель. И вот, когда через 2,5 месяца (столько времени велись экспериментальные занятия) детям были предложены контрольные задания, их гораздо лучше выполнили дети второй группы, которых обучали по моделям. Эта группа успешнее воспроизводила фигуры как "элементного", так и "модельного" типа.
Процесс постройки этих образцов отличался плановым характером, более совершенным был и подход к решению задач и способам его осуществления. Дети второй группы могли более четко объяснить, чем их постройка отличается от модели.
Расчлененный "элементный" образец целесообразно применять лишь в самом-начале "овладения конструктивной деятельностью. Длительное использование этого вида конструирования не способствует развитию конструктивной деятельности ребенка. Более эффективным оказывается использование целостного, нерасчлененного образца и образца в виде рисунка,
88
Имеет свои особенности и конструирование по условиям. При этом ребенок создает постройку не на основе образца, а на основе условий, требований, выдвинутых игрой или взрослым (построить пароход так, чтобы на нем могли разместиться команда и пассажиры, построить мост через широкую и глубокую реку для трамвая, машин и пр.).
Этот вид конструирования предполагает усвоение детьми зависимости конструкции предмета от его назначения, умения считаться с предъявляемыми условиями, выполнить их.
В процессе конструирования по условиям ребенок научается решать задачи по разному на основе одних и тех же условий, что создает важные предпосылки для развития творчества. К концу дошкольного периода дети могут успешно выполнять постройки, отвечающие достаточно разнообразным и сложным условиям.
Широко используют шестилетки, особенно в игровой деятельности, и конструирование по замыслу.
Нередко постройки, созданные в процессе этого типа конструирования, используются и самими детьми. В их игре построенный корабль отправляется в плавание, в домике дети размещают не только кукол, но и поселяются сами и т. д.
Для создания сооружений детьми используется не только специальный строительный материал (бруски, кубы), но и любой другой (палки, фанерные и картонные ящики, коробки, зонты, доски и т.д.). Этот тип конструирования не только развивает специальные способности ребенка, но и способствует активному формированию важных навыков общения, эстетических, нравственных качеств. Дети научаются согласовывать свои планы и действия, проявлять инициативу, отстаивать свои предложения, уступать, помогать друг другу, радоваться общему успеху.
В конструировании шестилетних детей по замыслу ярко проявляется способность их к самостоятельному планированию своей деятельности, тенденция к творчеству.
Саша (6 лет 2 нес.). Я построю дом. (Набрал много кирпичиков и кубиков Положил их в отдельные стопки.) Воспитатель. Какой дом ты построишь? Саша. Какой? Большой, из красных и зеленых кирпичиков. Воспитатель. А как ты его будешь строить? Саша. Из кирпичиков красных поставлю один вот так, а дру
гой вот так. (Показывает. Начинает строить. Ставит ряд кирпичи
89

ков горизонтально. Останавливается. Смотрит. Уверенно берет еще три кирпичика и устанавливает их таким же образом Оставляет место для окон и дверей. Закончил строить стены. А крыша? Из чего же ее? (Оглядывается по сторонам ) Эти не подойдут, малы. А вот из этих? (Берет длинные бруски и делает перекрытие. Затем приносит призму, устанавливает под дверью.) (Из исследования Л Н. Давидчук)
К 6-7 годам при условии грамотного руководства со стороны взрослого детское конструирование всех типов достигает относительно высокого уровня.
Рисование. Из всех видов изобразительной деятельности этот, пожалуй, наиболее популярен среди детей шестилетнего возраста.
В последние годы в детской психологии рисование ребенка все чаще рассматривается как синтетическая деятельность, в которой проявляются разные стороны психического развития, усваиваются разнородные элементы человеческой культуры (61).
Рисунок дошкольника имеет целый ряд особенностей. Одна из наиболее характерных-схематизм детского рисунка. Так, изображая человека, дети часто рисуют "головонога" (голову, руки, ноги); схематически изображаются ими и другие предметы.
К числу специфических особенностей стиля детского рисунка относят также "прозрачность", "незаслоняе-мость" предмета (рисуя дом, ребенок изображает его нередко одновременно как бы с нескольких точек зрения-стены, крышу, забор и людей, мебель через как бы "прозрачные" стены).
Затруднение вызывает у ребенка передача динамики предметов. Нередко дети (наиболее часто младшие дошкольники) использую г для этого звукоподражания, жесты. От динамики моторного плана (нередко непроизвольной) ребенок постепенно переходит к динамике зрительной, изображаемой.
Трудность представляет для ребенка и передача им перспективных сокращений, пропорциональности отдельных частей предме1а и т. п.
Отмеченные выше особенности (схематизм, "прозрачность" и др.) можно иногда наблюдать и в рисунках шестилетних, если с детьми не проводится целенаправленная углубленная работа по развитию их изобразительной деятельности. Если такая работа ведется систематически и грамотно, то многие из названных затруднений ребенок преодолевает уже к этому возрасту. Под влиянием обогащения опыта обучения рисунок ребенка
90
становится богаче по содержанию, более детализированным, выразительным.
В своем рисунке шестилетний ребенок не только проявляет познание мира, но и выражает эмоциональное отношение к нему. Содержание рисунков свидетельствует о предпочтениях ребенка, о том, что его особенно интересует, привлекает.
Рисуя, ребенок проявляет свое стремление к познанию окружающего мира, и по рисунку в определенной степени можно выяснить уровень этого познания. В исследованиях показано, что чем более развито у детей восприятие, наблюдательность, чем шире запас их представлений, гем полнее и точнее отражают они действительность в своем творчестве, тем богаче, выразительнее их рисунки. В изобразительной деятельности шестилетних детей находят отражение такие специфические особенности их мышления, как конкретность, образность. Изобразительная деятельность ребенка теснейшим образом связана не только с отдельными функциями (восприятием, памятью, мышлением, воображением), но и с личностью в целом. В ней проявляются интересы ребенка, темперамент, некоторые половые различия. Мальчики, например, любят рисовать солдат, лошадей, транспортные средства (корабли, поезда, самолеты), мчащихся всадников; девочки предпочитают изображать дома, природу. У мальчиков обнаруживается большее тяготение к динамическим построениям, у девочек же к статическим изображениям, они чаще в своем рисунке используют орнаментальное и декоративное оформление, украшение.
На качество детского рисунка влияет общее физическое и психическое состояние ребенка.
Основными средствами для выражения отношения к изображенному для ребенка служат линия и цвет. При этом цвет используется в этот период чаще линии. Кроме того, в качестве специальных выразительных средств ребенок использует орнамент и симметричные построения, гиперболизацию или преуменьшение отдельных предметов, композицию.
Интересный материал был получен в исследованиях, где специально изучались особенности отношения детей к действительности на материале детских рисунков. Для изучения эмоционального отношения к окружающему миру изучаются рисунки на темы, которые уже сами по себе требуют от детей выражения отношения к
91
действительности (например, "Самое прекрасное", "Самое безобразное", "Самое смешное" и т. п.).
Начиная с 5-6 лет дети подчас поражают самостоятельным и многообразным решением заданных тем. "Красивое" для всех ребят разных стран - это то, что дает приятные зрительные впечатления (чистые, яркие цвета: желтый, оранжевый, красный, голубой, изумрудно-зеленый; орнаменты; эмоционально пережитые явления природы; красивые животные; хорошие, одобряемые окружающими поступки людей, результаты человеческой деятельности, несбывшиеся желания). "Некрасивое"- все неприятное, страшное, пугающее в реальности и в сказках (волк, черти); поступки, которые осуждаются, ревы, грязнули и т. д. "Некрасивое" часто оформляется темными красками.
В этом возрасте дети ищут выразительные средства не только в своей собственной деятельности. Они овладевают выразительными средствами различных художественных направлений, усваивают социальный опыт и применяют его в своем изобразительном творчестве. "Ребенок,-подчеркивает психолог В. С. Мухина,- присваивает выразительные средства так же, как всю духовную культуру общества, в котором живет".
Большое место в жизни шестилетних занимают и такие виды художественной деятельности, как лепка и аппликация.
Лепка. Она позволяет изобразить предметы в трехмерном пространстве. В ходе лепки ребенок может передать форму человека, животных, птиц, фруктов, посуды и т. п. Ценно, что свойства используемых в лепке материалов (глина, пластилин) позволяют неоднократно менять форму, достигая желаемой выразительности. Именно развитию способности передачи выразительности образа в лепке (так же как, впрочем, и в других видах художественной деятельности) необходимо уделить особое внимание в работе с детьми шестилетнего возраста, Важно, чтобы ребенок этого возраста умел вылепить не просто фигуру человека, а человека определенного возраста, героев конкретной сказки - Буратино и Мальвину, Мальчиша-Кибальчиша, Незнайку, Дюймовочку, Айболита, Чебурашку и т. д. Он должен уметь передать движения человека, животных ("Хоккей", "Мы играем в снежки", "Лыжники", "Гимнасты", "Танцуем на празднике" и т. п.); лепить небольшие скульптурные группы из 2-3 фигур, отражая характер обра-
92
зов и динамику действий, пропорциональные соотношения фигур и взаимоотношения между ними ("Дед Мазай и зайцы", "Три медведя", "Колобок", "Парад" и т. д.).
Аппликация. Занимаясь аппликацией дети учатся вырезать из бумаги разнообразные сюжеты, узоры, орнаменты, наклеивать их на цветной фон. Наряду с индивидуальными работами шестилетки с удовольствием выполняют и коллективные композиции ("Букет цветов", "Полянка", "Осенний сад", "Улица нашего города", "Беловежская пуща" и т. д.). Им под силу и крупноформатные аппликации, которые могут быть использованы для украшения зала, класса, лестничной площадки. Они создаются обычно при участии педагога, согласовывающего действия детей с помощью определенного ориентира (эскиз и т. д.).
Для воплощения определенного образа необходимы конкретные умения. Так, шестилетки осваивают основные приемы вырезания: от разрезания по прямой до округлых форм. Педагог подводит детей к обобщенному пониманию способа вырезания любых предметов. Овладевают они с помощью взрослого и силуэтным вырезанием.
В процессе изобразительной деятельности развивается ручная умелость, зрительно-двигательная координация, необходимые для подготовки ребенка к письму. В наибольшей степени этому способствуют занятия, на которых дети создают изображения не по частям, а из целого куска (глины, пластилина), одной линией контура (в рисовании, аппликации).
Ребенок успешно овладевает письмом, если он умеет производить рукой ритмичные, равномерные, плавные движения. Формированию такого рода движений способствует рисование растений, декоративное рисование по мотивам русских, украинских вышивок, росписей и др Однако формирование ручных умений - хотя и важная но не главная цель изобразительной деятельности шестилетних детей.
.Основное внимание педагогов при руководстве художественной деятельностью детей должно быть уделе но развитию личности ребенка, его способностей, эмо циональной, познавательной, волевой сфер. В процессе художественной деятельности активно формируется сенсорика шестилетки, его мышление, память, развиваете" художественный вкус, нравственные качества. Нельзя. упустить и прекрасную возможность, которую создаю!
93
все виды художественной деятельности для развития творческой активности детей.
Забота педагога-создать благоприятные условия для художественной деятельности детей. Важно, чтобы в группе (классе) были хорошо оборудованные зоны для художественно-речевой, музыкальной, изобразительной деятельности, художественного труда. Специалисты обращают внимание взрослых на необходимость давать детям для их художественной деятельности материал хорошего качества, широко использовать цветную бумагу. "Я считаю, - говорит народный художник РСФСР Н Н. Жуков,-что именно ребятам необходимо давать бумагу и краски хорошего качества. Очень целесообразно давать ребятам для работы цветную бумагу. К примеру, если надо рисовать Африку - раздайте им оранжевую бумагу, и пусть рисуют на ней тушью. Нарисуют пальму и длинную тень-и уже становится жарко. А когда будет задание нарисовать море-дайте зелено-голубую бумагу и гуашевые белила, и они сделают волны и море, которое движется и живет. Принесите им черную бумагу и дайте задание изобразить ночной город. Когда ребята дотронутся белой краской до бумаги, то на ней как бы сразу зажгутся огоньки, восхищая ребят иллюзией света. Так благодаря цветной бумаге будет сокращен процесс технической работы и значительно усилен эмоционально-творческий момент, который и имеет основное значение для развития в ребенке увлечения и желания заниматься изобразительным искусством".
Разнообразны формы организации художественной деятельности шестилетних-это уроки, самостоятельная деятельность, телевизионные передали, развлечения, праздничные утренники. Здесь воспитателю, учителю необходим целый ряд педагогических и специальных умений. Назовем некоторые из них.
Гностические (связанные с познанием ребенка) умения:
наблюдать все виды художественной деятельности детей и дать анализ ее развития;
изучать по продуктам художественной деятельности детей их способности, интересы, склонности и другие индивидуальные особенности;
заметить "продвижение" ребенка в овладении художественной деятельностью;
выделить детей, требующих особого внимания в раз-
94
витии конкретного вида художественной деятельности.
Конструктивные (связанные с проектированием развития личности отдельного ребенка, группы детей в целом) умения:
обогащать детей впечатлениями, переживаниями с целью развития их художественной деятельности;
планировать художественную деятельность детей, определять близкие, средние и дальние перспективы в ее развитии;
отобрать материал, в наибольшей степени отвечающий целям определенного вида художественной деятельности, и конкретного занятия в частности, грамотно размещать материал для самостоятельной художественной деятельности детей в группе (книжный уголок, музыкальная зона и т. д.);
отобрать методы и приемы в работе с детьми, наиболее отвечающие их возрастным и индивидуальным особенностям;
предусмотреть возможные затруднения детей в художественной деятельности.
Коммуникативные (связанные с установлением педагогически целесообразных взаимоотношений) умения:
вызывать эмоциональное отношение к предметам окружающей действительности, художественным произведениям;
стимулировать образное мышление, создавать в про цессе руководства художественной деятельностью проблемные ситуации, решение которых детьми способствовало бы созданию наиболее выразительных, точных художественных образов;
создавать в процессе руководства художественной деятельностью атмосферу сотворчества, вступать с детьми в личностно-деловое общение;
владеть мимикой, пантомимикой, жестами, выразительностью речи, использовать данные умения как при прямом, так и косвенном руководстве, непосредственном участии в художественной деятельности детей.
Организаторские умения:
организовывать художественную деятельность всей класса, отдельных групп детей;
быстро и гибко применять свои знания и опыт в решении практических задач при руководстве различным, видами деятельности; заразить детей своей энергией, увлечь их художественной деятельностью,
95

Специальные умения:
умение рисовать, лепить, петь, танцевать, владеть кукловождением, конструировать, изготовить (при необходимости) нужный материал для данного вида художественной деятельности (развести краски, сделать декорации, костюмы и т. д.) и др.
Смешанные умения:
коммуникативно-гностические (умение проявить гибкость в ходе руководства художественной деятельностью детей; учитывать уровень развития художественных способностей, положение ребенка в системе межличностных отношений; уметь дать оценку с учетом зоны ближайшего развития ребенка, указывающую пути и средства ее совершенствования, умение формировать доступные детям критерии оценки в области художественной деятельности);
коммуникативно-организаторские (использовать игру с целью создания положительного микроклимата в классе, включать в групповую художественную деятельность неуверенных, малопопулярных детей);
коммуникативно-специальные (умение грамотно сочетать показ приемов художественной деятельности с доступным детям объяснением и др.).
Конечно, не так просто овладеть этими умениями, но это нужно, если мы хотим, чтобы жизнь наших шестилетних учеников была полнокровной, интересной, радостной. Прав был В. А. Сухомлинский, утверждавший, что дети должны жить в мире красоты, игры, сказки, музыки, рисунка, фантазии, творчества, что этот мир должен окружать ребенка и тогда, когда мы хотим научить его читать и писать, что от того, как будет чувствовать себя ребенок, поднимаясь на первую ступеньку лестницы познания, зависит весь его дальнейший путь к знаниям.
Именно в типичных для этого возраста видах деятельности - игровой, изобразительной, музыкальной - развиваются такие способности, которые трудно, а то и вовсе невозможно сформировать позже,
96
III РАЗДЕЛ
ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ И МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ ШЕСТИЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА
ГЛАВА VI. ЛИЧНОСТЬ РЕБЕНКА ШЕСТИЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА
§ 1. Социально-психологические предпосылки и условия развития личности ребенка шестилетнего возраста
В психологии понятие "личность" используется в двух основных значениях.
С точки зрения одних психологов, личность - это любой человек, обладающий сознанием. Так, по словам К. К. Платонова, "это конкретный человек, как субъект преобразования мира на основе его познания, переживания и отношения к нему".
Другие советские психологи подчеркивают, что личностью следует называть человека, лишь достигшего определенного уровня психического развития. Этот уровень, как указывала известный советский психолог Л. И. Божович, характеризуется тем, что в процессе самопознания человек начинает воспринимать и переживать самого себя как единое целое, отличное от других людей и выражающееся в понятии "Я". Для такого уровня психического развития характерно также наличие у человека собственных взглядов и отношений, собственных моральных требований и оценок, делающих его относительно устойчивым и независимым от чуждых его собственным убеждениям воздействий среды. Человек на этом уровне развития способен сознательно воздействовать на окружающую действительность, изменять ее в своих целях, а также изменять сообразно цели самого себя. Иначе говоря, человек, являющийся личностью, обладает, с точки зрения Л. И. Божович, которую мы разделяем, таким уровнем психического развития, который делает его способным управлять своим поведением и деятельностью, а в известной мере и своим психическим развитием.
А как же тогда шестилетний ребенок? Является ли он личностью или нет? Может быть, здесь возникает противоречие?
Но это только на первый взгляд. А. Н. Леонтьев
4 Заказ 85 97

считал, что личность действительно рождается дважды, В первый раз это происходит в период "возрастной революции", когда трехлетний ребенок выставляет знаменитый лозунг: "Я сам!" Второй раз-когда, по выражению А. Н. Леонтьева, возникает сознательная личность.
-"•"'"Возраст 6-7 лег является периодом фактического складывания психологических механизмов личности, образующих в совокупности качественно новое, высшее единство субъекта - единство личности.
Человеческое "Я", внутреннее содержание личности возникает и формируется не само из себя, а только в процессе общения с окружающими людьми, в котором складываются определенные личные взаимоотношения. И от того, каков характер отношений ребенка с окружающими, во многом зависит, какие именно личностные качества сформируются у него.
Чем же определяются отношения шестилетнего ребенка с окружающими людьми, что лежит в их основе?
По мнению советских психологов, потребности ребенка, даже самого маленького, не сводятся к его органическим нуждам, которые удовлетворяет взрослый. Уже в первые недели жизни у детей начинает складываться потребность в общении с людьми- особая потребность не биологического, а социального характера. Общение со взрослыми рассматривается как один из важнейших факторов развития ребенка в первые годы жизни.
Экспериментальные исследования, проведенные в лаборатории ранних этапов развития психики НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР под руководством М. И. Лисиной, доказали, что на протяжении первых семи лет жизни последовательно возникают и сменяют друг друга несколько форм общения детей и взрослых: непосредственно-эмоциональное, деловое, внеситуативно-познавательное и внеситуативно-личностное общение. \
Первоначально возникает непосредственно-эмоциональное общение, в основе которого лежит потребность ребенка во внимании и доброжелательном к себе отношении со стороны окружающих его людей.
В дальнейшем (уже с конца первого года жизни) все отчетливее складывается потребность не только в ласке, но и в сотрудничестве со взрослым ради быстрейшего достижения наилучшего результата в практической или
98
игровой деятельности. Ее ребенок удовлетворяет в значительной степени в процессе делового общения. Кстати, не следует думать, что в деловое общение вступает только малыш раннего возраста. Им широко пользуется и шестилетний ребенок. Ведь многое он еще не умеет делать, поэтому ему необходимы умения и знания о том, как и что делать с предметом (пришить пуговицу, приготовить винегрет, сделать игрушку на елку), как приготовить и держать в порядке свое рабочее место и многое, многое другое.
Кроме деловых контактов со взрослыми (просьба о помощи, приглашение к совместной деятельности, обращение за разрешением, за оценкой результатов деятельности и т. д.), шестилетний ребенок вступает также с ними и во внеситуативное общение, которое может быть познавательным и личностным,.
При познавательном общении ребенок обсуждает со взрослым предметы и явления мира вещей (сообщения новостей, вопросы о непонятном, просьбы почитать рассказ, фантазии). Основным мотивом этого типа общения является стремление ребенка к общению со взрослым ради получения новой информации или обсуждения с ним причин разнообразных явлений окружающего мира.
При личностном общении предметом обсуждения является человек (сообщение ребенка о своем эмоциональном состоянии, рассчитанное на сопереживание взрослого, обращение за одобрением, сообщение о чувствах симпатии и расположения, интимные сообщения ребенка, попытки распросить взрослого о нем самом).
В основе этого вида общения лежит потребность ребенка во взаимопонимании и сопереживании. Этот вид общения, как мы уже говорили, в наибольшей степени подготавливает ребенка к позиции школьника. Именно общение, его содержание и являются наиболее важным моментом, определяющим развитие отношений детей к взрослым. Более всего ребенка удовлетворяет то содержание общения, уровня потребности в котором он уже достиг. "Дело в том,- комментирует результаты своего исследования М. И. Лисина,-что, общаясь по ходу деятельности со старшими детьми и особенно со взрослыми, ребенок действует на уровне, превышающем его обычную норму. Точнее говоря, он оказывается в пределах "зоны ближайшего развития", где сотрудничество с превосходящими его по опыту и знаниям партне-
99

рами помогает ему реализовать свои потенциальные возможности. Следовательно, именно в ходе общения ребенок совершает первые вылазки в новые области, благодаря общению подготавливается смена предыдущей деятельности последующей, более высокой по своему развитию".
Нередко учителя удивляются: из одной и той же семьи приходят к ним в класс такие разные дети! Действительно, почему в одной и той же, на первый взгляд, среде формируются люди с разным нравственно-психическим обликом, развиваются разные личности? Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо уточнить само понятие "среда развития личности". Что является "строительным материалом" личности - все, что окружает ребенка, или только определенные элементы окружающего? Очень убедительный ответ на этот счет содержат наблюдения ученых за развитием однояйцевых близнецов. (Эти данные особенно ценны еще и потому, что у таких близнецов совершенно одинаковая наследственность и все различия, которые у них обнаруживаются на протяжении жизни, зависят только от среды и воспитания.)
Оказывается, в одной и той же обстановке, в одной семье из таких близнецов вырастают люди, похожие друг на друга внешне, но различные по психологическим качествам. Дело в том, что в пределах одной и той же внешней среды каждый ребенок как бы создает вокруг / себя обстановку, свою личностную микросреду, сложную сеть отношений с окружающими. При этом даже незначительная на первый взгляд разница в отношениях к ребенку со стороны родителей может привести к заметным различиям в развитии личности. ^"ТТа каждом новом этапе жизни личность оказывается в новой социальной ситуации, в новой-'микросреде, новой группе. Сначала, как правило, это семья, потом - группа детского сада, школьный класс, группа ПТУ, студенческая группа, производственная бригада, наконец... кружок пенсионеров. Это, так сказать, продольный срез.
Что же происходит, когда наш шестилетка вступает на новую для себя ступеньку-поступает в первый класс? Здесь оказываются "не на равных" те шестилетки, которые были в детском саду и обучались грамоте там, где все им было привычно, где они были самыми старшими; и те, кто пошел в первый класс не из детского
100
сада, для которых школа - новая среда и они в школе - самые младшие. Это тоже следует учитывать педагогам.
А теперь рассмотрим поперечный срез: проследим, в каких объединениях находится ребенок в этот переходный период - 6 лет. Начнем с семьи.
Ее особая значимость объясняется тем, что самостоятельность ребенка относительна, его благополучие да и сама жизнь зависят от заботы и помощи воспитывающих его взрослых людей.
Одобрение и неодобрение со стороны родителей имеют значительную побудительную силу для ребенка. Психиатры и медицинские психологи утверждают, что воспитание в условиях строгих, но противоречивых требований и запретов может способствовать возникновению невроза навязчивых состояний и психастении (15, 43). В то же время замечено, что у детей, воспитанных в климате доброжелательности и поддержки, имеются большие возможности для развития своей активности, самостоятельности. В такой семье ребенок может свободно проявлять не только свою радость и т. п., он может и поплакать, не боясь, что над ним будут насмехаться. Этим и создается чувство "полной защищенности" в семье, о котором писал А. С.-уМакаренко^
Противоположная картина нередко наблюдается там, где ребенок не получал необходимого тепла, заботливости, чувствовал пренебрежение к себе. Белорусский психолог Г. М, Красневская изучала неуверенных в себе-учащихся первого класса. Это были дети в большинстве своем замкнутые, робкие, пассивные, беспомощные, с низкой самооценкой и уровнем притязаний. Инициативы они, как правило, не проявляли, речь их была робкая и крайне неразвернутая, круг товарищей очень узок, а то их и вообще не было. Поиски причин неуверенности этих детей привели исследователя в их семьи. В них обнаружились определенные тенденции в отношении родителей и детей, которые проявлялись еще и до поступления ребят в школу. Родители неуверенных в себе детей стремились изолировать своего ребенка от детского окружения, лишали его элементарной самостоятельности. Для них характерно было постоянное навязчивое назидание и морализирование с целью приучения к хорошему, положительному; оскорбление, унижение, высмеивание, физические наказания ребенка за промахи и неудачи, внушение ребенку его слабости и неполноцен-
101

ности. Действуя в разнообразных сочетаниях и комбинациях, эти особенности отношений отрицательно влияли на развитие личности, способствовали формированию неуверенности ребенка в своих силах.
Существенное влияние на формирование личности ребенка оказывает стиль руководства, преобладающий в семье (89 и др.). Замечено, что в семьях, где преобладает "демократический стиль", дети чаще проявляют дружеские чувства, инициативу, стремление к творчеству, тенденцию к лидерству, обнаруживают больше эмоциональности, доверия к людям в своих социальных взаимоотношениях, нежели их сверстники из "авторитарных" семей.
В ряде исследований установлено влияние особенностей семьи на статус ребенка в группе сверстников. Выяснилось, что более благоприятные условия семейного воспитания (культурный уровень родителей, полная семья, положительные взаимоотношения между родителями, демократический стиль руководства, теплота отношений с детьми и т. п.) сочетаются с высоким социо-метрическим статусом шести-семилетнего ребенка среди сверстников в детском саду, а неблагоприятные-с низким. Психологический климат в семье, т. е. характер общения с детьми, уровень интереса к ним и их проблемам, равно как и проявление (или непроявление) заботы и внимания к ним, имеет большое значение для формирования морального облика шестилетнего человека.
Важное значение для психического развития шестилетнего ребенка имеет общение его с другими детьми. "Одним из решающих факторов общественного воспитания детей,-отмечала А. П. Усова,-является само общество детей, внутри которого и формируется человек как общественное существо. Несомненно, речь может идти о каких-то самодеятельных формах, в которых такое общество может складываться и развиваться даже и на ранних ступенях общественного развития детей... Здесь ребенок выступает перед нами главным образом как субъект, лицо, живущее своей жизнью, как член маленького детского общества с его интересами, требованиями, связями, завоевывающий свое место в этом обществе".
Благоприятные взаимоотношения со сверстниками рождают у ребенка чувство общности с ними, привязанности к группе. Если же их нет, то возникают состояния напряженности и тревожности, приводящие либо к воз-
102
никновению чувства неполноценности и подавленности, либо к агрессивности. Это плохо в обоих случаях, ибо может способствовать формированию отрицательного отношения к детям (а иногда и к школе, людям вообще), мнительности, враждебности, стремлению к уединению.
Положение в группе определяется как личностными качествами ребенка, так и теми требованиями к нему, которые сложились в группе. Особой любовью, популярностью среди шестилетних детей пользуются, как правило, дружелюбные дети, умеющие придумывать и организовывать игры, общительные, развитые в умственном отношении, имеющие художественные способности, успешно участвующие в занятиях, достаточно самостоятельные, владеющие навыками, необходимыми для разных видов деятельности, веселые, эмоциональные, имеющие привлекательную внешность, аккуратные и опрятные.
В число наименее популярных входят дети, характеризующиеся, как правило, противоположными качествами. Это часто дети замкнутые, крайне неуверенные в себе, малообщительные или же, напротив,-сверхобщительные, назойливые, агрессивные. Они нередко обижают сверстников, дерутся, толкаются, вызывая неудовольствие сверстников.
"Непопулярные" шестилетки нередко отстают в развитии от своих сверстников, безынициативны, иногда страдают недостатками речи, внешнего вида. Выявив таких детей, педагогу следует задуматься-а не виноват ли и он, что эти ребятишки попали в число "непопулярных"? Нужно пересмотреть свое отношение к ним. Нельзя не обратить внимание на тот факт, что в число "непопулярных" в этом возрасте входят, как правило. дети, которых учителя и воспитатели сами не любят (конечно же, такое отношение к ребенку не проходит бесследно и для других детей).
Кстати, и появление "звезд" не обходится без учителя. Только всегда ли в их число попадают действительно самые достойные? Педагогу важно знать, за какие качества, поступки дети добиваются своего лидерства, на чем основан их авторитет. Ведь если повнимательней приглядеться, не всегда ценностные установки "популярных" детей являются положительными. Иногда в роли лидера может выступать и малолетний "деспот". Активный, общительный, порой с организаторскими за-
103
датками, физически крепкий, такой лидер нередко принимает в свою игру или заступается за более слабого сверстника лишь за определенную "взятку", плату ("Если ты мне дашь свой значок", "Если дашь мне свой бутерброд и яблоко..." и т. п.). Педагогам важно изучить структуру класса, группы шестилеток с тем, чтобы целенаправленно влиять на детские взаимоотношения.
Конечно, ни учитель, ни воспитатель не могут "привнести" в ребенка доброту, честность, умение играть, трудиться, не могут "передать" знания и другие ценные качества одними своими усилиями, минуя деятельность самого ребенка. Известный советский психолог Г. С. Костюк пишет: "Искусство педагогического воздействия заключается в том, чтобы вызвать и направить это самодвижение, самодеятельность ребенка, его инициативу, творческую активность, не только помогать ему успешно разрешать возникающие в его жизни противоречия, но и планомерно способствовать их созданию". Так что умелое создание противоречий тоже является фактором развития личности ребенка.
§ 2. Развитие самосознания и самооценки ребенка
Психическое развитие, становление личности связано с формированием самосознания-осознанием себя и отношением к себе как к физическому, духовному и общественному существу.
Выдающийся советский психолог С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что движущая сила развития самосознания - в "растущей реальной самостоятельности индивида, выражающейся в изменении его взаимоотношений". К 6 годам ребенок становится значительно самостоятельнее, независимее от взрослого, расширяются, усложняются его отношения с окружающими. Это дает возможность для более полного и глубокого осознания себя, оценки достоинств и недостатков как своих, так и сверстников.
Активно развивается в этот период и самооценка- важная форма проявления самосознания.
Самооценка шестилетнего ребенка в одном виде деятельности может отличаться от его самооценки в других. В оценке своих достижений, например, в рисовании ребенок может оценивать себя правильно, в овладении грамотой - переоценивать, в пении - недооценивать себя. Критерии, используемые ребенком при самооцен-
104
ке, в значительной степени зависят от педагога. Ведь, как справедливо заметил Б. Г. Ананьев, оценочное суждение ребенка "непрерывно переплетается с оценочными отношениями к нему со стороны товарищей и особенно воспитательницы".
В исследованиях обнаружена четкая зависимость осознания собственных качеств и качеств сверстников от воспитательной работы в группе. Оказалось, что дети прежде всего осознают те качества и особенности поведения, которые чаще всего оцениваются окружающими и от которых, следовательно, в большей степени зависит их положение в группе. Показательны в этом отношении результаты исследования оценки и самооценки шестилеток, обучающихся в школе и посещающих детский сад, выполненного Т. В. Юркевич. Выяснилось, что шестилетки, обучающиеся в школе, чаще всего адекватно оценивали свои успехи в учебной ДРЯТРЛЬНПРТН-{№%-
на овладение_]которой учитель обращал повышенное _вниманиеГДетй˜^е7 посещающие детский сад, наиболее часто адекватно оценивали себя в игровой деятельности (70%), к которой воспитатель, как и дети, проявлял высокий интерес и которая подвергалась частой педагогической оценке.
Интересно, что шестилетки, обучающиеся в школе, оценивали успехи в учебной и изобразительной деятельности строж^, нежели их сверстники, посещающие детский сад. Последние, в свою очередь, строже оценивали успехи сверстников в игровой деятельности и их положение в системе личных отношений.
•УИтак, .оценки и самооценки шестилетних детей оказались в высокой степени связанными с оценками педагогов как в детском саду, так и в школе. Наиболее тесная связь между оценками и самооценками детей и педагогов в системе межличностных отношений.
1 Это связано с возрастающим к концу дошкольного возраста стремлением ребенка к взаимопониманию, совпадению своего отношения и оценки окружающего с оценкой и отношением взрослого. Этой особенностью шестилетних детей следует умело пользоваться как воспитателям, так и учителям, родителям при формировании самооценки ребенка. Ведь ею в значительной степени определяется активность личности. Замечено, что дети с высокой самооценкой чувствуют себя в классе (группе) увереннее, смелее, активнее проявляют свои интересы, способности, ставят перед собой более высо-
105
кие цели, чем те, кто при прочих равных условиях занижает самооценку.
На основе самооценки складывается и уровень притязания-тот уровень достижений, который, по мнению ребенка, ему по силам. Педагогу, работающему с детьми шестилетнего возраста, важно не только учитывать самооценку и притязания своих маленьких воспитанников, но и активизировать их самооценку, способствовать поднятию их уровня притязания. Однако важно при этом избежать другой крайности-сформировать чрезмерно завышенную самооценку, что может привести к возникновению высокомерия, зазнайства, агрессивности, упрямства, и других нежелательных качеств.
Каковы же пути формирования педагогически целесообразной самооценки шестилетнего ребенка?
При изучении ценностных ориентации детей 3-7 лет, их оценочных отношений психологи обнаружили, что популярность ребенка в группе, его общая самооценка зависят в первую очередь от успеха, которого он добивается в совместной детской деятельности.ТСгало быть, если обеспечить успех в деятельности малоактивным шестилеткам, не пользующимся значительной популярностью среди детей, то это может привести к изменению их позиции и стать эффективным средством нормализации их отношений со сверстниками, повысить их самооценку, уверенность в себе.
Большие возможности в формировании у ребенка педагогически целесообразной самооценки имеют игра и художественная деятельность.
В числе детей с заниженной самооценкой в подготовительной группе детскогб сада оказался и Руслан. Мальчик находился в детском саду всего три месяца, к новому обществу привыкал с трудом. По утрам иногда плакал, прощаясь с родителями. В группе близких друзей у него не было, хотя было видно, что детское общество ему очень нравится, притягивает.
В играх он принимал участие, но дети не всегда принимали его в свои игры, мотивировали отказ по-разному, чаще всего тем, что "он плакса", "он, как девчонка, ревет утром". Игровые правила соблюдал (воспитатель и часть детей дали высокую оценку его игровым умениям). Ребенку мешала застенчивость, неуверенность. По результатам экспериментальной игры "У кого больше" (50) он оказался в числе "изолированных". Не сразу педагоги смогли определить, в каком виде значимой для детей деятельности Руслан мог бы проявив себя особенно успешно. Помогло посещение семьи, беседа с родителями, в ходе которой воспитатели узнали, что Руслан очень любит играть с отцом в шашки. Интересом к этой игре, умениями необходимыми для нее, и решили воспользоваться педагоги.
Воспитательница рассказала детям, какая это интересная иг-
109
ра, в нее играют взрослые и дети, даже устраиваются соревнования, где выявляется победитель-чемпион соревнований. "Вот и в нашей группе тоже можно будет устроить соревнование. Хотите? Только сначала надо научиться играть". Дети загорелись желанием научиться играть в шашки. "Тренером" по шашкам был назначен Руслан, который учил детей этой игре. Некоторые шестилетки уже умели играть, но все равно хотели учиться у Руслана. Вначале Руслан несколько стеснялся своей роли. Здесь на помощь приходил педагог, который ободрял, поддерживал его. Но потом мальчик привык к роли "тренера". За относительно короткий период почти все дети группы научились играть в шашки. Этому активно способствовал и воспитатель, проявляя заметный для детей интерес, создавая условия для игры, оказывая помощь в освоении ее правил. Своей оценкой, умением разделить детскую радость он помогал подго-човке к игре-соревнованию.
Впоследствии дети стали обучать игре уже сами, но за советом в спорных ситуациях обращались все равно к Руслану, как к главному арбитру и тренеру. Нельзя было не заметить, как росли уверенность ребенка в своих силах, его самоуважение, самооценка. Они стали проявляться и в других видах деятельности.
Педагоги и родители должны совместно выработать единую "политику" по отношению к детям, самооценка которых нуждается в коррекции. Работа по формированию педагогически целесообразной самооценки нелегка, длительна и кропотлива. Педагогический такт, доброжелательность к ребенку, терпеливость-верные помощники в этом деле.
§ 3. Развитие мотивационной сферы
К моменту поступления в школу мотивационная сфера ребенка претерпевает серьезные изменения. Если трехлетний малыш действует большей частью под влиянием ситуативных чувств и желаний и, совершая тот или иной поступок, не Дает себе ясного отчета, зачем и почему он его совершает, то поступки, отношение к окружающему шестилетнего ребенка более осознанны. В этом возрасте он уже движим такими мотивами, каких у него не было в более раннем возрасте.
Какие же мотивы оказывают существенное влияние на поведение шестилетнего ребенка?
Эти мотивы связаны с интересом детей к миру взрослых, со стремлением быть похожими на них. В числе значимых мотивов для детей этого возраста - и интерес их к новым осваиваемым видам деятельности (игра, конструирование, труд и др.).
Другая важная группа мотивов, которыми руководствуются дети шестилетнего возраста,-установление и
107

<< Пред. стр.

страница 3
(всего 6)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign