LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 2
(всего 6)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

После того как все члены группы осуществили выбор, экспериментатор фиксирует сделанные выборы и приглашает детей ознакомиться с результатами. (В запасе всегда следует иметь несколько лишних картинок, чтобы положить по 1-2 картинки тем детям, которые не получили их от сверстников. Разумеется, это делается втайне от детей, до их прихода в класс.)
Данные, полученные в проведенных экспериментах, представляются на особой таблице, из которой видно:
1) кто кого выбрал,
2) взаимный ли это выбор,
3) сколько выборов получил каждый ребенок (это число служит показателем его положения в группе),
4) при проведении экспериментов через определенные промежутки времени таблица показывает изменение отношений в классе,
5) при изучении осознания взаимоотношений на таблицу особым образом наносятся и ожидаемые выборы. При этом можно установить:
а) количество ожиданий,
6) от кого ожидается выбор,
в) количество оправдавшихся ожиданий,
г) получен ли выбор именно от тех, от кого он ожидался. \
Прежде чем составить таблицу результатов, следует расположить фамилии всех учеников класса по алфавиту, сначала фамилии мальчиков, потом фамилии девочек (можно, конечно, и наоборот), и присвоить каждому порядковый номер. Этот номер должен оставаться постоянным во всех экспериментах, проводимых в данном классе.
44
Далее, фамилии располагаются на разлинованном в клетку листе бумаги по вертикали. Для удобства можно заштриховать клетки на пересечении одинаковых номеров. Таким образом, получается таблица, похожая на таблицу спортивных соревнований.
После нанесения всех отданных выборов на вертикальных столбцах, над которыми стоят номера испытуемых, обозначатся вое выборы, полученные каждым учеником класса.
Далее следует переходить к выявлению взаимных выборов. Эта взаимность на таблице обозначается кружком, в который заключают соответствующее обозначение. В суммирующих нижних графах таблицы подводятся общие итоги экспериментов для каждого члена группы.
В социальной психологии положение человека характеризуется прежде всего теми общественными функциями, которые он выполняет, его социальными ролями. При этом каждый из нас выполняет не одну, а несколько ролей, различных в разных системах отношений. Но ее не всегда легко определить с достаточной точностью. Если в специально организованных группах сделать это сравнительно просто, то там, где отношения складываются стихийно, определить социальную рель человека, его положение довольно трудно.
В школьном классе имеются две важнейшие системы отношений: деловые и личные.
В результате социометрического эксперимента получается таблица, из которой видно, сколько выборов получил каждый член группы. Это число является мерилом положения ученика в системе личных отношений и по принятой в социометрии терминологии измеряет его социометрический статус.
Разработана специальная терминология для обозначения статуса (положения) человека. Люди, которые в результате экспериментов получают наибольшее число выборов, именуются "звездами". Обычно к высшей по числу полученных выборов группе относят тех, кто получает 6 и более выборов, т. е. в 2 и более раза больше среднего количества выборов, которые могли получить испытуемые (напомним, что в описанных опытах каждый испытуемый делал 3 выбора). Если ребенок получает среднее и выше среднего (до 6) число выборов, его относят к категории "принятых" и "предпочитаемых".
Если ученик в эксперименте получил меньше средне-
45

го количества выборов, его по социометрической терминологии относят к "пренебрегаемым". Тех испытуемых, которых никто не выбрал, считают "изолированными". Если в эксперименте использовались отрицательные критерии т. е. у испытуемых спрашивали о том, с кем они не желают общаться, появляется категория лиц, которых по социометрической терминологии, принятой за рубежом, относят к "отверженным" (они получают только отрицательные выборы).
Напомним, что статус, как и все другие социометри-ческие показатели, характеризует не столько действительное, наблюдаемое общение, сколько желаемое общение. Отсюда нередко можно обнаружить такую, ситуацию: ученик, который по данным эксперимента оказался в категории "изолированных", на самом деле общается с товарищами по классу. И только специальное изучение покажет, что общается он, во-первых, не с тем, с кем ему хотелось бы, и во-вторых, что инициатива в общении обычно исходит от него. В более тяжелых случаях изоляция становится, так сказать, абсо лютной: ученик действительно лишен возможности общаться. Ясно, что и первая и вторая ситуации не могут пройти бесследно для формирования личности ребенка.
Все это ставит чисто педагогические проблемы поиска путей и средств изменения неблагоприятного положения ученика среди сверстников. В педагогической коррекции нуждается порой и высокий статус, который тоже иногда трактуется неверно. В частности, иногда положение ученика в системе взаимоотношений, социо-метрический статус, принимается за единственный показатель положения в ученическом коллективе. Нередко понятие социометрической "звезды" смешивается с понятием лидера. Здесь не учитывается, что "звезд-ность"-это показатель эмоциональной притягательности человека, показатель хорошего отношения к нему со стороны товарищей. Лидерство же - это процесс р е-ального главенствования одного над другим, показатель действительного влияния того или иного члена группы на сверстников. Поэтому неудивительно, что лидером и "звездой" могут быть разные люди: ведь для завоевания положения "звезды" и положения лидера человеку нужны различные качества личности. Например, лидер должен обладать организаторскими способностями, которых "звезда" может и не иметь. Отсюда следует важный практический вывод: на основании со-
46
циометрических данных нельзя без дополнительного анализа рекомендовать ученика на ту или иную общественную работу. Хотя, с другой стороны, очень желательно, чтобы официальные, так сказать, руководители были признаны детьми и в личностном, эмоциональном плане. Кстати сказать, нередко в коллективе "звезда" и лидер - одно и то же лицо.
В результате социометрического опыта мы получаем сведения не только о персональном положении каждого ученика в системе личных взаимоотношений, но и обобщенную картину состояния этой системы - статусную структуру класса, т. е. количественное соотношение статусных категорий с точки зрения представленности "звезд", "предпочитаемых" и т. д. Статусная структура характеризуется особым диагностическим показателем-уровнем благополучия взаимоотношений (УБВ) УБВ группы может быть высоким-в I и II статусных категориях людей больше, чем в III и IV. Иными словами, в группе большинство учеников находятся в благоприятном положении. Средний уровень фиксируется тогда, когда в двух первых и двух последних группах число лиц примерно одинаково. Низкий УБВ отмечается при преобладании в группе лиц с низким статусом. Особым диагностическим показателем считается процент испытуемых, лишенных выборов ("индекс изоляции"). Как показали специальные исследования, этот индекс очень чувствителен к особенностям организации совместной деятельности детей и стилю отношений учителя к детям.
Социометрические данные позволяют получить еще один важный показатель, характеризующий "индивидуальность" класса, - коэффициент взаимности отношений (КВ).
Как вычисляется коэффициент взаимности? Для этого надо найти отношение числа взаимных выборов к общему числу выборов, сделанных в эксперименте, и выразить его в процентах по следующей формуле:

где К - общее число выборов, сделанных в эксперименте аК] - число взаимных выборов.
Чтобы правильно оценить значение этих величин и ответить на вопрос, может ли коэффициент взаимности характеризовать сплоченность группы, нужно прежде
47
всего понять психологический смысл этой величины. Что может означать высокий коэффициент взаимности? Он может свидетельствовать, например, о том, что в данном классе детей связывают прочные взаимные отношения, которые ими хорошо осознаются. Но эта величина ничего не говорит о том, на какой основе возникла взаимность.
Коэффициент взаимности, следовательно, может выражать различный характер отношений, существующих в классе. Он может быть показателем действительной сплоченности коллектива на базе совместной деятельности, направленной на повышение успеваемости, на выполнение различных общественно полезных дел. Но с другой стороны, высокий коэффициент взаимности может свидетельствовать о фактической разобщенности класса на отдельные пары, микрогруппы, об отсутствии в классе выработанного общественного мнения, о круговой поруке и т. д. Отсюда ясно, что за одинаковыми количественными показателями может скрываться противоположное содержание взаимоотношений, выявленных в эксперименте.
Для нас важна не сплоченность любой ценой, а коллективистская сплоченность, основанная на общественно полезной деятельности.
Все методы, основанные на опросах, строго говоря, дают информацию о взаимоотношениях внутри коллектива. Для исследования же процесса взаимодействия, процесса общения применяются другие приемы, основанные на регистрации самовозникающих или вызванных исследователем актов поведения.
Для изучения общения в психолого-педагогических исследованиях широко используется объективное наблюдение, точность и надежность которого увеличивается благодаря специально разработанным подробным программам. Так, Т. А. Репиной и ее сотрудниками успешно применяется методика "одномоментных срезов структуры групп в свободном общении", которая предназначена для выявления общей картины реального общения в каждой конкретной возрастной группе. Процедура наблюдения, которая может быть использована и для изучения общения в классе шестилеток, заключается в том, что учитель-исследователь многократно фиксирует все имеющиеся в определенные моменты времени объединения, а также случаи, когда тот или иной ученик был в одиночестве. "Срезы" (сеансы наблюде-
48
ния) производятся, как правило, на протяжении трех дней через каждые 5-7 мин в идентичной обстановке. Для соответствующих выводов достаточно провести около 30 наблюдений. Протоколы наблюдений обрабатываются с помощью таблиц, напоминающих уже описанную социометрическую матрицу. Полученные данные дают целый ряд важных сведений о группировках и характере общения каждого испытуемого. Выявляется соотношение объединений разной численности и их персональный состав, устойчивость, длительность существования; устанавливается соотношение числа срезов, когда ребенок был один, и срезов, когда он входил в те или иные группировки, количество контактов, установленных учеником с каждым членом группы, их длительность и т. д.
Описанные методы изучения психического развития ребенка и взаимоотношений в классе могут использоваться не только как инструменты научных исследований, но и в практических целях воспитателями и педагогами, работающими с шестилетками.

II РАЗДЕЛ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ШЕСТИЛЕТНЕГО РЕБЕНКА
Как уже не раз отмечалось на страницах этой книги, ведущую роль в развитии психики ребенка (да и вообще во всей жизни человека!) играет его собственная деятельность.
Советские психологи при анализе психической жизни исходят из методологического принципа единства сознания и деятельности, согласно которому психика не только проявляется в деятельности, но и формируется в ней. Смена возрастных этапов становления психики происходит под влиянием появления новой ведущей деятельности. Именно в процессе ведущей для каждого возраста деятельности происходят важнейшие изменения познания, чувств, воли, характера, всей личности ребенка. Это, однако, не означает, что на определенном возрастном этапе своего развития ребенок занят лишь одной какой-то деятельностью, что он либо общается со взрослыми, либо действует с предметами, либо играет, либо учится, либо трудится и т. д.
Шестилетний ребенок имеет в своем репертуаре все основные виды человеческой деятельности, и каждый из них вносит свой вклад в его психическое развитие. Своеобразие этого периода жизни ребенка заключается в том, что здесь происходит очередная смена ведущей деятельности-на место игры, которая была ведущей деятельностью в дошкольном детстве, постепенно становится учебная деятельность. Вначале обратимся к игре.
50
ГЛАВА III. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ ШЕСТИЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА
§ 1. Ролевая игра и ее развитие
Шестилетний ребенок увлекается различными играми: ролевыми, подвижными, дидактическими.
Ролевая игра представляет собой деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых и в обобщенной форме (в специально создаваемых игровых условиях) воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Для этих условий характерно использование разнообразных игровых предметов, замещающих действительные предметы деятельности взрослых.
Развитие игры проявляется прежде всего в изменении ее сюжета (отражаемой сферы действительности) и содержания. Во что же играют шестилетние дети?
У шестилеток можно наблюдать игры не только с бытовым сюжетом (дочки-матери и т. п.). В этом возрасте достигают своего расцвета игры на производственные сюжеты ("железная дорога", "строительство" и т. п.), получают дальнейшее развитие игры с широкими общественными сюжетами ("космос", "война", "революция" и т. п.).
Меняется и содержание детских игр, т. е. то, что воспроизводится в качестве центрального, характерного момента деятельности взрослых. Главное содержание игры шестилетних - уже не столько действия с предметами, сколько отношения между людьми и выполнение правил, вытекающих из взятой на себя роли. Ведь именно в ролях воплощается сюжет и содержание.
Как ни фантастичен на первый взгляд тот мир, в который вступает ребенок в игре, он все же не является миром абсолютной свободы и произвольности. В своих играх дети отражают то, что происходит вокруг них. Справедливо замечено в одном стихотворении:
Есть не в пример наукам хитрым Совсем нехитрая одна - Распознавать по детским играм, Чем озабочена страна.
В играх действуют правила, и хотя они не менее жестки, чем законы и правила действительности, ребе-
51

нок им охотно подчиняется. Ребенок, взявший на себя роль матери, должен подчиняться правилам материнского поведения; "летчиди", "пассажиры" самолета не могут выходить за его пределы (в небо), пока самолет не приземлится, и т. п.
У каждой роли есть свои правила. Но все они взяты из окружающей жизни, заимствованы из отношений в мире взрослых.
С усложнением игры к шестилетнему возрасту увеличивается состав ее участников, значительно возрастает и продолжительность существования игровых объединений. Еще до начала игры дети предварительно ее планируют, распределяют роли, подбирают необходимые игрушки, а в ходе игры постоянно контролируют действия друг друга, критикуют, подсказывают, как должен вести себя определенный персонаж, чего не наблюдается у малышей.
На основе глубокого изучения игры детей 3-7 лет Д. Б. Эльконин выделил и охарактеризовал четыре уровня ее развития.
Первый уровень развития игры. 1. Центральным содержанием игры этого уровня являются главным образом действия с определенными предметами, направленные на соучастника игры. Это действия "матери" или "воспитательницы", направленные на "детей". Самым существенным в выполнении этих ролей является кормление кого-то. В каком порядке производится кормление и чем именно "мамы" и "воспитательницы" кормят своих "детей" - безразлично.
2. Роли здесь фактически есть, но они определяются действием, а не определяют его сами. Как правило, роли не называются, да и дети не называют себя именами лиц, роли которых они на себя взяли. Даже в том случае, если в игре имеется ролевое разделение функций и роли называются, например один ребенок изображает маму, а другой-папу или один ребенок-воспитательницу, а другой - повара детского сада, дети фактически не становятся друг по отношению к другу в типичные для реальной жизни отношения.
3. Действия здесь однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций (например, кормление при переходе от одного блюда к другому). Игра со стороны действий ограничена только актами кормления, которые логически не перерастают в другие за ними следующие действия, так же как и не предваряются другими
52
действиями, например мытьем рук и т. п. Если же такое действие и имеет место, то после этого ребенок опять возвращается к прежнему.
Логика действий легко нарушается без протестов со стороны детей (порядок обеда не является существенным).
Второй уровень развития игры. 1. Основным содержанием игры, как и на предыдущем уровне, остается действие с предметом. Но в нем на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному.
2. Роли детьми называются. Намечается разделение функций. Выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с данной ролью.
3. Логика действий определяется их последовательностью в реальной действительности. Количество действий расширяется и выходит за пределы какого-либо одного типа действий. (Кормление связывается с приготовлением и подачей пищи на стол. Окончание кормления связывается с последующими за ним по логике жизни действиями.)
Третий уровень развития игры. 1. Основным содержанием игры становится выполнение вытекающих из роли действий, среди которых начинают выделяться специальные действия, передающие характер отношений к другим участникам игры, например обращение к повару: "Давайте первое" и т. п.
2. Роли ясно очерчены и выделены. Дети называют свои роли до начала игры. Роли определяют и направляют поведение ребенка.
3. Логика и характер действий определяются взятой на себя ролью. Действия становятся разнообразными:
не только собственно кормление, но и чтение сказки, укладывание спать и т. п.; не только прививка, но и выслушивание, перевязка, измерение температуры и т. п. Появляется специфическая ролевая речь, обращенная к товарищу по игре в соответствии со своей ролью и ролью, выполняемой товарищем, но иногда прорываются и обычные внеигровые отношения.
4. Нарушение логики действия опротестовывается. Протест сводится обычно к ссылке на то, что "так не бывает". Вычленяются правила поведения, которьрм дети подчиняют свои действия. В этой связи показательно, что нарушение правила (порядка действий) замечается чаще со стороны, чем самим выполняющим действие. Упрек в нарушении правил огорчает ребенка, и
53
он пытается поправить ошибку и найти ей оправдание.
Четвертый уровень развития игры. 1. Основным содержанием игры становится выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети. Эти действия явно выступают на фоне всех действий, связанных с выполнением роли.
2. Роли ясно очерчены и выделены. На протяжении всей игры ребенок ведет только одну линию поведения. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит явно ролевой характер, определяемый и ролью говорящего, и ролью того, к кому она обращена.
3. Действия развертываются в последовательности, строго воссоздающей реальную логику. Они разнообразны и отражают богатство действий лица, изображаемого ребенком. Ясно выделены действия, направленные к разным персонажам игры.
4. Нарушение логики действий и правил отвергается, отказ от нарушений мотивируется не просто ссылкой на реальную действительность, но и указанием на рациональность правил.
Выделенные уровни развития игры являются, по мнению Д. Б. Эльконина, и определенными стадиями развития самого ребенка.
§ 2. Взаимоотношения между детьми в игре
Непросты отношения детей, вступивших в игру. Двойственность игрового взаимодействия между дошкольниками, вытекающая и из сочетания взятой на себя роли, и из особенностей личности ребенка, особенно ярко проявляется в характере взаимоотношений, возникающих между играющими детьми.
Прежде всего, сюжетная ролевая игра возникает в группе уже знакомых друг с другом детей. В этой группе до начала игры уже сложилась определенная система личных взаимоотношений, в которой, как уже указывалось, каждый ребенок занимает то или иное место, имеет тот или иной социометрический статус. Эти взаимоотношения проявляются на самых первых этапах игры: на основе избирательной симпатии и возникает игровая группа. Она, как указывает А. П. Усова, может быть объединена сначала интересом к содержанию игры, а затем и интересом детей друг к другу. Возможен и другой мотив объединения: дети, которые взаимно симпатизируют друг другу, объединяются для игры по
54
сюжету, который как-то устраивает большинство. Возможны случаи, когда ребенок как бы жертвует своими игровыми интересами ради возможности вступить в общение с определенными импонирующими ему или влиятельными товарищами по группе. Такие "игровые группы,-отмечает А. П. Усова,-возникающие на основе личного интереса, может быть, самое интересное явление в детской жизни".
Реальные внутригрупповые взаимоотношения во многом определяют и следующий этап игры-распределение ролей. Как показывают исследования, наиболее интересные роли чаще всего захватывают дети с высоким статусом (социометрические "звезды"), которые в соответствующих экспериментах получают наибольшее число выборов. В этом случае они становятся и лидерами игровой группы, направляющими по своему усмотрению сюжет игры, определяющими ее конкретное содержание, распределяющими остальные роли, оценивающими достоверность и "правильность" их исполнения.
Для завоевания такой лидерской позиции мало иметь высокий социометрический статус, необходимы еще и организаторские способности, а также соответст-вающими достоверность и "правильность" их исполне-что член группы, которому симпатизируют многие сверстники, все же лидером, организатором игры не стано вится. Исследования показали, что между положением ребенка в группе и его качествами как участника игры существует тесная взаимозависимость: часто именно эти качества, проявляемые в игре, и определяют статус дошкольника среди сверстников.
Для педагога очень важно учитывать, во-первых, возможную нежелательную "поляризацию" в группе играющих детей, когда одни дети чаще всего командуют и захватывают лучшие роли, а другие всегда подчиня ются, и, во-вторых, возможность управлять через игр^ взаимоотношениями между детьми (7).
Таким образом, в игре проявляются (и развиваются!) несколько типов взаимоотношений, различных по своему происхождению и функциям. Прежде всего, как уже отмечалось, это относительно стабильные межличностные отношения, возникшие до начала игры. На их фоне возникают и развертываются сюжетно-роле вые отношения, обусловленные сюжетом и содержани ем игры: дети в своих действиях и высказываниях во
55

плошают свои представления о содержании и характере вз-аимеотношений изображаемых персонажей (продавца и покупателя, капитана, матросов и пассажиров, врача и больного и т. д.). В какой-то мере здесь допустима аналогия с исполнением ролей в театральном спектакле: здесь актеры, играющие определенные роли, не перестают относиться друг к другу как товарищи по работе.
В результате такого взаимодействия появляется и третий план отношений - организационные отношения по поводу игры, при наличии которых дети-персонажи на мгновение "выходят" из роли и осуществляют контроль за действиями других участников игры. И это не удивительно: ведь в отличие от актеров детм^самд являются -и авторами и режиссерами своете- игрового "спектакля".
Девочки Таня и Лена играют в магазин. В магазине продаются овощи, в качестве которых- иепяиьауются* деревянные кирпичики разного цвета. Таня-продавец, Лена покупает у нее огурцы, морковку и т. д.
Прибегает Сергей: "Что это у вас здесь такое?" Несмотря на протесты-девочек, смешивает в кучу все "овощи".
Таня возмущенно кричит: "А я воспитательнице скажу} Уходи, мы тебя не звали!"
Сергей (дурашливо); "А я тоже хочу играть!,Дайте мне, пожалуйста, огурцов сто килограммов".
Таня: "Нет у нас огурцов, все уже кончились".
Сергей: "А это что? Вот лежат зеленые огурцы".
Таня: "А эти огурцы уже купили, просто забыли деньги. Сейчас придут и купят. Лена, иди быстрей, забирай свои огурцы".
Лена, не проявлявшая все это. время особой" актавввотв,". подходит к прилавку. Но Сергей отталкивает ее.
Сергей: "А так не бывает. Это если пальто покупать, тогда за деньгами идут..."
Таня {перебивает): "А это не огурцы, это бананы. Просто они такие зеленые. Мы с мамой вчера такие покупали"
Сергей: "Ну и что? Дайте мне, пожалуйста, бананов".
Таня: "А у тебя денег нет".
Сергей подбегает к кустарнику, срывает листок и возвращается; "Вот у меня денежка".
Таня в это время собрала все игрушки: "А пока ты бегал, магазин - "чик" и закрылся. Все пошли домой".
Сергей машет рукой: "Ай, не буду я с вами играть". Убегает. (Из наблюдений Б. П. Жизневского.)
В данном случае мы наблюдали явное проявление влияния личных отношений, сложившихся до начала игры, на ход игры. Это влияние выражается через организационно-деловые отношения и соответствующие формы общения. Организационные отношения проявля-
56
ются в форме реплик, содержащих оценку правильности исполнения роли, соответствия игрового поведения эталонам, представлениям участников игры.
В зависимости от сыгранности игровой группировки, реальных отношений в ней, развитости самого сюжета и содержания игры на первый план могут выдвигаться то одни, то другие типы отношений. Особенно важное значение для развития внутригрупповых взаимоотношений имеют сюжетные взаимоотношения, в которых воплощаются представления детей о социальных взаимозависимостях взрослых. Исследования показали, что в играх дети вступают в такие отношения, которые в других условиях им недоступны. Это отношения взаимного контроля, соподчинения, взаимной помощи. "В реальной жизни,-отмечает Д. Б. Эльконин,-подобные взаимоотношения недоступны детям даже старшего дошкольного возраста. Таким образом, в своих играх дети вступают в более сложные взаимоотношения в их реальной коллективной жизни. Под влиянием коллективных игр у детей воспитываются нормы коллективного поведения, которые затем переносятся детьми и за пределы игры, становясь Общими нормами их поведения". В этих условиях уже на уровне дошкольного возраста у детей появляются ростки осознания себя как членов определенного коллектива, чувство "Мы". Следовательно, игра создает зону ближайшего развития не только для развития личности дошкольника, но и для развития группы на пути ее становления как коллектива,
§ 3. Игры с правилами
Большое место в жизни шестилетних занимают и собственно игры с правилами. Они возникают из ролевых игр с воображаемой ситуацией. Их изучению были посвящены работы А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, Ф. И. Фрадкиной.
Что характерно для этих игр? Их содержанием является не роль и не игровая ситуация, а правило и задача. В таких играх, как "Фанты", "Школа мяча", "Классы", "Прятки" и т. п., нужно достичь конкретной цели, данной в определенных условиях (т. е. задачи). Развитие этого вида игры и заключается во все большем выделении и осознании игровой задачи.
Выделяют две группы таких игр: для первой группы
67
характерно, что правило дается ребенку взрослым; для второй- правила передаются по традиции от одного поколения детей к другому. В их числе немало народных игр, овладевая которыми, ребята постигают некоторые элементы культуры народа.
Отличительной чертой этих игр является наличие определенной задачи, и тем не менее игра с правилами остается игрой. Ведь ее мотив по-прежнему содержится в самом процессе игры. Однако теперь он опосредован конкретной задачей. Так, в игре "Охотник и зайцы" ребенок должен не просто метать мяч, а попасть в цель (в "зайца"), а дети-"зайцы"-не просто прыгать, а увертываться от "выстрела", не попасться "охотнику".
Большую группу игр с правилами составляют подвижные игры. В зависимости от того, как соотносятся в них сюжетно-ролевое содержание и правило, выделяют пять групп таких игр (Д. Б. Эльконин):
1. Имитационно-процессуальные игры и элементарные игры-упражнения с предметом.
2. Драматизированные игры по определенному сюжету.
3. Сюжетные игры с несложными правилами.
4. Игры с правилами без сюжета.
5. Спортивные игры и игры-упражнения с ориентировкой на определенные достижения.
Распределение групп игр по возрастам






Возраст (л
ет)






3-4


6-6


7


Группа игр














КОЛ-ВЦ
игр
%
КОЛ-ВО
игр
X
КОЛ-ВО
игр
к
Первая
3
20
1
2
-
-
Вторая
8
53
5
11
2
3
Третья
3
20
18
39
22
29
Четвертая
1
7
22
48
42
55
Пятая
-
-
-
-
10
13
Всего:
15
100
46
100
76
100

58
Как видно из таблицы, в 5-6 лет значительно увеличивается (по сравнению с младшим дошкольным возрастом) число подвижных игр третьей группы (игры с несложными правилами без сюжета типа "Кошки-мышки", "Зайцы и волк", "Мышеловка", "Охотник и зайцы" и др.). Ведущее место в 6-7 лет приобретают подвижные игры с правилами без сюжета ("Ловишки", "Найди себе пару", "Школа мяча" и т. д.). Игры пятой группы (спортивные игры и игры-упражнения с ориентировкой на определенные достижения) появляются на 7 году жизни. Как видим, от 3 до 7 лет происходит развитие игровой деятельности от игр с развернутым сюжетом и ролями со скрытыми внутри них правилами к играм с открытыми правилами. Специалисты утверждают: чем младше дети, тем содержательнее и непосредственнее должна быть связь между правилами, которым должен подчинять свои действия ребенок, и ролью, которую он берет на себя. Постепенно сюжет или роль свертываются, оставаясь только в названии ролей или в условной схеме или, наконец, только в названии игры. Лишь к концу дошкольного детства происходит выделение условных правил, никак не связанных с сюжетом (85).
К играм с правилами относятся не только подвижные игры, но и дидактические игры. Сущность дидактических игр заключается в том, что детям предлагается решить умственные задачи, составленные взрослыми в занимательной и игровой форме. Их цель-содействовать формированию познавательной активности ребенка. Дидактическую игру используют не только как средство закрепления знаний, но и как одну из форм обучения (76,81 и др.).
Дидактическая игра включает в себя несколько компонентов: содержание, игровые действия, правила, дидактическую задачу. Последняя и является основным элементом дидактической игры.
Разнообразны и задачи, ставящиеся в таких играх. Так, например, в игре "Узнай по голосу" стоит задача развития у детей фонематического слуха; в игре "Из чего сделаны вещи?" детям даются представления о том, из каких материалов изготовлены окружающие предметы, воспитывается бережное отношение к вещам; в игре "Холодно - горячо" детей учат различать теплые и холодные тона цветового спектра; в игре "Новоселье у Незнайки" происходит закрепление знаний детей о на-
69

значении мебели и предметов домашнего обихода. Велико и значение правил, определяющих что и как должен делать каждый участник игры, чтобы решить задачу. В таких играх немаловажная роль отводится и игровым действиям. В одних играх правило будет заключаться в отгадывании предмета по голосу, в других - по его описанию, в третьих - в расстановке предметов (например, мебели) на столе, в иных играх активность ребенка должна выразиться в перекладывании кубиков, прикладывании одежды к кукле ("Оденем куклу") и т. д. Эти действия увлекают детей и сами по себе, поддерживая интерес к самой игре. Нередко в дидактической игре имеется не одно, а несколько игровых действий.
Игры с правилами развивают и волю ребенка. Ведь чтобы выполнить правило, необходимо проявить выдержку. Так, в игре "Что изменилось?" требуется закрыть глаза и не открывать их, пока не будет дан специальный сигнал; в игре "Сделай фигурку" надо не только придумать и изобразить фигурку,'но и удержать, не изменять ее до разрешающего сигнала и т. д. В число любимых детьми 7 года жизни игр входят и шахматы, предполагающие выполнение значительного количества правил. Здесь требуются не только интеллектуальные, но и волевые (умение управлять собой) и нравственные (честность и др.) качества.
В зависимости от того, какой материал использован в играх, выделяют игры с предметами (игрушками, природным материалом и пр.), пастельно-печатные и словесные игры. Наиболее сложны словесные игры, однако и они доступны шестилеткам.
К играм, характерным для шестилетних детей, относятся и игры-драматизации, игры-фантазирования, игры-грезы. Они уже отличаются от типичных для дошкольника игр. Главное, что в них изменяется, - это мотив, все более ориентированный уже не на процесс игры, а на ее результат.
Развитую игру-драматизацию уже можно рассматривать как своеобразную "предэстетическую" деятельность. В числе ее главных признаков видный советский психолог А. Н. Леонтьев выделяет следующие: во-первых, то, что, в отличие от ролевых игр и неразвитых драматизации, она воспроизводит лишь типичные действия изображаемого персонажа; это не непосредственное подражание и имитация, а скорее свободное творче-
60
ское построение, отталкивающееся от тех или иных исходных представлений ребенка.
Во-вторых, важным для развитой игры-драматизации является не просто то, что ребенок изображает, играя роль, но то, как он это делает, насколько совершенна передача объективного содержания роли. Игра-драматизация является одной из возможных форм перехода к продуктивной эстетической деятельности с характерным для нее ведущим мотивом воздействия на других людей (146, 322-323).
§ 4. Роль взрослых в развитии игровой деятельности детей
Довольно долго в практике и теории воспитания господствовал узко дидактический подход к игре как к свободной деятельности ребенка, развивающейся по его собственной инициативе. Роль педагога при этом состояла лишь в создании условий для игры, обеспечение ее игровым материалом.
В последние же десятилетия ведущим является принципиально иной подход к игре (А. П. Усова и др.). Суть этого подхода состоит в том, что игра рассматривается как форма организации детской жизни. При таком взгляде на игру позиция педагога, естественно, меняется. Он становится организатором детской жизни и деятельности; в его функции входит и руководство формированием взаимоотношений в "детском обществе".
Такая позиция очень ценна, ибо она побуждает воспитателя к переходу от выжидательной позиции к тактичному руководству развитием игр и формированию в их процессе нравственных качеств личности. Но следует помнить, что вмешательство взрослого в детскую игру оказывает позитивное воздействие в том случае, если он пользуется авторитетом, доверием и уважением у детей, обладает необходимыми знаниями и умениями. Напомним важное предостережение, сделанное А. Н. Леонтье-вым: без знаний внутренних законов игры попытки управлять ею могут превратиться в ее ломку.
По результатам психологических исследований можно выделить следующие профессионально важные качества педагога в отношении игровой деятельности детей:
умение наблюдать игру, анализировать ее, оценивать уровень развития игровой деятельности; планировать приемы, направленные на ее развитие;
61

обогащать впечатления детей с целью развития их игр;
обращать внимание детей на такие впечатления их жизни, которые могут послужить сюжетом хорошей игры;
уметь организовывать начало игры;
широко использовать косвенные методы руководства игрой, активизирующие психические процессы ребенка, его опыт, проблемные игровые ситуации (вопросы, советы, напоминания) и др.;
создавать благоприятные условия для перехода игры на более высокий уровень;
уметь самому включаться в игру на главных или второстепенных ролях; устанавливать игровые отношения с детьми;
уметь обучать игре прямыми способами (показ, объяснение) ;
предлагать с целью развития игры новые роли, игровые ситуации, игровые действия;
регулировать взаимоотношения, разрешать конфликты, возникающие в процессе игры, давать яркие игровые роли детям с низким социометрическим статусом, включать в игровую деятельность застенчивых, неуверенных, малоактивных детей;
учить детей обсуждать игру и оценивать ее.
Сложность руководства игрой связана с тем, что она является свободной деятельностью детей. Важно сохранить эту свободу и непринужденность. Продуктивное общение педагога с детьми в условиях игры возникает чаще всего в случае принятия взрослым на себя одной из ролей, обращения к детям через свою роль.
Воспитатель замечает, что уже очень долго тянется один и тот же урок. Увлеченный "учитель" не замечает скучающих лиц "учеников". Педагог обращается к нему: "Я учительница пения. По времени уже должен быть мой урок. Детей надо отпустить на перемену, а потом будет урок пения". Вопрос решается положительно. (Из исследований В. А. Гелло.)
"Я не советую вам, гражданин, класть посуду в комод, - разъясняет "заведующая магазином" (воспитатель) "покупателю" Саше, который заявил, что комод нужен для того, чтобы класть в него посуду. - Гораздо удобнее для посуды буфет. Посмотрите, в буфете есть дверцы - открыл и сразу видно, где стоят чашки, где тарелки. А в комоде начнете выдвигать ящики, и из чайника прольете чай, из сахарницы просыплете сахар. Неудобно держать посуду в комоде, лучше в буфете". (Из наблюдений Л. И. Инякиной.)
В исследовании, проведенном Н. В. Кудыкиной, было выявлено, что там, где между взрослым и детьми
62
были установлены игровые отношения, обращения взрослого положительно воспринимались детьми в два раза чаще, чем при сохранении обычных отношений педагога и воспитанников детского сада.
§ 5. Значение игры для психического развития ребенка
Игра - не просто любимое занятие детей, это ведущий вид деятельности дошкольников. Именно в ней формируются основные новообразования, подготавливающие переход ребенка к младшему школьному возрасту.
Велико значение игровой деятельности в развитии мотивационной сферы ребенка, сознательного желания учиться. Обращая внимание на эту особенность игры, Д. Б. Эльконин пишет: "Значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов... Именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности.
Конечно, и другие виды деятельности льют воду на мельницу формирования этих новых потребностей, но ни в какой другой деятельности нет такого эмоционально наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого действенного выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре. Таково первое и основное значение ролевой игры для развития ребенка" (85, 277-278).
Как уже отмечалось, игра является и первой шко лой воли; именно в игре первоначально проявляется способность добровольно, по собственной инициативе подчиняться различным требованиям. Как ни заманчиво ребенку посмотреть новую книгу или детский концерт, но если он-"пограничник", то никакие соблазны не уведут его с поста, пока его не сменят другие.
Положительное воспитательное воздействие оказы-ют не только ролевые игры, но и дидактические, игры со строительным материалом, драматизации, подвижные игры. Среди последних отметим ценность игр с двойным правилом ("пятнашки с колдуном", "палочка-выручалочка"). Здесь непосредственное побуждение ре-
63
бенка ("не дать себя засалить") активно преодолевается моральным мотивом-помочь "заколдованному" товарищу, освободить его.
Преимущество игры по сравнению с другими средствами нравственного воспитания заключается в том, что она является "школой морали в действии, а не только в представлении" (Л. С. Выготский).
Игра создает, как показывают исследования А. В. Запорожца, и благоприятные условия для организации движений дошкольника. Дело в том, что когда ребенок берет на себя определенную роль (например, зайца, мышки, кота и др.), он сознательно и произвольно воспроизводит определенные движения, характерные для изображаемого персонажа.
Ценность игровой деятельности заключается и в том, что она обладает наибольшими возможностями для формирования детского общества. Она как никакая другая деятельность позволяет детям самостоятельно создавать те или иные формы общения,
В игре формируются или перестраиваются и частные психические процессы. Значительно повышается в условиях игровой деятельности, острота зрения (исследование Т. В. Ендовицкой). В игре ребенок раньше и легче удерживает сознательную цель запоминать и, например, запоминает большее количество слов, чем в лабораторных условиях (3. М. Истомина и др.).
В игровой деятельности складываются благоприятные условия для развития интеллекта ребенка, для перехода от наглядно-действенного мышления к образному и к элементам словесно-логического мышления. Именно в игре развивается способность ребенка создавать обобщенные типичные образы, мысленно преобразовывать их.
Почему игра столь благоприятно воздействует на развитие психических процессов ребенка, усвоения им знаний, умений? В психологии установлено, что внут" ренние, умственные действия формируются на основе внешних, материальных действий путем их поэтапного изменения и "вращивания" в психику. Эти закономерности проявляются не только в школьном обучении, но и в игровой деятельности. Но в игре поэтапная отработка умственных действий происходит стихийно и неорганизованно: одни этапы опускаются, другие совмещаются между собой, так что эффективность формирования умственных действий оказывается различной. Однако при
64
соответствующих методах педагогического руководства игрой эта эффективность может быть повышена.
Итак, важная роль игры в развитии психических процессов ребенка объясняется тем, что она вооружает ребенка доступными для него способами активного воссоздания, моделирования с помощью внешних, предметных действий такого содержания, которое при других условиях было бы недосягаемым и не могло бы быть по-настоящему освоено.
В процессе игры зарождаются и развиваются новые виды деятельности дошкольника. Именно в игре впервые появляются элементы обучения. Использование игровых приемов делает обучение в этом возрасте "сообразным природе ребенка".
Игра как бы создает "зону ближайшего развития ребенка". Л. С. Выготский писал: "В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя. Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения" (27, 74).
§ 6. Роль игры в становлении трудовой деятельности
Мы не случайно уделили так много внимания психологии игры. Дело в том, что, несмотря на свое более "солидное" школьное положение, шестилетний ребенок все еще сохраняет (и надолго!) психологический облик, типичный для дошкольника. Да, в его жизнь властно вошла новая деятельность - учеба, и она предопределяет и его новую социальную позицию, и новые отношения со взрослыми, и новый взгляд на себя самого. Но сказать, что для детей шестилетнего возраста учебная деятельность безоговорочно стала ведущей, все же нельзя. Скорее всего (для окончательного вывода нужны специальные исследования), на этом этапе своеобразно сочетаются две ведущие деятельности - игровая и учебная. На практике это означает, что вся жизнь шестилетнего ребенка в классе - его учение и труд, развлечения и взаимоотношения с другими детьми-пронизана игрой.
Обращаясь к педагогам, которые работают с шестилетками, хочется сказать: "Берегите игру детей-она
3 Заказ 85
65

ваш лучший союзник в воспитании настоящего ученика и хорошего труженика!" Ведь недаром замечено, что и у одаренных взрослых черты детскости, которые проявляются в способности к игре, сохраняются всю жизнь (7).
Рассмотрим, как влияет игра на становление трудовых качеств шестилеток.
Между игрой и трудом существуют очень многообразные отношения. В истории человечества игра, по выражению Г. В. Плеханова, есть дитя труда, который необходимо предшествует ей во времени. А вот в жизни каждого человека, так сказать в его индивидуальной истории, все как раз наоборот-сначала сама игра, а затем с ее помощью и взрослые вносят в жизнь ребенка элементы труда.
Советские педагоги и психологи никогда не соглашались с такими, например, утверждениями (П. Лом-брозо): "Не делать усилий, не тратить их понапрасну, уклоняться от всякого постоянного занятия, избегать работы и трудностей (курсив наш-Я. К; Е. П.). Собирать вокруг себя наибольшую сумму развлечений, удовольствий, веселья, глубоко наслаждаться всякими радостными событиями и мастерить себе небольшие удовольствия из самых однообразных или безразличных вещей-таков великий закон детской психологии, при помощи которого ребенок прочно и властно укореняется в жизнь".
Особенно ярко показал глубокую внутреннюю связь детской игры и труда А. С. Макаренко. "Вся история отдельного человека как деятеля, - писал он, - может быть представлена в развитии игры и в постепенном переходе ее в работу" (57,42).
Его мысли особенно важно напомнить сегодня педагогам, работающим с шестилетками. "Между игрой и работой нет такой большой разницы, как многие думают. Хорошая игра похожа на хорошую работу, плохая игра похожа на плохую работу. Это сходство очень велико, можно прямо сказать: плохая работа больше похожа на плохую игру, чем на хорошую работу". В чем же сходство игры и труда?
Во-первых, "в каждой хорошей игре есть прежде всего рабочее усилие и усилие мысли... Игра без усилия, игра без активной деятельности - всегда плохая игра". Во-вторых, "игра доставляет ребенку радость. Это будет или радость творчества, или радость победы, или радость эстетическая - радость качества. Такую же ра-
66
дость приносит и хорошая работа, и здесь полное сходство". В-третьих, "некоторые думают, что работа отличается от игры тем, что в работе есть ответственность, а в игре ее нет. Это неправильно: в игре есть такая же большая ответственность, как в работе,-конечно, в игре хорошей, правильной".
Отличие игры от труда А. С. Макаренко видел в том, что в труде "реализуется общественная цель-создание материальных и культурных ценностей...".
Таким образом, мы видим, что в игре воспитывается многое, но не все, что необходимо для плодотворного труда. В исследованиях отмечалось, что условность действий, игровое отношение к предметам и орудиям труда начинают тормозить формирование правильного отношения к труду, мешать развитию точных действий, воспитанию необходимых трудов навыков, препятствовать достижению результатов. Поэтому задержка детей только на игровой деятельности создает известный тормоз в их трудовом воспитании. И в формировании личности в целом, добавим мы. Для иллюстрации каждый может вспомнить взрослых, готовых с утра до вечера играть (затрачивая при этом определенные усилия!), но с величайшей неохотой выполняющих ту или иную настоящую работу.
Переход от игры к труду или к учению вовсе не означает отмены игры. Он предполагает ее использование для формирования готовности человека к другим видам деятельности. Особенно важна ее роль для подготовки труженика-коллективиста, человека, который готов сотрудничать с товарищами, умеет работать сообща.
Особенностью современного труда является его совместный характер, требующий социально-психологической готовности к коллективной деятельности.
Воспитание этой готовности начинается уже в дошкольном возрасте. О ее формировании применительно к учебной деятельности мы уже говорили, когда обсуждали проблему готовности детей к обучению в школе (гл. I, § 2). Относительно же формирования социально-психологической готовности к труду необходимо заметить, что воспитание соответствующих коммуникативных качеств может осуществляться не столько в ходе самого процесса труда, еще недоступного детям, сколько в процессе ведущих для данного возраста видов деятельности. Такой подход к анализу возможностей игры реализован в работах авторов книги.
У 67

Указания на его продуктивность содержались в работах А. С. Макаренко, Л. С. Выготского, Д. Б. Элькони-на. "В играх детей, - писал Л. С. Выготский, - происходит действительная подготовка к будущей деятельности - к охоте, распознаванию следов зверей, к войне. Игра человеческого ребенка также направлена на будущую деятельность, но, главным образом, на деятельность социального характера. Ребенок видит деятельность окружающих его взрослых людей, подражает ей и переносит ее в игру, в игре овладевает основными социальными отношениями и проходит школу своего будущего социального развития.
Перед нами встала задача выяснить конкретные возможности ролевой игры для формирования у дошкольников готовности к другим видам совместной деятельности, и в первую очередь к совместному труду. Специальный анализ показал, что ролевая игра и совместный труд шестилеток имеют ряд общих психологических признаков, присущих им как видам совмесчной деятельности. При этом под совместной мы понимаем такую деятельность, которая предполагает и в процессе которой осуществляется общение между ее участниками, направленное на согласование усилий по достижению общего результата.
Важно различать объективную и субъективную совместность деятельности. Так, участники деятельности могут находиться в тесной объективной взаимозависимости, которая, однако, не воспринимается и не переживается ими как совместная деятельность, требующая межличностного взаимодействия. Именно такой (во всяком случае со стороны ребенка) является совместная деятельность ребенка со взрослым, из которой позднее (к 3 годам) выделяется индивидуальная деятельность ребенка, переживаемая как таковая ("я сам").
На следующем этапе в дошкольном возрасте возникает уже субъективно-совместная деятельность сверстников в системе "ребенок-ребенок", которая переживается ими как таковая ("мы играем") даже тогда, когда внешняя ("технологическая") взаимозависимость отсутствует (Л. С. Славина). Это деятельность протекает "рядом, но не вместе".
При изучении психологических механизмов переноса достигнутого детьми в ролевой игре уровня межличностного взаимодействия в другие виды совместной деятельности было показано, что коммуникагивно-организаци-
68
онная основа совместной деятельности является сходной и для игры, и для коллективной учебной работы, и для труда. Эта основа совместной деятельности есть множество организационных задач, решение которых необходимо для достижения цели по поводу которых участники вступают в специфическое "организационное" общение, отвечающее на вопрос "Как действовать вместе?". При этом, конечно, возникают не только деловые отношения, но и стимулируются уже существующие до начала деятельности избирательные отношения детей друг к другу. Применительно к ролевой игре это выделенные в работах А. П. Усовой и Д. Б. Эльконина "сюжетные" и "реальные" отношения партнеров по игре.
Остановимся на некоторых результатах, полученных при изучении возможностей переноса из игры в труд такого компонента коммуникативно-организационной основы, как форма организации совместной деятельности. При этом различались два способа организации совместной деятельности: "параллельный" (дети действуют независимо друг от друга) и "последовательный" (дети активно взаимодействуют и используют в дальнейших актах деятельности результаты, полученные на предыдущих этапах), одним из видов которого является конвейерная цепочка. Сравнивались способы организации совместной деятельности в ролевой игре и совместном труде, который по содержанию внешне напоминал эту игру ("мастерская игрушек" и др.).
Наблюдения показали, что если в игре дети легко самостоятельно достигают более высокого "последовательного" уровня организации совместной деятельности, то в труде их деятельность остается "параллельной":
каждый участник независимо от другого выполняет свою часть работы (исследование Б. П. Жизневского).
Важно подчеркнуть, что дети самостоятельно не в состоянии "открыть" более высокую форму организации совместной деятельности и перенос таковой из игровой в трудовую сам по себе не осуществляется. Такой же результат был получен и при изучении возможностей переноса из игры в другие виды деятельности иных коммуникативно-организационных компонентов: спосо бов распределения функций, действий взаимной оценки ч контроля и др.
Отсюда следует важный психолого-педагогический вывод: достигнутые в ролевой игре высокие уровни
69
межличностчого взаимодействия автоматически в другие виды совместной деятельности не переносятся. Следовательно, игра сама по себе не обеспечива-е т формирование черт социально-психологической готовности как устойчивых качеств личности, которые проявляются в любых ситуациях совместной деятельности. В то же время именно в игре создается "зона ближайшего развития" (Л. С. Выготский) этих качеств.
Навыки и умения индивидуальной и коллективной деятельности, которые дети приобретают в игре и труде, а главное - уровень личностного развития, достигаемый ими, реализуются и развиваются в ходе ведущей деятельности-учебы, к анализу которой мы и переходим.
ГЛАВА IV. ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШЕСТИЛЕТНИХ ДЕТЕЙ
§ 1. Учебная деятельность и ее мотивы
Психологи установили, что именно возраст шести (а не семи) лет является наиболее благоприятным (сензи-тивным) для обучения чтению. Если начинать позже, то освоение грамоты будет осуществляться с большим трудом и напряжением. Важно не упустить оптимальные сроки, тем самым способствуя своевременному психическому развитию, предупреждению его возможной задержки.
В процессе учебной деятельности ребенок приобретает знания об окружающем мире, новые навыки, умения. Учебная деятельность есть прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это его деятельность по самоизменению 1.
1 Здесь важно подчеркнуть один момент. Посещать школу еще не значит владеть учебной деятельностью, уметь учиться. Учебная деятельность-это не обычная учеба школьников, их стихийно сложившееся учебное поведение. Учебную деятельность отличает от обычного учебного поведения два аспекта: во-первых, ученик сам стремится к тому, чтобы в ходе учебы он изменялся, рос, и, во-вторых, направление этих изменений не любое, а совпадающее с целью учебной деятельности (развитие личности в ходе учебного процесса).
Например, если ученик посещает школу и делает уроки ради того, чтобы не расстраивать родителей, или ради того, чтобы избежать наказаний и т. п., то его деятельность не является учебной.
70
Во всякой деятельности различают цель и мотивы. Цель деятельности-это ее осознаваемый результат. Но насколько шестилетний ребенок способен осознавать результат и стремиться к нему, т. е. удерживать цель? Некоторые психологи, сторонники так называемой "спонтанной", или "процессуальной", теории детской деятельности считают, что на этой ступени развития у ребенка еще нет побуждений действовать целенаправленно и в основе его деятельности лежит увлечение самим процессом безотносительно к его результатам. На этом подходе основана теория "непреднамеренною обучения", в процессе которого дети не стремятся к ре-зулыатам-к овладению знаниями, умениями Так, один из крупных пред ставите чей этого направления, немецкий психолог В Штерн считал, что дошкольник не обладает "сознательной волей к учению", что он настолько захвачен настоящим моментом, ччо еще далек от намерения приобрести что-либо впрок, для будущего. Учение дошкольника, по его мнению, является не чем иным, как продуктом другой деятельности, <-бессозна-гельным отбором" впечатлений, которые в избьпке поставляет ему окружающая среда.
Рациональным зерном этой концепции является различение познавательной и волевой сторон учения. Однако согласиться с жестким противопоставлением "дошкольного" и "школьного" учения никак нельзя. Разное соотношение составляющих в процессе учения еще не означает того, что он распадается на два противостоящих процесса.
Чем же определяется, от чего зависит характер учения дошкольника? По мнению Л. С. Выготского (28), он определяется отношением к требованиям взрослого, которые Л. С. Выготский условно называл программой того, кто обучает ребенка. До 3 лет, отмечает Л. С. Выготский, ребенок учится как бы по своей собственной программе, а не по программе взрослых. Прежде чем он становится способным учиться систематически (по программе взрослых), он проходит известный подготовительный этап. В ходе его новые требования, предъяв-
Вернее, она является таковой лишь часшчно-а той мере, в какой ученик руководствуется мотивами овладения знаниями, саморазвития, т, е, собственно учебными мотивами. Если же этих мотивов вовсе нет у школьника, то значит он занят в школе какой-то другой деятельностью (не учебной), удовлетворяющей иные его мотивы- ведь посещав школу проще, чем не посещать ее и вступать тем самым в конфликт с родителями и учителями.-Прим. ред.
71
ляемые к нему со стороны других людей, посгепенно превращаются в его "собственную" программу. Происходит это не сразу и не просто. К 6-7 годам ребенок как раз и делает в своем учении следующий новый шаг - он начинает учиться по программе своих педагогов, приближаясь к требованиям школы.
Итак, учебная деятельность направлена на результат. Но результат этот своеобразен. Как уже говорилось, он заключается не во внешних изменениях (как это наблюдается в изобразительной или трудовой деятельности), а во внутренних, которые происходят в самом ребенке-в приобретенных им знаниях, умениях, навыках. Нацеленность, направленность на такой результат складывается у детей постепенно и в далеко не одинаковой степени.
Каждая деятельность побуждается определенными мотивами. Так ради чего шестилетние дети занимаются учебной деятельностью? Как они относятся к ней? Ответ на эти вопросы важен педагогу, поскольку учение приобретает для ребенка различный смысл, в зависимости от того, каков его мотив *.
Дети изначально положительно относятся к школе. По данным Киевского НИИ психологии, такое отношение проявили 90% детей, начавших учиться. Ученые НИИ общей педагогики АПН СССР проводили опрос взрослых. Родителям шестилетних детей задавались следующие вопросы: "Охотно ли ваш ребенок ходит в школу?" (на что можно было ответить: "без особой охоты", "охотно", "с радостью"), "Рассказывает ли по собственному побуждению о школе?" (родители могли ответить: "никогда", "довольно часто", "очень часто"). По данным анкет родителей, положительное отношение к учению проявляют 82% детей подготовительных классов и 90% детей подготовительных групп, по материалам опроса учителей и воспитателей, соответственно 85 и 95% (8).
Каким видам деятельности дети отдают предпочтение? Значительная часть учащихся подготовительных (70%) и первых классов (53%) отдают предпочтение дошкольным видам занятий (по данным С. Д. Макси-менко и С. Л. Коробко).
' Учиться "для галочки" или ради избежания наказания и т. п значит не только терять время, но и наносить зачастую непоправимый ущерб развитию личности, так как отношение к учебе может в дальнейшем переноситься и на отношение к людям, семье, работе. - Прим ред.
72
А вот как выглядит перечень любимых учебных предметов (по данным И. В. Имедадзе).


Кла
ССЫ
Предметы






0 класс
1 класс
Рисование
46,0%
8%
Математика
5,3%
48%
Ручной труд
19,6%
-
Пение
5,3%
-
Русский язык
-
4%
Все одинаковы
3,9%
. 2%

66% детей, посещающих подготовительные классы, выразили желание увеличить перемены, за это же высказались лишь 24% учащихся 1 класса.
Каковы главные мотивы учебной деятельности шестилетних? Исследования показывают, что доминирующее значение у детей этого возраста имеют мотивы учения, лежащие вне самой учебной деятельности. Большинство детей привлекает возможность реализовать в роли школьника потребности в признании, в общении, в самоутверждении. В начале учебного года мотивы, связанные с самим познанием, учением, имеют незначительный вес. Но к концу учебного года детей с этим типом мотивации учения становится больше (очевидно, под педагогическим воздействием учителя, воспитателя). Однако исследователи предостерегают: успокаиваться рано. Познавательные мотивы шестилетних еще крайне неустойчивы, ситуативны. Они нуждаются в постоянном, но косвенном, ненавязчивом подкреплении.
Педагогу важно сохранить и увеличить интерес детей к школе. Ему важно знать, какие мотивы наиболее значимы для ребенка на данном этапе, чтобы с учетом этого строить свое обучение. Напомним: учебная цель, не связанная с актуальными для ребенка мотивами, не затронувшая его душу, не удерживается в его сознании, легко подменяется другими целями, более созвучными с привычными побуждениями ребенка.
Поскольку в шестилетнем возрасте внутренняя, познавательная мотивация учения только еще формируется и воля (так необходимая в учении) еще недостаточно
73
развита, целесообразно поддерживать максимальное многообразие мотивов учения (его полимотив ирован-ность) при обучении детей в школе. Нужно вызывать у детей самую разную мотивацию-игровую, соревновательную, престижную и т. д. - и акцентировать ее в большей степени, чем это пока делается при обучении шестилеток. Такой максимальной полимотивированнос-ти учения целесообразно придерживаться в I полугодии учебного года. Поскольку во II полугодии, особенно к его концу, появляется возможность организовать учение с опорой в основном на внутреннюю учебную мотивацию, следует более широко использовать и прямые мотивы обучения.
§ 2. Способы выполнения учебных действий
Большую роль в учебной деятельности'имеет и такой ее компонент, как учебные операции, входящие в состав способа действий. Почему им придается особо важная роль? Дело в том, что, как отмечал А. В. Запорожец, "обобщенные научные знания не могут быть просто пересажены из головы учителя в голову ученика, Усвоение научных понятий необходимо предполагает, что учащийся владеет определенными операциями, позволяющими ему выделить и обобщить те свойства и отношения объектов, которые составляют содержание этих понятий",
Чтобы успешно учиться, ребенку необходимы определенные навыки (автоматизированные способы выполнения действий) и умения (сочетание знаний и навыков, обеспечивающее успешное выполнение деятельности). В их числе-специфические навыки и умения, необходимые на определенных уроках (сложение, вычитание, выделение фонем, чтение, письмо, рисование и т. д.). Но наряду с ними особое внимание следует обратить на обобщенные умения, которые нужны на любом уроке, занятии. В полной мере эти умения разовьются позже, но зачатки их появляются уже в дошкольном возрасте.
Не следует упускать из виду и такой существенный компонент учебной деятельности, как контроль. Это действие должно выполняться не только учителем. Более того, он должен специально учить ребенка контро лировать свои действия не только по их конечному результату, но и по ходу его достижения.
А. П, Усова выделила три уровня развития у детей

<< Пред. стр.

страница 2
(всего 6)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign