LINEBURG


страница 1
(всего 6)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Коломинский Я. Л., Панько Е. А.

Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Кн. для учителя.


М.: Просвещение, 1988. - 190 с.


В книге излагаются основные закономерности психического развития детей шестилетнего возраста Показаны особенности игры, учебной, конструктивной, изобразительной деятельности шестилеток, раскрыты особенности их мышления, воображения, памяти, восприятия, речи, внимания, а также положение ребенка в "детском обществе" и его отношения со взрослыми.
В книге в популярной форме обобщен обширный материал о психологии шестилетних детей, накопленный в советской психологии за последние 40 лет, в ней содержится множество конкретных советов учителю, воспитателю, родителям Она также будет полезной преподавателям, студентам педагогических институтов, учащимся педагогических училищ и слушателям институтов усовершенствования учителей.

ББК 88.8
(c) Издательство "Просвещение", 1988


ОТ АВТОРОВ

Эта книга предназначена педагогам-учителям и воспитателям, которые начинают работать с самыми маленькими школьниками - шестилетками.
Конечно, все вы, дорогие читатели, окончили педагогические учебные заведения, многие из вас имеют большой опыт работы с детьми. Но, как показывают практика и специальные исследования, психологические знания, не обновляемые путем самостоятельного чтения, вскоре забываются и их место занимают бытовые житейские представления. Кроме того, жизнь идет вперед, и наука тоже. Сегодня мы знаем о психологии детей больше, чем раньше.
И еще одно, может быть, самое важное: в программах педагогических учебных заведений для учителей начальных классов содержались весьма скудные сведения о психологии дошкольного возраста. Считалось, что этот возраст интересен в основном только для педагогов дошкольных учреждений.
Сегодня шестилетки становятся школьниками, а в такой роли они еще не выступали перед педагогами и психологами.
Школьники шестилетнего возраста еще недостаточно изучены нашей психолого-педагогической наукой. Это дело будущего. А работать с ними надо уже сегодня. Поэтому в этой книге мы решили рассказать о психологических особенностях детей шестилетнего возраста, уже установленных в детской психологии.
В исследованиях, которые мы приводим, дети часто изучались в условиях подготовительной группы детского сада (еще тогда, когда они считались дошкольниками). Думается, что это вполне правомерно. Наивно было бы- полагать, что факт поступления ребенка в школу так уж сразу радикально изменил его психологию то обстоятельство, что вчерашний старший дошкольник

стал называться сегодня младшим школьником, не может сразу обусловить какой-то резкий скачок в его психологическом облике.
Едва ли наш начинающий школьник, ребенок шестилетнего возраста, обладает психологическими качествами, которые мы привыкли видеть у, так сказать, "дореформенных" семилетних первоклассников.
Шестилетний ребенок как школьник еще непривычен для педагога начальных классов, поэтому его психологию мы и постарались раскрыть.
1 РАЗДЕЛ ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЕ И МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХИКИ РЕБЕНКА
ГЛАВА 1 ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЕ
1 сентября! С этим днем у каждого связано самое светлое, трогательное и тревожно-приподнятое. Память долго хранит как что-то дорогое тот день, когда "в первый раз идем мы в школу, поступаем в первый класс". В этот день нет равнодушных. Радостью полны и сегодняшние мальчишки и девчонки, впервые пришедшие в школу.
Рядом с первоклассниками-мамы, папы, бабушки, дедушки. Волнуются все. Но беспокоятся не только родители. Тысячи воспитателей детских садов в этот день мысленно входят со своими питомцами в школу, в первый класс. Как там мои? Не подкачают ли? Можно понять и волнение учителя, принявшего новое пополнение в школу. Каким оно будет? По-особому внимательно приглядываются к детям учителя - ведь сегодняшние первоклассники так малы, им всего шесть лет. Смогут ли они овладеть грамотой? Можно ли их обучать? И как? Будет ли класс дружным?
Начало обучения шестилетних детей и подготовка к нему связаны с необходимостью учета важных психологических закономерностей их развития. К ним можно отнести назревшие противоречия между возросшими интеллектуальными возможностями ребенка и специфически "дошкольными" способами их удовлетворения. При этом интеллектуальная сфера ребенка уже не только в определенной мере готова к систематическому обучению, но и требует его.
Это противоречие распространяется и на другие сферы личности. В этом возрасте ребенок стремится к самоутверждению в таких видах деятельности, которые уже подлежат общественной оценке и охватывают сферы жизни, прежде недоступные ребенку.
Иными словами, ребенок не только готов принять

новую социальную позицию школьника, но и стремится к ней.
Важной особенностью психического развития старшего дошкольника является обостренная чувствительность (сензитивность), во-первых, к усвоению нравственно-психологических норм и правил поведения и, во-вторых, готовность детей к овладению целями и способами систематического обучения. Можно сказать, что в этот период у ребенка возникает состояние, которое можно назвать обучаемостью. Сензитивность этого периода очень четко проявляется и в процессе освоения грамоты. Если педагог упустит этот момент, запоздает с обучением грамоте, то в дальнейшем ее усвоение будет проходить с большими трудностями.
Исходя из вышесказанного, становится понятным, что целенаправленное педагогическое воздействие является в этот период определяющим фактором психического развития детей.
Успехи шестилетнего ребенка в школе будут во многом определяться его готовностью к ней.
Прежде всего, важно, чтобы он пошел в школу физически развитым, здоровым. Каковы же особенности анатомо-физиологического развития шестилеток?
В этом возрасте идет процесс активного созревания организма. Так, вес ребенка увеличивается в месяц в среднем на 200 г, рост-на 0,5 см. Изменяются пропорции его тела. В шесть лет у ребенка уже относительно хорошо сформирована двигательная сфера: он умеет ходить с разной скоростью, шаг равномерный, широкий, бегает он легко и быстро. Он овладевает и такими сложными движениями, как лазание, прыжки с разбега, учится бегать на коньках, ходить на лыжах, плавать... Разнообразны, ритмичны и пластичны его движения на музыкальных занятиях; он ловок, быстр, меток в играх и упражнениях, вместе с тем, укрепление нервной системы будущих школьников, охрана их зрения, голоса, формирование правильной осанки требуют дальнейшего развития всех физических качеств ребенка-ловкости, выносливости, гибкости, скорости, силы.
Раньше педагоги развивали эти качества одновременно. Но исследования последних лет показывают, что важнейшая физическая способность среди перечисленных - это выносливость. Ведь она тесно связана с работоспособностью, качеством, нужным для достижения
успеха в любом деле, в том числе и в овладении учебной программой.
Положительное влияние на физическую работоспособность детей шестилетнего возраста оказывает увеличение произвольной двигательной активности и целенаправленное, с акцентом на точность выполнения движений развитие двигательных навыков во время ежедневных динамических пауз на свежем воздухе, обучение плаванию, проведение вводной гимнастики и физкультпауз на уроке.
Принимая шестилеток в школу, "надо учитывать, что мы имеем дело с растущим детским организмом, созревание которого еще не закончилось, функциональные особенности которого еще не сложились и работа которого еще ограничена. При перестройке педагогического процесса, при совершенствовании воспитательных программ необходимо предусматривать не только то, что ребенок данного возраста способен достигнуть при интенсивной тренировке, но и каких физических и нервно-психических затрат будет ему это стоить" (43а, 263) 1.
Важно, чтобы ребенок пошел в школу физически готовый к ней. Однако необходима и психологическая готовность, определяемая той системой требований, которую школа предъявляет к ребенку. Связаны они, как показывают исследования советских психологов (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.), с изменением социальной позиции ребенка в обществе, а также со спецификой учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Конкретное содержание психологической готовности не является постоянным, а изменяется и обогащается. Высокий уровень современной науки и техники, развитие нашего общества диктуют изменения содержания и методов школьного обучения.
Что же включает в себя психологическая готовность к школе? Составными компонентами психологической готовности являются интеллектуальная, личностная и волевая готовность.
§ 1. Интеллектуальная готовность
Долгое время об уровне умственного развития ребенка судили по количеству выявленных у него знаний, по
' Первое число означает номер источника в списке литературы Второе число означает номер страницы источника, откуда привело на цитата.

объему его "умственного инвентаря", который выявляется в словарном запасе. Еще и теперь некоторые родители (а порой и педагоги) думают, что чем больше слов знает ребенок, тем он больше развит. Это не совсем так. Сейчас дети буквально купаются в потоках информации, впитывают, как губка, новые слова и выражения. Словарь их резко увеличивается, но это не значит, что такими же темпами развивается и мышление. Тут нет прямой зависимости.
Конечно же, определенный кругозор, запас конкретных знаний о живой и неживой природе, людях и их труде, общественной жизни необходимы шестилетнему ребенку как фундамент, основа того, что будет им в дальнейшем освоено в школе. Однако ошибочно думать, что словарный запас, специальные умения и навыки- это единственное мерило интеллектуальной готовности ребенка к школе.
Существующие программы, их усвоение потребуют от ребенка умения сравнивать, анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы, т. е. достаточно развитых познавательных процессов. Готов ли он к этому?
В исследованиях обнаружено, например, что к старшему дошкольному возрасту дети, пользуясь усвоенной системой общественно выработанных сенсорных эталонов, овладевают некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств предметов. Применение их дает возможность ребенку дифференцирование воспринимать, анализировать сложные предметы.
Оказалось, что дошкольникам доступно понимание общих связей, принципов и закономерностей, лежащих в основе научного знания. Так, например, в 6-7 лет ребенок способен усвоить не только отдельные факты о природе, но и знания о взаимодействии организма со средой, о зависимости между формой предмета и его функцией, потребностью и поведением. Однако достаточно высокого уровня познавательной деятельности дошкольники достигают, только если обучение в этот период направлено на активное развитие мыслительных процессов и является развивающим, ориентированным на "зону ближайшего развития" (Л. С. Выготский).
Шестилетний ребенок может многое. Но не следует и переоценивать его умственные возможности. Логическая форма мышления хотя и доступна, но еще не типична, не характерна для него. Тип его мышления специфичен. Высшие формы наглядно-образного мышления являются итогом интеллектуального развития дошкольника.
Опираясь на них, ребенок получает возможность вычленить наиболее существенные свойства, отношения между предметами окружающей действительности. При этом дошкольники без особого труда не только понимают схематические изображения, но и успешно пользуются ими (например, планом комнаты для нахождения спрятанного в ней предмета-декрета", схемой типа географической карты для выбора верной дороги, графическими моделями при конструктивной деятельности и т. п.). Однако, даже приобретая черты обобщенности, его мышление остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами и их "заместителями".
Учителю следует принимать во внимание положение советских психологов о ведущей роли практической деятельности в развитии детей, о важной роли наглядно-действенного и наглядно-образного мышления - специфически дошкольных форм мышления. Кстати, исследования, проведенные в последние годы, убеждают, что данные формы мышления таят в себе не менее мощные резервы, чем логическое мышление. Важно подчеркнуть, они выполняют свои специфические функции в общем процессе умственного развития детей не только дошкольного, но и школьного возраста.
В дошкольные годы ребенок должен быть подготовлен к ведущей в младшем школьном возрасте деятельности-учебной. Важное значение при этом будет иметь формирование у ребенка соответствующих умений.
Владение этими умениями, как показало исследование советского педагога А. П. Усовой, обеспечивает ребенку "высокий уровень обучаемости". Характерной его особенностью является умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Такая операция требует от поступающего в школу ребенка способности удивляться и искать причины замеченной им перемены, новизны. Тут педагог может опереться на острую любознательность подрастающего человека, на его неисчерпаемую потребность в новых впечатлениях. "Поэт, - писал Я. Корчак, - это такой человек, который сильно радуется и сильно горюет, легко чувствует, волнуется и сочувствует. И дети такие.
А философ-это такой человек, который глубоко вдумывается и обязательно желает знать, как все есть на самом деле. И опять дети такие..."1(53, 372).
Однако в каждом классе, наверное, есть и дети интеллектуально пассивные. Это приводит их в итоге в число отстающих, слабоуспевающих учеников. Причины такого рода пассивности часто лежат в ограниченности интеллектуальных впечатлений, интересов ребенка. Вместе с тем, будучи не в состоянии справиться с самым простым учебным заданием, они быстро выполняют его, если оно переводится в практическую плоскость или в игру.
"Один неспособный мальчик, - писал Я. Корчак, - придумал себе такую игру. Когда я решаю задачу, цифры-это солдаты, а я-полководец. Ответ-крепость, которую я должен взять. Если мне пришлось туго, я вновь собираю разбитую армию, составляю новый план битвы и веду атаку. Стихи, которые я должен выучить наизусть, это аэропланы. Каждое выученное слово - сто метров вверх. Если я выучу стихотворение без ошибок, я беру высоту в три километра" (53, 325).
Такие дети требуют особого внимания к ним: развития любознательности, кругозора. Но внимания требуют и дети, чья познавательная активность имеет "теоретическую" направленность.
Надо включать ребят в осмысленную деятельность, в процессе которой они бы сами смогли обнаружить все новые и новые свойства предметов, замечать их сходство и различие. При этом нельзя отмахиваться от детских вопросов, пичкать сразу готовыми знаниями. Надо дать возможность приобрести их самостоятельно. Если этим пренебрегают, то случается то, о чем писал С. Я. Маршак:
Он взрослых изводил вопросом "почему?".
Его прозвали "маленький философ",
Но только он подрос, как начали ему
Преподносить ответы без вопросов.
И с этих пор он больше никому
Не досаждал вопросом "почему?".
1 Недооценка роли образного мышления в школьном обучении приводит к недостаточному развитию многих нравственно-психологических качеств, эмоциональной глухоте, нечувствительности к образам природы и искусства, господству наиболее простых дихотомических схем восприятия мира ("мы - они", "черное - белое") и даже, как показал В. С. Ротенберг, снижают способность противостоять стрессовым ситуациям, с которыми зачастую невозможно справиться, руководствуясь одними лишь средствами однозначно логического анализа. - Прим. ред.
10
§ 2. Личностная и социально-психологическая готовность
Интеллектуальная готовность важная, но не единственная предпосылка успешного обучения в школе. Подготовка ребенка к школе включает формирование у него готовности к принятию новой "социальной позиции" (Л. И. Божович)-положения школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное, по сравнению с дошкольниками, особое положение в обществе. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям, к самому себе.
Многочисленные опросы старших дошкольников и наблюдения за их играми свидетельствуют о большой тяге детей -к школе. Что же привлекает детей в школе? Может быть, внешняя сторона школьной жизни?
"Мне форму купят красивую", "У меня будет новенький ранец и пенал", "В школе Боря учится, он мой друг...". Внешние аксессуары школьной жизни, желание сменить обстановку действительно кажутся заманчивыми старшему дошкольнику. Но это не самые главньн мотивы.
Школа привлекает детей главным образом своей основной деятельностью-учением. "Хочу учиться, чтобы быть как папа", "Люблю писать", "Научусь читать", "У меня братик есть маленький, ему тоже буду читать", "В школе буду задачи решать". И это стремление естественно, оно связано с новыми моментами в развитии старшего дошкольника. Ему уже недостаточно лишь косвенным способом, в-"'игре приобщаться к жизни взрослых. А вот быть школьником - совсем другое. Это уже осознаваемая ребенком ступенька вверх, к взрос-лости. Не проходит мимо внимания шестилетнего ребенка и уважительное отношение взрослых к учебе как к важной, серьезной деятельности.
Если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии необходимого запаса умений и навыков, высокого уровня интеллектуального развития ему будет трудно в школе.
Такие первоклассники ведут себя в школе, как говорится, по-детски, учатся очень неровно. Их успехи налицо, если занятия вызывают у них непосредственный интерес. Но если его нет и дети должны выполнять учебное задание из чувства долга и ответственности, то такой первоклассник делает его небрежно, наспех, ему трудно достичь нужного результата.
11

Еще хуже, если дети не хотят идти в школу. И хотя число таких детей невелико, они вызывают особую тревогу. "Нет, не хочу в школу, там двойки ставят, дома ругать будут", "Хочу, но боюсь", "Не хочу в школу, там программа трудная и играть будет некогда". Причина подобного отношения к школе, как правило,-ошибки в воспитании детей. Нередко к нему приводит запугивание детей школой, что очень опасно, вредно, особенно по отношению к робким, неуверенным в себе детям. "Ты же двух слов связать не умеешь, как ты в школу пойдешь?", "Снова ты ничего не знаешь. Как же ты в школе будешь учиться?", "Одни двойки будешь получать", "Вот пойдешь в школу, там тебе покажут". Можно понять боязнь и тревогу этих детей, связанную с предстоящим обучением в школе. И сколько же терпения, внимания, теплоты, времени придется уделить потом этим детям учителю, чтобы изменить их отношение к школе, вселить веру в собственные силы. А это, бесспорно, гораздо труднее, чем с самого начала формировать положительное отношение к школе.
Положительное отношение к школе включает как интеллектуальные, так и эмоциональные компоненты. Стремление занять новое социальное положение, т. е. стать школьником, октябренком, пионером, сливается с пониманием важности школьного обучения, уважением к учителю, к старшим товарищам по школе, в нем отражаются и любовь, бережное отношение к книге как к источнику знаний.
Однако пребывание в школе еще не дает основания полагать, что сами стены ее делают ребенка настоящим школьником. Он им еще только станет, а сейчас он в пути, в сложном переходном возрасте, и посещать школу он может тоже по разным мотивам, в том числе и не имеющим отношения к учению: родители заставляют, можно побегать на переменах и др.
/Исследования показывают, что возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом подачи информации о ней. Важно, чтобы сообщаемые детям сведения о школе были не только понятны, но и прочувствованы, пережиты ими. Подобный эмоциональный опыт обеспечивается прежде всего через включение детей в деятельность, активизирующую как мышление, так и чувства. Для этого используются экскурсии по школе, беседы, рассказы взрослых о своих любимых.учителях, общение с Пионерами, октябрятами,
12
чтение художественной литературы, просмотр диафильмов, кинофильмов о школе, посильное включение в общественную жизнь школы, проведение совместных выставок детских работ, ознакомление с пословицами и поговорками, в которых славится ум, подчеркивается значение книги, учения и др. Особо важную роль имеет игра, в которой дети находят применение имеющимся у них знаниям, возникает потребность в приобретении новых знаний, развиваются навыки, необходимые в учебной деятельности.
Личностная и социально-психологическая готовность к школе включают и формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с одноклассниками в школе, с учителем.
/Каждому ребенку необходимо умение войти в детское общество, действовать совместно с другими, уступать в одних обстоятельствах и не уступать в других. Эти качества обеспечивают адаптацию к новым социальным условиям.
Значительная часть трудностей в обучении шестилеток связана с тем, что дети не могут долго слушать и слышать педагога, принимать и удерживать задачу, сосредоточиваться на учебном действии. Как правило, учителя связывают эти особенности их поведения с неразвитостью произвольности внимания, поведения и познавательных процессов. Но только ли в этом дело?
Исследования, проведенные под руководством М. И. Лисиной, показали, что причины подобных трудностей надо искать и'в^:фере общения взрослого с ребенком, сложившегося к началу поступления в школу. Е. О. Смирнова установила, что положительное значение здесь имеет наличие у ребенка личностных форм общения со взрослым, не зависящих от конкретных ситуаций. )Такое общение характеризуется потребностью -ребенка ^о внимании и сопереживании взрослого и ее удовлетворением со стороны взрослого. Для детей, достигших этой формы общения, типично внимание ко взрослым, стремление услышать и понять их обращение, а также уверенность в таком же внимании к себе со стороны взрослого'1Выявлена и такая особенность этих детей, как способность различать функции взрослого, соответствующие разным ситуациям общения (на улице, в своем доме, в чужом доме, в учреждении и т. п.). В силу этого осознания такие дети проявляют адекватное отношение и ко взрослому, учителю. Если же у ре-
13

бенка потребность в подобном общении еще не сформировалась, то и такое отношение ко взрослому пока не возникает, что, конечно, затрудняет процесс обучения. В целом, можно сказать, что если наиболее адекватными и специфичными для учения являются познавательные мотивы, то ^оммуникативная готовность к обучению обеспечивается мотивами общения со взрослыми (69). Знание выявленных закономерностей требует от педагогов осуществлять с детьми не только ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное, но и личностное общение. Проявить интерес к личности ребенка, его внутреннему миру педагог может и должен не только на занятии, уроке, но и общаясь с ним в быту, на прогулке, в процессе игр, развлечений...
§ 3. Волевая готовность
Серьезного внимания требует и формирование волевой готовности будущего первоклассника. Ведь его ждет напряженный труд, от него потребуется умение делать не только то, что ему хочется, а и то, что от него потребует учитель, школьный режим, программа.
К шести годам происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия. Но все эти компоненты волевого действия еще недостаточно развиты. Так, выделяемые цели не всегда достаточно устойчивы и осознанны; удержание цели в значительной степени определяется трудностью задания, длительностью его выполнения.
К шести годам ребенок "мало-помалу эмансипируется в своих действиях от непосредственных влияний материальной среды; в основу действий кладутся уже не одни чувственные побуждения, но мысль и моральное чувство; само действие получает через это определенный смысл и становится поступком" (75а, 268).
/Все исследователи развития воли у детей отмечают, что в дошкольном возрасте цель достигается успешнее при игровой мотивации и при оценке поведения со стороны сверстников (в случае командной игры).
У Валеры слабо развита способность к произвольным действиям. Воспитательница Ф. Ф. Смирнова старалась привлечь его к выполнению ролей, требующих волевых действий. Например, когда дети играли в пограничников и изображали смену часовых, она
14
объясняла, что часовой должен стоять на посту строго определенное время. Чтобы каждый отстоял на посту положенное время, воспитательница предложила мальчикам использовать песочные часы. Трудно было Валерию стоять на посту целых 40 минут, но приказ "командира" - закон, и мальчик стоял...
В другой раз, изучая правила новой настольной игры, Фаина Филипповна включила в нее Валерия. Он должен был сначала сам разобраться в правилах игры, а потом разъяснить эти правила товарищам. Ф. Ф. Смирнова действовала осторожно: она старалась "не давить" на чувства ребенка и одновременно не снижала требовательности (из наблюдений Н. К. Абраменко).
Воспитательница организовала со старшими дошкольниками во время прогулки в лес игру, суть которой заключалась в следующем:
одни дети прятались в лесу, другие искали их по оставленным следам. Цель прячущихся - ничем не выдавать себя. Дети первой группы неслышно пробрались в глубь леса и там притаились, ничем не выдавая своего присутствия. Каждый чувствовал свою ответственность за всех. И даже тогда, когда одного мальчика, отличавшегося двигательной расторможенностью, укусила оса, он не вскрикнул, не выдал себя и товарищей. Воспитательница узнала о случившемся лишь тогда, когда он горестно прижался к ней (из наблюдений Г. Г. Петроченко).
Значительно изменяется к 6 годам степень произвольности движений ребенка. Так, если в 3 года ребенок осознает результат и способ действий с предметом, но не способен еще осознать отдельные операции и движения, то в 6-7 лет сами движения становятся объектом сознательной волевой деятельности. Как отмечала Я. 3. Неверович, "возрастающее умение анализировать собственные движения и внимание к точности рисунка движений говорят о психологической готовности ребенка к обучению в условиях школы, о возможности сознательно приобретать двигательные умения уже трудового порядка, сложные формы умений и навыка типа письма, рисования, игры на инструментах, танца и т. д.".
Произвольность в поведении шестилетнего ребенка проявляется не только в этом. Она и в преднамеренном заучивании стихотворения, в способности побороть непосредственное желание, отказаться от привлекательного занятия, игры ради выполнения поручения взрослого, общественного поручения (дежурство по столовой и т. п.), оказания помощи маме, она и в умении побороть боязнь (войти в темную комнату, в кабинет зубного врача), преодолеть боль, не заплакать при ушибе.
Одна мама рассказывала о своем сыне: "Трудились мы с Колей вместе, он посуду мне мыть помогал. Пришел соседский мальчик и стал звать Колю на улицу.
-•-'---с,-'. --- 15

Соблазн был велик. Коле очень хотелось пойти погулять. Он уже хотел положить полотенце, но вдруг остановился, посмотрел на меня и сказал другу: "Вот кончу помогать маме и тогда обязательно приду". Довольна я была таким поведением сына, ведь раньше он так не поступал". (Из наблюдений Н. К. Абраменко.)
Шестилетний ребенок оказывается способным соподчинить мотивы своего поведения. Поэтому в этом возрасте необходимо развивать способность действовать по моральным мотивам, при необходимости отказываясь от того, что непосредственно привлекает.
Эффективность познавательной деятельности еще мала. Поэтому учителю следует соблюдать постепенность в повышении требований к познавательной деятельности детей, учитывать их возможности, интересы и потребности.
Следует иметь в виду и тот факт, что отличительной чертой волевой регуляции поведения дошкольников является характерное для ребенка отношение к трудностям и типичные для него способы их преодоления.
Поэтому, как показывают специальные исследования (В. К. Котырло и др.), первостепенное значение в формировании воли имеет воспитание мотивов достижения цели. Формирование у детей небоязни трудностей (принятие их), стремление не "пасовать" перед ними, а разрешать их, не отказываться от намеченной цели при столкновении с препятствиями поможет ребенку самостоятельно или при незначительной помощи преодолеть трудности, которые возникнут у него в первом классе."
Развитие дисциплинированности, организованности и других качеств, помогающих шестилетнему ребенку овладеть, управлять своим поведением, в большой мере зависит от степени его восприимчивости к требованиям взрослого, как носителя социальных норм поведения, правил. Среди факторов, обусловливающих развитие этого рода восприимчивости, важное место занимает характер взаимоотношений ребенка и взрослого, овладение детьми содержанием требований взрослых посредством "словесных инструкций, знаковых средств" (Л. С. Выготский).
§ 4. Адаптация ребенка к школе
Социально-психологическая адаптация представляет собой процесс активного приспособления, в отличие от физиологической адаптации, которая происходит как
. 16
бы автоматически. Действительно, когда мы из светлой комнаты переходим в темную, то вначале ничего не видим, но вскоре начинаем различать и людей и вещи, чувствительность нашего глаза повышается и он адаптируется к новым условиям. При этом заметим, без специальных целенаправленных действий с нашей стороны. С социально-психологической адаптацией дело обстоит иначе. Для того чтобы адаптироваться, необходимо проявить специальные усилия.
Отношения со средой, к которой надо приспосабливаться, здесь иные. Здесь не только среда воздействует на человека, но он сам меняет социально-психологическую ситуацию. Поэтому адаптироваться приходится не только ребенку к классу, к своему месту в школе, к учителю, но и самим педагогам к новым для них воспитанникам.
. Первоначальный этап пребывания в школе как раз и "^ есть период социально-психологической адаптации ре-\0 бейка к новым условиям.
<^ Дети далеко не с одинаковой успешностью "вжива-^ ются" в новые условия жизнедеятельности. В исследо-<^ вании Г. М. Чуткиной выявлено 3 уровня адаптации де-\^ тей к школе. Что характерно для представителей каждого из них?
Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваи-\ вает легко; глубоко и полно овладевает программным I' материалом; решает усложненные задачи; прилежен, ! внимательно слушает указания, объяснения учителя;
' выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет )' большой интерес к самостоятельной учебной работе, готовится ко всем урокам; общественные поручения выполняет охотно и добросовестно; занимает в классе благоприятное статусное положение.
Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно;
I, усваивает основное содержание учебных программ, са-1 мостоятельно решает типовые задачи; сосредоточен и |; внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле; бывает сосредото-^ чен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; готовится к урокам и выполняет домашние зада-
"".--,.,..:------"•;. \'[˜
"'[касская областная \

ния почти всегда; общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками.
Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе; нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно;
самостоятельная работа с учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, ему необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей;
сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха; для понимания нового и решения задач по образцу требует значительной учебной помощи учителя и родителей; общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания, пассивен; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.
Какие же факторы социальной микросреды играют позитивную роль в адаптации ребенка к школе?
Как видим, в числе наиболее благоприятных факторов - адекватная самооценка своего положения, правильные методы воспитания в семье, отсутствие в ней конфликтных ситуаций, благоприятный статус в группе сверстников и др. (См. табл. на с. 19.)
Влияние неблагоприятных факторов на адаптацию ребенка к школе, по данным того же исследования, имеет следующую нисходящую последовательность: неправильные методы воспитания в семье, функциональная неготовность к обучению в школе, неудовлетворенность в общении со взрослым, неадекватное осознание своего положения в группе сверстников; низкий уровень образования матери, конфликтная ситуация из-за алкоголизма, отрицательный статус ребенка до поступления в первый класс, низкий уровень образования отца, конфликтная ситуация в семье, отрицательный стиль отношения к детям учителя первого класса, отрицательный стиль отношения к детям учителя подготовительного класса, неполная семья.
Результаты исследований показывают, что если педагогическая коррекция учащихся подготовительных классов, испытывающих трудности в овладении программой, проводится преимущественно в игровой деятельности, то ее развивающий эффект значительно
.18
Факторы, обусловливающие высокий уровень адаптации
(по Г. М. Чугкиной)


Процент выборки, клас
Благчприятные факторы социальной микросреды
сифицирующей по данному фактору группу


детей высокого уровня


адаптации
Полная семья
77,6
Высокий уровень образования отца
87,9
Высокий уровень образования матери
83,2
Правильные методы воспитания в семье
95,3
Отсутствие конфликтной ситуации из-за


алкоголизма в семье
91,1
Отсутствие конфликтной ситуации в се


мье
94,4
Положительный стиль отношения к де


тям учителя подготовительного класса
62,7
Положительный стиль отношения к де


тям учителя первого класса
59,8
Функциональная готовность к обучению


в школе
86,9
Благоприятный статус ребенка в группе
--- '
до поступелния в первый класс
85,8
Удовлетворенность в общении со взрос


лым
74,3
Адекватное осознание своего положения


в группе сверстников
97,8

больше, чем при проведении дополнительных занятий только по грамматике и письму.
Важную роль в адаптации ребенка к школе имеет преемственность методов работы и педагогического общения воспитателя детского сада и педагогов школы, работающих с детьми шестилетнего возраста. Дело в том, что одна из частых причин трудностей адаптации шестилетних к школе состоит в резкой смене стиля общения педагога с детьми. Даже при положительном отношении к детям учитель часто применяет более жесткие, авторитарные формы педагогического воздействия, чем те, к которым привыкли дошкольники. Эти формы педагогического воздействия часто воспринимаются ребенком как выражение личной неприязни, что ведет к пассивности, подавляют инициативу, само-
19
стоятельность, рождает неуверенность в себе (особенно у робких, застенчивых детей).
Совершенствование работы с шестилетками предполагает пересмотр учителями форм воздействия на ребят, чтобы они не контрастировали со стилем общения воспитателя детского сада.
Каковы же пути осуществления преемственности педагогической работы с детьми между детским садом и школой? Назовем некоторые из них, оправдавшие себя на практике.
1. Совещания, семинары, конференции, педсоветы по обмену опытом работы воспитателей детских садов и педагогов школ, работающих с первоклассниками.
2. Посещение педагогами школы детского сада, наблюдение за организацией и руководством различных видов деятельности детей (игровой, учебной, трудовой, художественной, бытовой) и соответственно посещение воспитателями школы с последующим анализом, обсуждением, обменом опытом.
Социально-психологические характеристики на каждого ребенка и группу в целом, составленные воспитателем старшей группы и переданные им учителям начальных классов,-еще один важный путь углубления этой преемственности.
3. Установление связи детского сада и школы может идти и по линии развития контактов воспитанников детского сада с учащимися школ. Здесь шефство над детским садом, совместное проведение воспитательных мероприятий (например, "книжкины именины", цирк, праздник "проводы зимы" и др.); посещение дошкольниками сборов октябрят, торжественной церемонии встречи первоклассников, приема в пионеры; просмотр кинофильмов о школе, пионерах, октябрятах, встречи с учащимися, бывшими воспитанниками детского сада, организация и проведение совместных трудовых дел, кружков ("Умелые руки" и др.).
Сейчас, когда у учителей имеется потребность в знаниях психологии личности и деятельности шестилетних детей, думается, что работники школы найдут и другие пути обеспечения преемственности и совместной работы школы и детского сада с детьми данного возраста.
Таким образом, для успешной организации работы с детьми старшего дошкольного возраста по подготовке их к школе необходимо учитывать следующие рекомендации:
20
формирование психологической готовности к школе предполагает сочетание игровой, продуктивной, учебной и других видов деятельности;
для достижения эффективности в обучении шестилеток необходимо формирование положительного, эмоционального отношения к занятиям;
руководство деятельностью детей шестилетнего возраста следует осуществлять, широко используя (особенно в I полугодии) методы дошкольного воспитания с частичным применением школьных методов;
в педагогической работе в первом классе необходимо соблюдение преемственности не только в методах работы, но и в стилях педагогического общения;
необходимо соблюдение преемственности дошкольных и школьных методов работы и при формировании коллектива детей первых классов и организации их межличностного общения;
использовать большие воспитательные возможности совместной деятельности;
формировать способности к ролевому и личностному общению как важному условию в подготовке смены ведущей деятельности;
при формировании психологической готовности к школе необходимо учитывать индивидуально-психологические особенности, которые проявляются в уровне обучаемости, в темпе усвоения знаний, отношении к интеллектуальной деятельности, особенностях эмоций и волевой регуляции собственного поведения и др.
ГЛАВА II. КАК ИЗУЧАТЬ ПСИХИКУ ДЕТЕЙ
Великий русский педагог К. Д. Ушинский говорил о том, что каждый педагог-психолог. Но означает ли это, что уже сама по себе педагогическая деятельность автоматически делает учителя глубоким знатоком психики ребенка, сама по себе открывает тайны развития его личности, особенности познавательной деятельности, своеобразие характера, закономерности взаимоотношений между детьми в коллективе? Конечно, в словах К. Д. Ушинского скорее всего содержится не утверждение, а пожелание и, может быть, даже требование, адресованное к современным учителям. Но что делает
21

учителя психологом, т. е. специалистом в области детской, педагогической и социальной психологии? Конечно, знание основ и современного состояния психологической науки, в которую органически входят не только результаты исследований, но и методы, с помощью которых они получены. Следовательно, для того чтобы в работе с шестилетками опираться на психологические знания, необходимо уметь эти знания, научные факты о психике детей самостоятельно получать. Дальше мы и поведем разговор о методах изучения ребенка, т. е. о тех путях, средствах и способах, с помощью которых добываются научные факты.
§ 1. Принципы изучения психики ребенка
Развитие любой науки, в том числе и детской психологии, зависит от уровня разработанности методов исследования, т. е. тех путей, средств и способов, с помощью которых добываются научные факты.
Великий русский естествоиспытатель И. П. Павлов писал в своем письме к молодежи: "Как ни совершенно крыло птицы, оно никогда не смогло бы поднять ее ввысь, не опираясь на воздух. Факты-это воздух ученого. Без них вы никогда не сможете взлететь. Без них ваши теории - пустые потуги".
Что же такое психологический факт? Прежде всего, это определенный акт поведения ребенка, в котором проявляются особенности его личности, особенности тех или иных сторон психики. В качестве психологического факта могут выступить и акты совместной деятельности детей, проявления общего настроения, акты общения между детьми.
Общая цель всех методов психологического исследования заключается в точной фиксации, регистрации, выявлении психологических фактов, в накоплении эмпирических, опытных данных для последующего анализа и практического использования. Следовательно, факты интересуют и психолога и педагога не сами по себе, а как выражение определенных психологических закономерностей. Наблюдательные родители и опытные педагоги располагают огромным запасом конкретных фактов из жизни детей, но это не делает их научными работниками в области детской психологии. Даже более или менее систематизированные повседневные записи, которые составляют содержание опубликованных днев-
22
ников матерей, воспитателей и учителей, не могут рассматриваться в качестве научных произведений по детской психологии, а служат лишь материалом (порой исключительно ценным!) для дальнейшего научного анализа.
Для советской детской психологии общей основой, позволяющей научно осмыслить факты, добываемые в конкретных исследованиях, является марксистско-ле-нинская философия. Именно конкретизация основных положений диалектического и исторического материализма применительно к законам психического развития ребенка представляет собой методологию детской психологии.
Общенаучные принципы диалектико-материалисти-ческого подхода настолько точно и гармонично соответствуют задачам изучения законов психологического развития ребенка, что кажется, будто они специально созданы для исследователей в области детской психологии, Во всяком случае, трудно, как нам кажется, найти более полное воплощение законов диалектики, чем грандиозный процесс превращения новорожденного беспомощного существа в активную творческую личность.
На основе общих принципов диалектико-материалис-тической методологии строится методология психологического исследования. Так, требование объективности изучения явлений осуществляется в методологическом принципе единства сознания и деятельности, согласно которому психика ребенка и формируется, и проявляется в закономерно сменяющих друг друга видах деятельности. В данном случае важно подчеркнуть тот факт, что о внутренней психической жизни ребенка мы судим по внешним ее проявлениям: действиям, речи, выразительным движениям, продуктам детского творчества и т. д.
Из диалектико-материалистической методологии вытекает и принцип генетического (исторического) подхода к изучению психики ребенка. Для детской психологии этот принцип настолько важен, что сама эта наука иногда именуется генетической психологией. Согласно этому принципу при изучении явлений детской психики мы стремимся выяснить, как они возникли, как развиваются и изменяются под влиянием взаимодействия ребенка со взрослыми, его собственной деятельности и общения со сверстниками. Этот принцип направляет исследователя и на анализ влияния конкретных куль-
23
турно-исторических условий на развитие психики детей, на становление их личности.
Диалектический подход к изучению развития психики ребенка предполагает и осуществление принципа де1 ерминизма-причиной обусловленности тех или иных изменений определенными факторами внешнего и внутреннего порядка, взаимосвязи всех сторон психического развития.
§ 2. Основные стратегии изучения психики детей
Исходя из методологических принципов и конкретных задач изучения тех или иных особенностей психики ребенка, определяется стратегия психологического исследования. Можно выделить три основные стратегии исследований в детской и возрастной психологии: исследование путем "поперечных срезов" (трансверсаль-ная стратегия), "продольное изучение" (лонгитюдная стратегия) и изучение развития отдельных сторон детской психики в процессе их активного формирования, в процессе целенаправленного обучения и воспитания (экспериментально-генетическая, формирующая стратегия).
Исследование путем "поперечных срезов" осуществляется следующим образом. Подбираются относительно однородные группы детей, которые отличаются друг от друга по какому-либо существенному признаку-по возрасту, полу, времени пребывания в дошкольном учреждении или в школе и т. п. Далее они сравниваются по уровню развития той или иной психологической характеристики. Так, например, при изучении, предположим, памяти подбирается 100 испытуемых трех-четырех- и пяти-шестилетнего возраста. Посредством определенных методов у них измеряют основные показатели памяти (скорость запоминания словесного или образного материала, количество запомнившихся объектов, время сохранения и т. п.), полученные данные сравнивают между собой и на этой основе делают выводы о возрастных особенностях памяти. Положительной стороной данной стратегии можно считать то, что здесь за сравнительно короткое время можно получить статистически достоверные данные о возрастных различиях психических процессов, установить, как влияет возраст, пол или какой-либо другой из выделенных факторов на основные тенденции психического развития.
24
Есть в этой стратегии и слабые места. Когда исследуются разные дети, стоящие на различных возрастных ступенях, мы почти ничего не можем узнать о самом процессе развития, о его природе и движущих силах. Кроме того, при таких массовых обследованиях, когда полученные результаты суммируются и усредняются, совершенно невозможно учесть индивидуальные особенности в характере и темпах психического развития, которые могут быть весьма значительными. А ведь именно они-то особенно важны для учителя.
При продольном (лонгитюдном) исследовании систематически изучается развитие одних и тех же детей на протяжении довольно продолжительных отрезков их жизни. Ясно, что организовать такое углубленное и непрерывное изучение многих детей очень трудно. Поэтому приходится ограничиваться небольшим числом испытуемых. Лонгитюдное исследование дает возможность установить качественные изменения в развитии психических процессов и личности ребенка и выявить их причины. Изучение развития психики при лонгитюдной стратегии может быть выборочным, когда изучается какая-то определенная сторона или психический процесс, и комплексным, когда исследуется психическое развитие ребенка в целом. Так, советский ученый-лингвист А. И. Гвоздев систематически изучал развитие речи у собственного сына на протяжении восьми лет. На основе этого исследования была написана исключительно ценная работа "Формирование у ребенка грамматического строя русского языка", ч. I и II (М.;
Изд-во АПН РСФСР, 1949).
Основной недостаток лонгитюдных исследований заключается в том, что их результаты, основанные на изучении небольшого числа детей (а в некоторых случаях даже одного ребенка), опасно распространять на всех детей. Здесь может быть преувеличена роль индивидуальных различий и в динамике, и в содержании психического развития. Поэтому, как отмечает видный советский психолог Д. Б. Эльконин, наиболее рациональна такая организация исследования, когда сначала путем возрастных "срезов" определяется общая тенденция в развитии той или иной психической деятельности, а затем в некоторых "поворотных" пунктах, требующих дополнительного изучения, проводится продольное исследование.
Изучение психики детей в процессе активного фор-
^
мирования тех или иных ее сторон (экспериментально-генетическая стратегия исследования) основывается на теоретических положениях, выдвинутых выдающимся советским психологом Л. С. Выготским, согласно которым ведущую роль в психическом развитии играет обучение. В процессе экспериментально-генетического исследования мы не просто описываем и измеряем то или иное психическое явление, а стремимся его активно сформировать, исходя из предположения о закономерностях его возникновения и применения в обычных условиях. Если нам это действительно удается, значит, наша гипотеза верна. Особое значение формирующей стратегии заключается в том, что на ее основе создаются эффективные методы не только изучения, но и воспитания и обучения детей. При их применении реализуется гражданская позиция советских детских психологов, которые ставят перед собой задачу не только изучить ребенка, но и разработать научно обоснованные рекомендации для практики.
При изучении психики детей учителем чаще всего осуществляется стратегия продольного исследования в сочетании с экспериментально-генетической. Для этого есть существенные объективные условия. Прежде всего, важным положительным фактором является то, что, впервые встретившись со своими питомцами, когда им минуло шесть лет, педагоги работают с ними долгих четыре года. Далее учитель и воспитатель не просто изучают ребенка, они его обучают, воспитывают, т. е. активно формируют его личность. Как показывают наблюдения за работой лучших педагогов, их успехи во многом зависят от глубокого проникновения в психологическую сущность тех изменений, которые происходят во внутреннем мире детей. А проникновение это обеспечивается исследовательской направленностью педагога, владением не только методикой преподавания, но и методами изучения ребенка и школьного класса.
§ 3. Построение исследования
Психологическое исследование, как и всякая другая творческая деятельность, начинается с осознания общественной необходимости решить определенную проблему. Проблемные ситуации, которые формируются как задачи конкретного исследования, вытекают из общих задач педагогической практики, стоящих перед учите-
26
лями. Например, всегда актуальными являются задачи изучения влияния тех или иных видов деятельности ребенка и его общения со взрослыми и сверстниками на развитие отдельных сторон психики и становление его личности. Задачи исследования могут быть обусловлены новыми условиями воспитания и обучения детей, которые диктуются потребностями определенного этапа развития общества. Так, в связи с необходимостью перехода к систематическому обучению в школе детей-шестилеток, возникли задачи изучения их возрастных особенностей, психологической готовности к школьному обучению с целью разработки научно обоснованных содержания, методов и форм их воспитания и обучения. На основе анализа и общих проблем опубликованных исследований в соответствующей области детской психологии и конкретных педагогических задач определяются цели конкретного исследования, его объект и предмет. Объект исследования-это тот детский контингент, который будет изучаться. Следовательно, для характеристики объекта исследования необходимо ответить на вопрос: "Кого изучают?" Определяется возраст испытуемых, их пол, социальные условия воспитания (воспитанники детского сада или дети, воспитывающиеся дома), состояние здоровья и т. д. На вопрос "Что именно изучается?" отвечает формулирование предмета исследования. Например, если изучается влияние игры на взаимоотношения между детьми шестилетнего возраста, то здесь объект исследования-дети-шестилетки, а предмет-психологические особенности формирования взаимоотношений в группе сверстников.
После того как определены объект и предмет исследования, поставлены его задачи и цели, учитель-исследователь размышляет над тем, каким может быть основной ответ на поставленный вопрос, т. е. формулирует гипотезу. Гипотеза-это предположение, возможный ответ на вопрос, который заключен в проблеме. Чаще всего гипотеза устанавливает возможную связь между определенными психическими явлениями или между психическими явлениями, с одной стороны, и теми или иными условиями жизни детей, с другой стороны. Различают общую гипотезу и частные гипотезы, возникающие в ходе самого исследования. Выдвигая гипотезы, необходимо учитывать результаты ранее проведенных исследований, общие законы развития психики ребенка и, конечно, собственный педагогический опыт.
27
Все это обеспечивает правдоподобность гипотезы. Другое важное качество правильной гипотезы - доступность проверке. Это значит, что, выдвигая гипотезу, мы должны быть уверены, что сможем в ходе исследования доказать ее истинность или ложность.
Приведем пример. В ходе изучения взаимоотношений между детьми в дошкольной группе и школьном классе (о том, как это осуществлялось, мы расскажем дальше) выяснилось, что положение сверстников неодинаково: одних любят, всегда приглашают в игру, охотно вступают с ними в общение, делятся игрушками и лакомствами и т. д.; другие занимают не столь благоприятное положение, третьи оказываются в своеобразной психологической изоляции. Возникла проблема: от чего зависит положение ребенка в группе сверстников? Из данной проблемы следовала задача исследования:
выяснить, какие факторы определяют взаимоотношения сверстников. На основе предыдущих исследований была выдвинута гипотеза: положение ребенка в детском коллективе зависит от степени соответствия особенностей и поведения детей уровню их нравственных представлений, требованиям, которые они предъявляют друг к другу.
В результате проведенного исследования гипотеза подтвердилась.
§ 4. Конкретные методы исследования
В ходе психологического исследования используются такие основные методы, как наблюдение, эксперимент в различных его формах, беседа, анализ продуктов деятельности детей, тесты и социально-психологические методы. Чаще всего в конкретных исследованиях применяется несколько методов, которые взаимно дополняют и контролируют друг друга. При этом, исходя из особенностей объекта, предмета и задач исследования, разрабатываются определенные варианты основных методов - методики изучения тех или иных сторон развития психики ребенка. Успех исследования во многом зависит от методической изобретательности исследователя, от его умения подобрать такое сочетание методик, которое точно соответствует поставленным задачам.
Наблюдение. Наблюдение-это планомерное, целенаправленное восприятие явлений, результаты которо-
28
го в той или иной форме фиксируются наблюдателем. Возможность использования этого могучего метода естественных наук в психологии вообще и детской психологии в частности основана на методологическом принципе единства сознания и деятельности. Поскольку психика ребенка формируется и проявляется в его деятельности - действиях, словах, жестах, мимике и т. д., мы можем на основании этих внешних проявлений, на основании актов поведения судить о внутренних психических процессах и состояниях.
Основной особенностью наблюдения как метода психологического исследования является то, что здесь исследователь не вмешивается в ход психических проявлений испытуемых и они протекают естественно, "как в жизни". Эта позиция "невмешательства" имеет не только положительные, но и, как это станет ясно в дальнейшем, отрицательные последствия.
Не всякое, даже специально зафиксированное, восприятие поведения детей можно считать научным наблюдением. Чтобы стать подлинным методом научного исследования, наблюдение должно быть правильно построено. Прежде всего необходимо четко сформулировать цель наблюдения (что и ради чего будет наблюдаться), которая вытекает из задач исследования.
Далее, наблюдение должно быть систематическим и планомерным. До проведения основных сеансов наблюдения необходимо составить подробную программу, из которой должно быть ясно, какие дети или группы детей будут наблюдаться, в какие часы дня проводится наблюдение, какие моменты жизни детей будут фиксироваться.
Особенно большое значение имеет тщательная разработка схемы наблюдения, которая составляется после предварительного изучения объекта и предмета исследования. В схеме важно предусмотреть основные акты поведения, возможные действия испытуемых, их словесные реакции на те или иные воздействия и т. д. Целостное поведение детей здесь как бы раскладывается на отдельные относительно самостоятельные кадры. Чем более дробной будет схема, тем более точными окажутся результаты наблюдения. Результаты заносятся в протокол, а затем обрабатываются.
Приведем схему наблюдения, которая применяется при изучении поведения детей в ходе их совместной деятельности.
29
1. Проявляет солидарность, поддерживает других, помогает, поощряет
2 Чувствует себя свободно, шутит, смеется, проявляет удовлетворение
3. Соглашается, пассивно подчиняется, уступает другим.
4. Советует, руководит, причем учитывает мнение других.
5. Высказывает мнение, оценивает, анализирует, выражает свои чувства и желания.
6. Ориентирует, информирует, повторяет, объясняет, подтверждает.
7. Просит ориентировать, информировать, повторить, подтвердить.
8. Спрашивает о чужом мнении, установке, интересуется оценкой своих действий, выражением чувств по поводу своего поведения.
9. Ориентируется на предложения, просит указаний о возможных путях действия.
10. Не соглашается, саботирует, не оказывает помощи, действует формально.
11. Проявляет напряженность, раздражительность, просит о помощи, уклоняется от совместных действий.
12. Проявляет антагонизм, унижает других, защищает и утверждает себя.
На основе такой или подобной схемы-таблицы разрабатывается форма протокола, в которую заносится только факт проявления той или иной реакции или поведения. Это позволяет в какой-то мере преодолеть недостатки, присущие наблюдению как методу научного исследования (субъективизм исследователя и трудность осуществления количественной статистической обработки полученных данных). Опасность субъективизма возрастает в том случае, если наблюдатель не столько фиксирует в протоколе то, что он воспринимает, сколько высказывает свое мнение о происходящем. Такой тип записи видный советский психолог М. Я. Басов называл "истолковательным". В результате тщательного исследования различных видов записи результатов наблюдения он пришел к выводу о необходимости "фотографической" записи, при которой исследователь "стремится каждый элемент поведения зафиксировать соответственным словесным символом, так что в результате фиксируется вся ткань процесса" (8а, 131).
В настоящее время для достижения точности и объективности наблюдения используются технические средства: кинокамера, магнитофон, фотоаппарат.
Для уточнения результатов наблюдения используется и шкала, на которой отмечается интенсивность протекания того или иного психического явления: сильно, средне, слабо и т. д.
30
Важной методической проблемой при использовании всех психологических методов вообще, и наблюдения в особенности, является вопрос о взаимодействии исследователя и испытуемых. Достаточно исследователю войти в классную комнату, как дети невольно начинают вести себя не так, как прежде, и естественность поведения, которая является главным преимуществом при методе наблюдения, утрачивается. Испытуемый не должен знать, что он стал объектом изучения, не должен замечать, что к нему проявляется повышенный интерес.
В качестве "шапки-невидимки" психологи иногда используют приспособление, предложенное американским психологом А. Гезеллом ("зеркало Гезелла"). Хорошо освещенная комната, где находятся наблюдаемые, отделяется зеркалом без закрашенной эмальгамы от погруженной в темноту комнаты, где находится наблюдатель. Для испытуемых - это обыкновенное зеркало, а для исследователя - окно, через которое он видит все, что происходит в комнате с детьми.
Другой способ не оказывать дополнительного влияния на испытуемых - включенное наблюдение, когда наблюдатель становится для наблюдаемых привычным человеком, при котором они ведут себя естественно.
Экспериментальные методы. Эксперимент-главный метод современной детской психологии. Это-исследование, в процессе которого мы сами вызываем интересующие нас психические явления и создаем условия, необходимые и достаточные для проявления и измерения связей изучаемых переменных между собой и обстоятельствами жизни ребенка.
Рассмотрим основные признаки эксперимента.
1. Отличительной особенностью эксперимента является активная позиция самого исследователя. Он может вызвать интересующее явление столько раз, сколько это необходимо для доказательства или опровержения выдвинутой гипотезы.
2. В эксперименте специально создаются условия, при которых обнаруживается закономерная связь между психическими явлениями и различными психологическими и непсихологическими условиями их возникновения и протекания. Например, нам необходимо изучить какое-то определенное явление А, которое может протекать в условиях Б, В, Г. Предположим, мы хотим выяснить, как влияет на интересующее нас явление фактор Б. Чтобы установить это, мы многократно вызываем
31
явление А, но при этом варьируем, изменяем фактор Б, а остальные условия оставляем без изменения. Фактор, который изменяется экспериментатором, называется независимой переменной. Тот фактор или явление, которое изменяется под влиянием изменения независимой переменной, называется зависимой переменной. В нашем примере это явление А.
В качестве независимых переменных при изучении психических явлений могут выступать различные условия окружающей ребенка среды: освещение, время дня, размещение испытуемых, личность экспериментатора и т. д. Для достижения успеха исследования необходимо добиться как можно более полного равенства всех условий,- факторов, при которых протекает то или иное явление. Изменяться должна только независимая переменная.
Особо следует обратить внимание на то, чтобы все испытуемые одинаково относились к опыту и экспериментатору, так как необходимо обеспечить равенство мотивов участия.
Допустим, мы хогим исследовать особенности запоминания (скорость, объем и т. д.) школьниками определенного словесного материала. Но с одним ребенком работаем индивидуально, с глазу на глаз, а с другим - в присутствии товарищей по классу. Ясно, что результаты сравнивать нельзя, поскольку при сверстниках у испытуемых может возникнуть дополнительный соревновательный мотив.
Еще пример. Давая детям задание запоминать слова, нельзя одному ребенку сказать, что это необходимо для проверки его готовности к школе, другому - за хорошие результаты пообещать награду, третьему -• пригрозить наказанием за плохое запоминание.
Мотивы участия варьируются только в том случае, когда изучается именно их влияние на то или иное психическое явление.
Многократное повторение опытов (серий экспериментов) и достаточное количество испытуемых позволяют посредством применения статистических методов обработки данных проверять гипотезы о закономерных связах между явлениями.
Результаты каждого опыта фиксируются в протоколе, где даются общие сведения об испытуемых, фиксируется характер экспериментальной задачи, время опыта, данные об экспериментаторе, результаты эксперимента
32
(количественные и качественные особенности поведения испытуемых: действия, речь, выразительные движения и т. д.).
Основные особенности эксперимента, о которых мы говорили, сохраняются во всех его видах: лабораторном, естественном, формирующем и др. Наиболее точным и доказательным считается лабораторный эксперимент, который осуществляется в специально оборудованном помещении с помощью приборов и приспособлений, На специальных экранах демонстрируются фигуры, загораются и гаснут разноцветные лампочки, подаются звуковые сигналы. Для регистрации психофизиологических показателей используются датчики, закрепленные на теле ребенка. При этом ему нередко приходится нажимать на кнопки, двигать рычаги и осуществлять другие ответные действия. В лабораторных экспериментах исследуются особенности ощущений и восприятии, быстрота реакций на различные раздражители, объем внимания и т. д. Данные здесь измеряются и регистрируются автоматически с большой объективностью и точностью. Однако то, что психолог выигрывает здесь в точности, он проигрывает в естественности ситуации и возможности переносить результаты на другие ситуации. В необычных условиях лаборатории ребенок может показать ве такие результаты, как в естественных условиях, и полученные данные будут иметь весьма ограниченный характер.
Для того чтобы придать лабораторным опытам естественность, используется один из главных методических приемов - игровое моделирование экспериментальных и жизненных ситуаций. Так, при исследовании движений глаз ребенка и других реакций, для регистрации которых необходимо- было закреплять на тело ребенка датчики, эксперимент организовали как игру в космонавтов: специальные очки и другие приборы входили в космическое снаряжение - скафандр, средства связи и т. д.
Наиболее продуктивным и распространенным в детской психологии является естественный эксперимент. "Существенным условием естественного эксперимента,-отмечал его создатель, русский психолог А. Ф. Ла-зурский, - отличающим его от эксперимента искусственного, является то, что сам ребенок не должен подозревать, что над ним производятся опыты. Благодаря этому отпадают смущение и та преднамеренность ответов, ко-
2 Заказ 85 33
торые зачастую мешают определению индивидуальности при проведении искусственного эксперимента".
Естественные эксперименты используются при исследовании всех психических процессов и свойств личности школьников. В форме естественных экспериментов проводятся и опыты по изучению межличностных отношений и общения между детьми. Игровое моделирование ситуаций позволяет исследователям при сохранении требований экспериментирования добиться жизненной убедительности получаемых результатов.
Нередко в таких экспериментах используются специально сконструированные куклы, поведение которых можно точно запрограммировать и регулировать. Так, в одном из исследований при изучении способности детей к сочувствию и сопереживанию была использована большая кукла, в которую вмонтировали динамик, а в карман фартука положили конфету. Ребенок, играя с куклой, обнаруживал конфету, доставал, разворачивал и собирался полакомиться. Но в этот момент экспериментатор включал магнитофон с записью подлинного детского плача, которым кукла реагировала на действия ребенка. Поведение детей в зависимости от возраста и индивидуальных особенностей было различным: одни дети, не обращая внимания на плач, спокойно съедали конфету, другие-бросали конфету и убегали, третьи- пытались засунуть конфету в рот обиженной кукле и таким путем ее успокоить и т. д. (Исследование Е. И. Кульчицкий.)
Формирующий эксперимент. В формирующих экспериментах гипотеза проверяется в процессе активного воздействия, которое приводит к возникновению у ребенка новых психологических качеств или к изменению ранее существовавших. Это воздействие может включать создание специальных условий применения таких методов обучения и воспитания, которые должны привести, согласно предположению исследователя, к определенному развитию психики ребенка. Если запланированные новообразования действительно возникают, это означает, что можно управлять определенной стороной психического развития.
Формирующий эксперимент имеет ряд этапов. На первом этапе посредством наблюдения, констатирующих экспериментов и других методов устанавливается фактическое состояние и уровень того психического процесса, свойства, признака, на который исследо-
34
ватель собирается воздействовать. Иными словами, осуществляется психологическая диагностика той или иной стороны психического развития. На основе полученных данных исследователь, исходя из теоретических представлений о характере и движущих силах развития этой стороны психики, разрабатывает план активного психолого-педагогического воздействия, т. е. прогнозирует путь развития данного явления.
На втором этапе осуществляется активное формирование изучаемого свойства в процессе специально организованного экспериментального обучения и воспитания. От обычного учебно-воспитательного процесса он в данном случае отличается строго заданными изменениями в содержании, организации и методах педагогических воздействий. При этом в каждом отдельном исследовании может проверяться какое-то вполне определенное воздействие.
На заключительном этапе и в ходе самого исследования проводятся диагностические эксперименты, в результате которых контролируется ход происходящих изменений и измеряются результаты.
Для того чтобы убедиться, что изменения, зафиксированные после проведения формирующих экспериментов, зависят именно от их воздействия, необходимо сравнить полученные результаты не только с исходным уровнем, но и с результатами в классах, где эксперимент не проводился. Такие группы, в отличие от исследуемых, экспериментальных групп, называются контрольными. При этом оба ряда групп должны быть одинаковыми по возрасту, объему, уровню развития детей. Желательно, чтобы работу в них вел один и тот же педагог-экспериментатор. Иными словами, необходимо соблюдать все правила психологического экспериментирования, и особенно принцип соблюдения равных условий опыта.
Приведем пример формирующего эксперимента. При изучении причин, по которым шестилетние дети в группе занимают различное положение среди сверстников, мы предположили, что большое значение имеет субъективная информированность ребенка. Иными словами, не выбирают ли дети для общения тех сверстников, которые обладают какими-то интересными для многих знаниями и умеют ими поделиться? Для доказательства этой гипотезы было проведено специальное исследование. На первом этапе изучались межличностные пред-
2* 35

почтения в школьных классах (в том числе и описанным ниже социометрическим методом "поздравь товарища") и устанавливался статус, уровень положения каждого ребенка. На втором этапе детей, которые занимали в классе неблагоприятное положение, "наделяли" новой интересной информацией (рассказывали им незнакомые другим сказки, обучали новым играм и т. д.) и учили приемам ее передачи товарищам по группе. После того как, по нашим наблюдениям, дети стали применять полученные знания в повседневном общении со сверстниками, был проведен контрольный социометрический эксперимент, результаты которого свидетельствовали о правильности гипотезы: положение школьников, ранее находившихся в неблагоприятном положении, значительно улучшилось. (Исследования Я. Л. Коломин-ского.)
Беседа и другие методы опроса. В конкретных психологических исследованиях почти никогда не применяется только один какой-либо метод. Чаще всего каждый этап изучения психики ребенка требует своего метода или сочетания нескольких. Почти всегда в психологических исследованиях с детьми, уже владеющими речью, используется беседа, которая дает возможность установить, как сам ребенок понимает ту или иную ситуацию, что он о ней думает, как относится к определенным событиям и т. д. При этом ответы детей рассматриваются не как окончательный результат, а скорее как материал, котерый нуждается в дальнейшем анализе.
В некоторых исследованиях метод беседы выступает над один из основных. Большим мастером этого метода (он называл его клинической беседой) был выдающийся швейцарский психолог Жан Пиаже. Нередко беседа в его исследованиях сочеталась с игровыми экспериментальными ситуациями. Вот как проходило исследование, посвященное изучению отношения детей к правилам игры. В данном случае это была игра в шарики.
Экспериментатор: "Вот шарики (шарики и мел лежали на большом столе). Покажи мне, как в них играют. Я много играл в них, когда был маленьким, но теперь уже почти все забыл. А сейчас мне опять захотелось поиграть. Давай играть вместе. Ты научишь меня правилам, и я буду играть с тобой".
Обратим внимание на особый прием, примененный исследователем: он ставит себя в положение ученика, которого надо обучать. "Все, что требуется,-замечает
3@
Пиаже,-это показывать свое полное незнание игры и даже сознательно делать ошибки, чтобы ребенок мог каждый раз подробно объяснить соответствующее правило... Чрезвычайно важно в ходе этой первой фазы эксперимента выступить в роли новичка и дать ребенку почувствовать определенное превосходство над собой".
При массовых исследованиях, результаты которых затем подвергаются статистической обработке, используется стандартизированная беседа с точно сформулированными вопросами. Каждый вопрос имеет четкую цель, которая затем позволит интерпретировать ответы Приведем в качестве примера программу такой беседы, направленной на изучение отношения шести-семилетних детей к школе и учению.
1. Хотел ли ты идчи в школу? (Этот вопрос выявляет общее положительное или отрицательное отношение к началу обучения в школе)
2. Почему (по какой главной причине) ты хотел (не хотел) идти в школу? (Осознаваемые мотивы желания или нежелания идти в школу.)
3. Готовился ли ты к школе? Как ты готовился (тебя готовили)? (Выявляет, какие собственные действия или действия с ним ребенок запомнил и расценивает как подготовку к школе.)
4. Нравится ли тебе в школе? Что тебе нравится (не нравится) больше всего? (Выявляет элементы школьной действительности, наиболее привлекательные для детей.)
5. Если бы ты перестал ходить в школу, чем бы ты занимался дома, как проводил бы свой день? (Отсутствие или наличие у ребенка учебных ориентации в ситуации необязательности посещения школы.)
6. Если бы учительница предложила тебе выбрать тему для свободного урока, о чем бы ты хотел узнать, чем заняться? (Место школьных интересов среди всех в условиях свободного выбора )
Мы хотим особо обратить внимание на два последних вопроса. Здесь в ткань беседы вводятся элементы проективной методики. Суть ее заключается в том, что детям предлагается намеренно неопределенная ситуация, исход которой они должны определить сами. В этом случае ребенок как бы проецирует свои собственные мысли и чувства на сюжет предложенной ситуации или картинки. Так, для изучения эмоционального отношения маленьких детей к школе используется следующий прием. Детям показывают две картинки, на которых изображено здание школы (детского сада) и ребенок. При этом лицо ребенка не нарисовано. Далее дается два кружка с изображением детских лиц-веселого и грустного - и задаются вопросы: "Этот мальчик (девочка)
37
пришел в детский сад (школу). Какое ты ему наклеишь личико? А теперь мальчик (девочка) уходит из детского сада. Какое ты ему наклеишь личико?"
Для изучения желаний, стремлений, ценностных ориентации ребенка используется проективная беседа по сказке В. Катаева "Цветик-семицветик". Читается сказка, а потом у каждого ребенка спрашивают: "Как бы ты распорядился, если бы у тебя был такой волшебный цветок? Что бы ты сделал с первым лепестком?" И т. д.
К опросным методикам относятся и такие проективные приемы, как дополнение незаконченных рассказов и предложений, рассказы детей по картинке и т. д.
Во всех случаях, когда используются опросные методики, особое значение имеет искусство ставить вопросы: 1) каждый вопрос должен преследовать достижение определенной цели; 2) при формулировании вопроса необходимо избегать малораспространенных слов и слов с двойным значением; 3) вопросы не должны быть слишком длинными; 4) необходимо избегать сдвоенных вопросов, поскольку в этом случае ребенок чаще всего отвечает только на один из них; 5) следует так формулировать вопрос, чтобы избежать шаблонных ответов;
6) в вопросе не должно быть слов, которые сами по себе вызывают отрицательное (или положительное) отношение ("Тебе нравятся дети, которые постоянно нарушают дисциплину?"); 7) вопрос не должен внушать ребенку определенный ответ.
Преимущество хорошо спланированной беседы или другого опроса не только в том, что они дают более достоверные результаты, но и в том, что ответы детей можно обрабатывать статистически.
Изучение продуктов деятельности детей. Ценную информацию о внутреннем мире ребенка, его отношении к окружающему, об особенностях его восприятия и других сторонах психики дает анализ продуктов деятельности детей. Использование этого метода основывается на методологическом принципе единства сознания и деятельности, согласно которому психика ребенка не только формируется, но и проявляется в деятельности. Анализ результатов детского конструирования, учебы, труда, рисования и т, д. значительно обогащает наши знания о ребенке. При этом нередко именно созданные им произведения раскрывают такие стороны его психики, в которые другими путями проникнуть невозможно. Особенно продуктивно используются детские рисунки.
38
На материале детских рисунков изучаются познавательные процессы (ощущения, восприятие, представления, воображение, мышление), творческие способности ребенка, его личность в целом. При изучении детских рисунков анализируется их сюжет, содержание, композиция, манера изображения, сам процесс рисования (время, затраченное на рисунок, степень увлеченности) и т. д.
Особенно важным диагностическим показателем следует считать цвет, который используется ребенком не столько как изобразительное средство, сколько как способ выражения своего отношения к изображаемому. При этом положительное отношение выражается в чистых, ярких красках-желтой, оранжевой, красной, голубой, изумрудно-зеленой. "Красивое", по мнению детей,-это орнаменты, впечатляющие явления природы. приятные животные, одобряемые окружающими по ступки и т. д. Неприятное изображается темными красками.
Анализ детских рисунков дает возможность изучить отношение детей к окружающим людям. Так, авторами использовался вариант социометрической методики "выбор в действии", где детям предлагалось нарисовать подарок товарищам по группе. Об отношении к сверстникам здесь можно судить по двум основным показателям: 1) для кого именно хочет ребенок исполнить рисунок; 2) как исполняется рисунок, если адрес задается экспериментатором. Для сверстника, к которому ребенок испытывает положительное отношение ("для друга"), рисунок исполняется на предпочитаемом цветовом фоне, сюжет отражает то, что ребенку самому нравится, используются яркие, светлые краски. На такой рисунок ребенок тратит много времени. Рисуя для "нелюбимого" сверстника, дети используют мрачный, серый цветовой фон, изображают осуждаемые ситуации, используют мало красок и затрачивают немного времени.
Специальные исследования показали, что по содержанию, цветовой гамме и стилю детских рисунков можно судить и о состоянии их здоровья.
Существуют гесты (например, тест Люшера), выполняя которые дети располагают стандартизованные цвета и их оттенки в зависимости от своего отношения к задаваемой ситуации (общение с учителем, сверстником, разные деятельности и т. д.), что также позволяет оценить состояние ребенка.
39
§ 5. Методы изучения взаимоотношений между детьми в школе
Наблюдения показывают, что нередко в классе между детьми возникают взаимоотношения, которые не только не вырабатывают у детей гуманных чувств друг к другу, но, наоборот, ведут к появлению прямо противоположных отношений. В каждом школьном классе есть обычно несколько чрезвычайно активных детей, которых педагоги нередко считаю! "ядром" класса, поддерживают их и опираются на них в воспитательной работе. С другой стороны, в группе есть дети, которые находятся как бы в подчинении у первых. К чему это приводит, мы поговорим отдельно. Здесь лишь скажем, что такая "поляризация" вредно отражается на развитии личности и тех, и других. У первых развивается повышенная самооценка, стремление любой ценой быть впереди всех, жестокость по отношению к более пассивным детям. У тех же детей, которые не входят в "ядро", развивается либо угодничество, стремление любой цепей обеспечите себе покровительство "главного",' либо замкнутость, недоверие к людям и т. д. Такие дети чувствуют себя неуютно в группе сверстников и нередко с большой неохотой идут в школу. Наблюдения показывают, что антигуманные, антипедагогические отношения не редки в начальных классах.
Вместе с тем описанные отношения зачастую ускользают из поля зрения педагога. Для их изучения используются специальные социометрические методы исследования. При их использовании необходимо базироваться на следующих принципиальных положениях. Во-первых, взаимоотношения между детьми в классе следует рассматривать в целостности. Отсюда вытекает необходимость рассмотреть отношения каждого ученика ко всем остальным и всех остальных к каждому.
Во-вторых, нельзя ограничиваться анализом дружеских пар или игровых группировок. Ведь в дружеские пары входит обычно небольшая часть класса. Кроме того, сами отношения детей, которые дружат друг с другом, нуждаются в дальнейшем исследовании. Нередко между детьми в парах складываются далеко не гуманистические отношения, которые вредно отражаются на обоих. Необходимо, далее, изучить, какое место занимают дружеские пары в общей системе отношений, существующих в группе.
40
Игровые группировки также не охватывают всех детей. Более того, нередко замкнутый, робкий ребенок оказывается вне подобной групировки, отношения внутри которой зачастую складываются не только и, может быть, не столько в самой игре, сколько в процессе повседневной разнообразной деятельности детей.
В-третьих, чтобы понять тенденции развития взаимоотношений детей.. в классе шестилеток, следует изучать эти взаимоотношения на фоне и в сопоставлении с таким же изучением детей в классах более старших школьных возрастов. Этот принцип вынуждает искать такие методы исследования, которые можно было бы в более или менее неизменном виде применить к исследованиям взаимоотношений детей разных возрастов и получить сопоставимые и сравнимые данные, доступные однотипной качественной и количественной обработке.
Психологической основой изучения взаимоотнеше-ний социометрическими методами является тот не требующий особых доказательств факт, что, как писал В. И. Мясищев, "тяготение одного человека к другому выражается в стремлении быть ближе к объекту при-вязанностей, сидеть, есть, спать рядом и т. д.".
Такое тяготение одного ученика к другому мы можем обнаружить, спросив у него, к кому он "стремится быть ближе".
Следовательно, узнавая, с кем хочет ребенок, например,- вмеете сидеть за одней'.партой, мы выявляем у него потребность в общении с определенными товарищами по классу, тяготение, симпатию. Следует подчеркнуть, что в ходе исследований социометрического типа у детей спрашивают не об их взаимоотношениях, а об их желании участвовать в определенной д е я т е л ь-н ости вместе с теми или иными одноклассниками. Это имеет принципиальное значение.
Дело в том, что исследуемые не всегда хотят рассказывать исследователю о своих взаимоотношениях, поэтому прямые вопросы типа "Кто ваши лучшие друзья?", "Кто вам больше всех нравится?" часто не достигают цели.
Кроме того, человек может не осознавать своего отношения к другому человеку.
Вопросы о желании человека совместно с кем-либо участвовать в определенной деятельности называются критериями (основа-н-иями) выбора. Например: "С кем ты хочешь вместе решать задачу?" или "Кого ты при-
41
гласишь на день рождения?" и т. д. Часто успех изучения взаимоотношений зависит от правильного подбора этих вопросов-критериев. Различаются сильные (общие) и слабые (специфические) критерии выбора. Чем важнее для человека деятельность, для которой производится выбор партнера, чем более длительное и тесное общение она предполагает, тем сильнее критерий выбора. Так, для ученика начальных, классов вопрос "С кем ты хочешь сидеть зй одной партой?" несравненно более значим, чем вопрос "С кем ты хочешь пойти сегодня в кино?". Следовательно, первый вопрос-это сильный критерий, а второй - слабый. Сильные критерии выявляют более глубокие и устойчивые отношения людей. Обычно в исследовании сочетаются вопросы различных типов. Они подбираются так, чтобы выявить стремление испытуемых к общению с товарищами в различных видах деятельности: груде, учении, досуге и т. д.
Наряду с применением положительных критериев, предполагающих объединение для какой-то деятельности, при изучении взаимоотношений применяются и отрицательные критерии; спрашивают, например: "С кем бы ты не хотел вместе сидеть?" и т. д. Однако эксперимент такого рода следует проводить с большой осторожностью. Можно, например, поставить вопрос в более легкой форме: "С кем бы ты хотел сидеть в последнюю очередь?" и т. д.
Планируя проведение опыта, следует решить вопрос не только о качестве критериев, о чем речь шла выше, но и о количестве выборов, которые сделает каждый ученик. Можно это количество не ограничивать, т. е. ученик может назвать столько имен, сколько захочет. Такая форма эксперимента позволяет выявить степень общительности, эмоциональной экспансивности, которую можно будет определить по количеству названных. Здесь обычно обнаруживаются довольно значительные различия: одни называют одного-двух желаемых партнеров, другие перечисляют чуть ли не треть группы.
Чаще всего количество выборов ограничивается. Все исследуемые должны назвать одинаковое количество партнеров. Опыт показывает, что вполне достаточно трех выборов. Опыт с фиксированным числом выборов значительно легче подвергнуть математической обработке: можно избежать применения сложных расчетов, что особенно важно для учителя, который проводит экс-
42
перимент в практических целях. Иногда в ходе опыта некоторые испытуемые сами просят разрешения выбрать не трех одноклассников, а четырех или пятерых. Это вполне допустимо. Вместе с тем надо стремиться, чтобы все ученики назвали не меньше того количества предполагаемых партнеров, которое задано в условиях эксперимента. Случается, что школьник называет фамилию своего лучшего друга и этим ограничивается. В подобных ситуациях следует убедиться, что это серьезная позиция, а не просто нежелание подумагь. Встречаются и такие случаи, когда ученик вообще отказывается сделать выбор, заявляет: "Хочу сидеть один". Это обычно свидетельствует о каких-то нарушениях в его взаимоотношениях с товарищами и является серьезным сигналом для педагога.
С целью изучения динамики развития взаимоотношений и результатов психолого-педагогических воздействий в каждой группе может быть проведено несколько экспериментальных срезов.
Для выявления мотивировок (объяснений) выборов применяется и экспериментальная беседа, проводящаяся отдельно с каждым исследуемым по определенному плану, а также более сложные методы.
Кроме социометрических экспериментов описанного типа, со школьниками проводят и разработанный нами эксперимент "Выбор в действии" (вариант-экспериментальная игра "У кого больше?") (50).
На каждого испытуемого заготовляется по три предмета, например по 3 переводные картинки. До начала опыта дети не знают, в чем он будет заключаться. Им говорят только: "Сейчас мы поиграем в одну интересную игру. Чтобы играть в нее, надо хорошо запомнить, где кто сидит за партой". Дети запоминают, где кто сидит, после чего помощник учителя-экспериментатора (чаще всего воспитатель) выводит детей из классной комнаты. В дальнейшем те, кто участвовал в эксперименте, и те, кому это предстоит, не общаются между собой.
Эксперимент продолжается следующим образом.
Экспериментатор обращается к ребенку, который вошел в классную комнату: "Мы играем в игру "У кого больше?". Вот тебе три переводные картинки. Можешь положить их по одной трем детям класса (себе класть нельзя). Выиграет тог, у кого окажется больше всего картинок. Никто не будет знать, кому ты положишь
43

картинки. Даже мне можешь не говорить, если не хочешь".
Ребенок берет картинки и вкладывает их по одной в конверты, лежащие на партах.
Экспериментатор фиксирует по репликам детей, кому кто положил картинки (они почти всегда вслух говорят, кому кладут картинку). Кроме того, это можно установить после окончания эксперимента: на каждой картинке ставится порядковый номер, под которым каждый ребенок фигурирует в списке.
Если в эксперименте "Выбор в действии" преследуется цель выяснить, как дети осознают свои взаимоотношения со сверстниками, то у них спрашивают: "А как ты думаешь, кто тебе положит картинки?"

страница 1
(всего 6)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign